1.2 Luontosuhde tieteen viidassa
2.1.1 Ympäristöheräämisestä ympäristökasvatuksee
Meribiologi Rachel Carsonin kirja Silent spring (Äänetön kevät 1963) herätti ilmes-tyessään vuonna 1962 maailmanlaajuisen keskustelun ympäristöuhista. Jo aikai-semmin oli tiedotusvälineissä kerrottu kaloista tavatuista korkeista elohopeapitoi-suuksista ja merillä tapahtuneista öljyonnettomuuksista. Nyt nousivat julkisuuteen ympäristömyrkkyjen haitalliset vaikutukset koko ekosysteemille. Suomessa erityi-sesti ornitologit huolestuivat petolintujen kuten merikotkan uhkaavasta kannan las-kusta. Hyönteis-, kasvi- ja sienimyrkkyinä käytetyt biosidit rikastuivat ravintoketjun päässä oleviin eläimiin. Huomattiin että vastaavasti myös ravintoketjun päässä oleva ihminen altistuu erilaisille ympäristömyrkyille. (Commoner 1972, 137; Raatikainen
& Tenovuo 1977, 147–151; Seiskari 1969, 16-18; Valtiala 1969, 58–63.)
Ihminen ei enää ollut turvassa vaan kuka tahansa voi joutua tekemisiin ympäris-töongelmien kanssa. Ympäristö nousi käsitteenä yleiseen käyttöön ja antoi kehyk-sen, jossa alettiin tarkastella inhimillisen elämän tulevaisuutta ja mahdollisuuksia. ( Haila&Lähde 2003,11-12.) Toisaalta nähtiin, että ihminen on yhä enemmän sidoksis-sa luontoon ja luonnon prosesseihin (Valkonen 2010, 37).
Ympäristökeskustelu voimistui 1970-luvulle tultaessa. Alettiin vaatia julkisen val-lan toimenpiteitä ympäristön laadun turvaamisessa ja ekokatastrofi n ehkäisemisessä.
Ongelmien nähtiin koskevan koko maapalloa ja siksi toimien piti olla maailman-laajuisia. Alun perin ympäristöongelmat nähtiin ekologisina ja luonnontieteel
lisinä
mutta hyvin pian oli pakko myöntää niiden ratkaisemisessa tarvittavan myös sosiaa-lisia, poliittisia, taloudellisia ja kulttuurisia ratkaisuja. Ajattelua kuvaa hyvin Ruotsin Luonnonsuojeluyhdistyksen kautta Suomeen kulkeutunut Perarvid Skoogin (1976) kirjoitus ekologiasta, jossa hän korostaa ”avaruusajan ihmistenkin” riippuvuutta luonnosta:Yhä vakavammiksi käyvien ympäristöongelmiemme ratkaisu riip-puu luonnon tuntemuksesta. Niiden ratkaisemisen on tapahduttava suurelta osin poliittisella tasolla. Juuri siksi on välttämätöntä, että mahdollisimman monella on perustiedot luonnon toiminnasta. Näin muokataan yleistä mielipidettä, joka puolestaan vaikuttaa poliitti-siin päätöksentekijöihin ympäristökysymyksiä ratkaistaessa. (Skoog 1976, 1.)
Laakkonen ja Vuorisalo määrittelevät ympäristöongelman luonnossa ilmeneviksi muutoksiksi, jotka uhkaavat ihmisen tai muiden eliöiden hyvinvointia (Laakkonen
& Vuorisalo 2012, 121). Ongelmien vastapainoksi he näkevät ympäristönsuojelun ja luonnonsuojelun käsitteet. Willamo (2012) pohtii ympäristöongelma-käsitteen eri vaiheita. Luonnontieteistä lähtenyt määrittely katsoi ongelmien johtuvan ihmisen
ai-heuttamista muutoksista, jotka häiritsivät luonnon toimintaa. Myöhemmin kun luon-toon liitettiin sosiaalinen ja kulttuurinen aspekti, ongelmat nähtiin ihmisen aiheutta-mina ja myös haitallisiksi kokeaiheutta-mina. (Laakkonen & Vuorisalo 2012, 121; Willamo 2012, 131–132.)
Ympäristötutkimus on suhteellisen nuori tieteen ala ja sen piirissä voi nähdä erilai-sia mielipiteitä ja kriittistäkin keskustelua. Laakkonen ja Vuorisalo ovat käynnistä-neet keskustelun ympäristöherätyksen ”ikonista”, Rachel Carsonin kirjasta Äänetön kevät. Heidän mukaansa Suomessa oli jo tätä ennen ollut luonnonsuojelua, ympä-ristöterveyden edistämistä ja ympäristönsuojelua. Myös ympäristömyrkkyjen haitat tunnettiin tiedemiespiireissä. (Laakkonen & Vuorisalo 2012, 126–127.) Toisaalta voi ajatella, että kansainvälisen ympäristöliikkeen kannalta kirjalla oli ”sosiaalinen tila-us” ja aika myös Suomessa oli otollinen 1960-luvun radikalismin ja nuorisoliikehdin-nän synnyttämässä keskusteluilmapiirissä. Myös ongelmien globaalisuus oivallettiin ensi kertaa.
Vuonna 1972 Tukholmassa järjestettiin YK:n ensimmäinen ympäristökonferenssi.
Samoihin aikoihