Ympäristökasvatuksen tavoitteet

Tbilisin konferenssi vuonna 1977 antoi ympäristökasvatukselle suuntaviivat, jotka ovat olleet pohjana myös suomalaisten opetussuunnitelmien teossa. Ympäristökas-vatus nähtiin annetuissa suosituksissa koko elämän mittaisena prosessina. KasYmpäristökas-vatus ei rajoitu formaaliseen, koulussa tai oppilaitoksissa annettuun opetukseen, vaan on osa myös ”elämänkoulua” lapsuudesta vanhuuteen. Tänä päivänä korostuu entistä enemmän non-formaalinen kasvatus ihmisten eläessä yhä tiiviimmin internetin ja so-siaalisen median maailmassa. Toisaalta ympäristö käsitteenä on liukuva. Valkonen (2010, 10) määrittelee sen ihmisen elämäksi ja kokemaksi ympäristöksi. Miten puo-littain netissä elävä nuori kokee ympäristönsä, onko siinä mukana maailmanlaajuisia ulottuvuuksia?

Eräs Tbilisin suosituksista korostaa ympäristökasvatuksen olevan tieteitten välistä ja luonteeltaan kokonaisvaltaista, holistista (Palmer 1998, 10). Suomessa alun perin ja vieläkin näkyy ajattelu, jossa ympäristökasvatus liitetään voimakkaasti biologian opetukseen. Opetussuunnitelmissa se on koko ajan kulkenut oppiaineena, jota ope-tetaan läpäisyperiaatteella muiden aineiden sisällä. Wolff (2004) pohtii kasvattajien ympäristöopetukselle antamia painotuksia ja toteaa niiden vaihtelevan kunkin kas-vattajan omien intressien mukaan. Opetus voi olla esimerkiksi vahvasti luontoon painottuvaa biologian opetusta tai toisena ääripäänä pelkästään sosiaalisia taitoja kehittävää. Kokonaisvaltainen ympäristökasvatus ottaa huomioon erilaiset ympäris-tön aspektit kuten sosiaalisen, poliittisen, taloudellisen, teknologisen, moraalisen ja esteettisen. (Palmer 1998, 11; Wolff 2004, 20.)

Oppiminen nähdään oppijan aktiivisena toimintana, missä häntä rohkaistaan osal-listumaan, ottamaan kantaa ja ratkaisemaan ongelmia sekä kriittiseen ajatteluun.

Toisaalta on tärkeä lisätä herkkyyttä ympäristöä koskevissa kysymyksissä (ympä-ristöherkkyys), kirkastaa arvoja ja lisätä vastuullisuutta. Oppimisen yhteydessä pal-jon käytetty jako kognitiivisiin, affektiivisiin ja toiminnallisiin tietoihin ja taitoihin voidaan nähdä kätkettynä tavoitteisiin, mutta tässä tapauksessa toiminnallisuus saa yhteiskunnallisen piirteen korostaen yksilön vastuuta ympäristöstä. Voidaan myös puhua ympäristövastuullisuudesta. (Palmer 1998,11.)

Ympäristökasvatus korostaa ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta sekä ihmi-sen monimuotoista riippuvuutta luonnosta sekä luonnon asettamista rajoista. Tietoi-suus omasta roolista suhteessa luontoon ja oman toiminnan vaikutuksista on tärkeä ympäristökasvatuksen tavoite. Ympäristötietoisuutta on tutkittu varsin paljon Yhdys-valloissa 1960-luvulla (Matthiess 2004, 213). Näissä tutkimuksissa on havaittu, että tavoitteiden ja todellisen toiminnan välillä voi olla suuri ero.

Myös Iso-Britannia, Australia, Kanada sekä Norja ovat nousseet 1990–2000 -lu-vuilla ympäristökasvatuksen tutkimuksen kentälle. Yhdysvaltalaiset Kollmuss ja Agyeman (2010) ovat tutkineet kuilua, joka näyttää vallitsevan ympäristökäyttäyty-misen teorian ja käytännön välillä. He toteavat, että käyttäytyminen ei selity yksin-kertaisesti, vaan johtuu monista eri tekijöistä kuten sukupuoli, taloudelliset tekijät, kulttuuriset normit, motivaatio, ympäristötieto, arvot, asenteet, ympäristötietoisuus ja emotionaaliset reaktiot kuten apatia ja avuttomuus. (Kollmuss & Agyeman 2010, 248–255.)

Kollmuss ja Ayeman löysivät tutkimuksessaan kaksi demografi sta tekijää: sukupuoli ja koulutuksen pituus. Naiset kantavat huolta ympäristöstä enemmän kuin miehet, vaikka heillä on vähemmän tietoa ympäristöstä. Pitempi koulutus lisää halua toimia ympäristöystävällisesti. (Kollmuss & Ayeman 2010, 248.) Myös toiminnan helppous lisää myönteisiä asenteita. Kun julkinen liikenne palvelee hyvin, sitä käytetään mie-lellään. Taloudelliset tekijät saattavat vaikuttaa ratkaisuihin, mutta tutkijat toteavat niitten kytkeytyvän sosiaalisiin ja psykologisiin tekijöihin. Tutkijoitten mukaan myös kulttuuriset normit säätelevät voimakkaasti ihmisten käyttäytymistä. (Kollmuss &

Agyeman 2010, 249.)

Sisäisistä tekijöistä edellä mainitut tutkijat pitävät tärkeänä henkilön motivaatiota.

Motiivit voivat olla sekä tietoisia että tiedostamattomia. Hän voi valikoida motiiveja esimerkiksi mukavuussyistä. Yllättävää on, että ympäristötiedolla katsotaan olevan vä-hän vaikutusta käyttäytymiseen. Arvot voi nähdä motiivien taustalla. Tutkijoitten mu-kaan henkilöitten arvot riippuvat heidän sosiaalisista verkostoistaan ja kokemuksistaan.

Joka tapauksessa ympäristöasenteet samoin kuin arvotkin ovat tärkeässä roolissa hen-kilön ympäristökäyttäytymisen selittäjinä. (Kollmuss & Agyeman 2010, 249–253.)

Palmberg (2004) toteaa ympäristökasvatuksen tavoitteena olevan ympäristötietoi-suuden herättäminen. Ympäristötietoisella henkilöllä on tietoa ympäristöstä, myön-teiset asenteet ja arvot sekä halu ja kyky toimia ympäristön hyväksi. (Palmberg 2004, 195.) Ympäristökasvatuksen keskeisenä tutkimusaiheena on vuosia ollut, mitkä teki-jät edistävät ympäristötietoisuuden kehittymistä. Palmberg (2004) nostaa esiin neljä ympäristötietoisuuteen vaikuttavaa päätekijää:

asioiden merkitys yksilölle (Palmberg 2004,195.) -

Matthiess (2004 )pitää ympäristötietoisuutta vaikeasti tulkittavana käsitteenä, jo-hon määrittelijän omat lähtökohdat vaikuttavat. Eri tieteen aloilla kuten psykologi-alla, fi losofi alla, sosiologialla ja antropologialla on toisistaan poikkeavat tulkinnat käsitteestä. Suopajärvi (2003) arvioi ympäristötietoisuutta käsitteenä ja määrittelee sen mieluummin kollektiivisen tason käsitteeksi, jolloin puhutaan yhteisöistä ja siitä, miten ihmiset yleensä toimivat. Yksilön tasolle ja arjen tapahtumien tutkintaan hän ehdottaa luontosuhteen käsitettä. (Suopajärvi 2003, 18–20.)

Kollmuss ja Agyeman (2010) esittelevät myös käsitteen locus of control, ”kontrol-lipaikka”. He tarkoittavat tällä ihmisen käsitystä omasta kyvystään muuttaa asioita käyttäytymisellään. Henkilö, jolla on vahva sisäinen locus of control, uskoo pysty-vänsä vaikuttamaan ja saamaan muutosta aikaan. Toisaalta henkilö, jolla on ulkoi-nen locus of control, kokee olevansa merkityksetön ja uskoo, että muut, voimakkaat, saavat muutoksia aikaan. He eivät toimi ekologisesti, koska ”ei se kannata”. (Koll-muss & Agyeman 2010, 255–256.) Hines, Hungerford ja Tomera selvittivät omassa tutkimuksessaan vastuullisen ympäristökäyttäytymisen taustalla olevia tekijöitä. He päätyivät tulokseen, että henkilöt, joilla oli sisäinen locus of control käyttäytyivät vastuullisemmin kuin he, joilla oli ulkoinen locus of control. (Hines & Hungerford

& Tomera 1987, 5.)

Oman tutkimukseni kannalta pidän mielenkiintoisena kysymystä, miten Kariniemi koki omat mahdollisuutensa vaikuttaa asioihin. Voi olettaa, että hänellä on ollut vah-va sisäinen locus of control.

Ympäristökasvatus on osoittautunut monisärmäiseksi ja -tasoiseksi tutkimuskoh-teeksi. Kasvatuksen tavoitteet näyttävät myös riippuvan määrittelijästä. Kokoan ta-voitelistan noudatellen Käpylän (1991) ajatuksia.

lähtökohdat: ympäristöherkkyys, tieto luonnosta ja ekologias

o ta

henkilökohtainen merkitys: syvällinen ymmärrys, kokee ympäristön o

sijoituksena

vaikuttamismahdollisuudet: luottamus omiin kykyihin ja sisäinen ”lo-o

cus of control”

vastuullisuus ja kriittisyys o

arvokasvatus, joka muuttaa asenteita ja elämäntyyliä (Käpylä 1991, o

439–445.)

Ympäristökasvatuksen päämääränä on henkilö, joka on tietoinen luonnon ja ihmisen taloudellisesta, sosiaalisesta, kulttuurisesta ja ekologisesta riippuvuussuhteesta. Hä-nen omaksumansa tiedot, taidot, arvot ja asenteet edistävät luonnon (ja samalla myös ihmisen) hyvinvointia ja kaiken lisäksi hän on valmis toimimaan luonnon puolesta.

Nämä periaatteet ovat luettavissa jo vuonna 1977 Tbilisissä asetetuista päämääristä.

(Palmer 1998, 11.)

Matthiess tuo mukaan näkemyksen ihmisestä toimivana subjektina, joka sitoutuu luon-toon ja toimii ekologisesti. Ympäristökasvatus kytkettiin alun perin läheisesti rauhankas-vatukseen ja kansainvälisyyskasrauhankas-vatukseen. Nähtiin, että niillä oli samansuuntaisia tavoit-teita. Myöhemmin ympäristökasvatusta on tutkittu omana pedagogiikan suuntauksena myös Suomessa varsin paljon. (vrt. Cantell 2004; Matthiess 2004, 353.)

Tänä päivänä painotukset ovat erilaiset kuin ympäristökasvatuksen alkuvaiheissa 1980-luvulla. Nykyään käytössä ovat kestävän kehityksen ja biodiversiteetin käsit-teet. Kestävä kehitys nähdään yhtä aikaa ekologisena, taloudellisena, sosiaalisena ja kulttuurisena kestävyytenä. Biodiversiteetti on tullut korvaamaan luonto – käsitettä ja tällä halutaan korostaa luonnon monimuotoisuuden lisäksi sen prosessiluonteisuutta.

Luonto on jatkuvasti muuttuva elävä kokonaisuus. (Willamo, R. 2004, 34–35; Wolff 2004, 24–25.) Kirjoittaessaan kestävästä kehityksestä Palmer varoittaa jo otsikossa

”poliittisesta miinakentästä” (Palmer 1998, 83). Hän perustelee tätä näkemystä sillä, että ympäristöekonomian alueella tulee vastaan luonnon arvon määritys, tulevaisuu-den ennustamisen vaikeus ja kuilu köyhien ja rikkaitulevaisuu-den välillä. Sen lisäksi käsitykset siitä, mitä tarkoittaa kestävä kehitys, saavat monenlaisia tulkintoja tulkitsijan taustas-ta riippuen. Palmer viittaustas-taa tässä toisistaustas-taan poikkeaviin ympäristöfi losofi siin ja – eet-tisiin näkemyksiin. (Palmer 1998, 83–85.)

Suomalaisista ympäristökasvatuksen tutkijoista muun muassa Käpylä (1994) on pa-neutunut ympäristökasvatuksen sekä tavoitteisiin (vrt. edellä) että sisältöihin. Hänen mukaansa ympäristöongelmat ovat monimutkaisia ja siksi niitä on lähestyttävä holis-tisesti ja monitieteisesti.(Käpylä 1994, 137.) Käpylä korostaa, että ihmisen ja luon-non vuorovaikutussuhteeseen liittyy monia sosiaalisia, poliittisia, taloudellisia ja

us-komusjärjestelmällisiä tekijöitä. Siksi hän päätyy kulttuuriekologiseen malliin, missä ekosysteemiä, väestöä ja kulttuuria tarkastellaan suhteessa luonnonvaroihin. (Käpylä 1994, 138.) Käpylä viittaa kulttuurien ylläpitämään hierarkiaan, joka hänen mukaansa jyrkkenee silloin, kun käydään kilpailua resursseista. Ympäristön pilaantuminen kos-kettaa eri ihmisiä eri tavoin, Käpylän mukaan köyhät tekevät epäterveellisempiä töitä ja altistuvat aivan eri tavalla kuin varakkaammat. Myös sosiologi Beck (1986) viittaa siihen, että ”ympäristöuhat kohtelevat kaikkia tasapuolisesti ” (kirjoittajan käännös) – lauseella hämätään. Esimerkiksi työn laatu ja koulutustaso vaikuttavat huomattavasti henkilön altistumisriskiin. Yleensä heikommin koulutetut tekevät epäterveellisempiä ja vaarallisempi töitä.(Beck 1986, 34; Käpylä 1994, 138.)

Käpylän kulttuuriekologinen näkemys tarjoaa hänen mukaansa optimistisen tule-vaisuuden näkymän. Kulttuuri on adaptiivinen ja sopeutuu uusiin tilanteisiin. Ihmi-nen on sopeutuvaiIhmi-nen eläin, toteaa Käpylä. (Käpylä 1994, 144.) Käpylän ajatusta on mielenkiintoista verrata Seiskarin vuonna 1969 kirjoittamaan tekstiin. Hän käsittelee ympäristöuhkapuheita ja toteaa: ihmistä ei kuitenkaan pidä verrata eläinlajiin ja en-nustaa tuhoutumista. Jos ympäristö joskus muuttuu ihmiselle liian epäedulliseksi, hä-nellä on aina olemassa tekniikan keinot. Hieman myöhemmin samassa kirjoituksessa hän toteaa, että luonnon kestokyky on jo ylitetty. Kukaan ei uskalla ryhtyä pysäyttä-mään koneellistumista ja automaatiota niin kauan kuin on kilpailevia yhteiskuntia, joitten paremmuus ratkaistaan teknillisen taidon ja tason perusteella. Tämä on tekni-sen kulttuurin noidankehää: yhä enemmän yhä vähemmällä. (Seiskari 1969, 75.)

Cantellin (2004) Ympäristökasvatuksen käsikirja esittelee useita ympäristökasva-tuksen malleja. Keskeisiä tavoitteita näissä malleissa ovat ympäristöherkkyys, ym-päristötietoisuus, ympäristövastuullisuus sekä voimaantuminen, millä tarkoitetaan tunnetta siitä, että omilla teoilla on merkitystä. Monissa malleissa kehitys nähdään eri tasojen kautta hierarkkisesti rakentuvana. (Cantell & Koskinen 2004, 60–68.)

Katson kuitenkin, että hierarkkinen ajattelu on liian kaavamainen ja jäykkä. Ympäris-tökasvatuksen monista vaihtoehtoisista malleista olen valinnut työvälineekseni englan-tilaisen Joy Palmerin kehittämän mallin. Sen erottaa muista malleista näkemys ympä-ristökasvatuksen eri aspektien samanaikaisesta kehittymisestä monella tasolla.

2.1.3 Palmerin mallista metodiksi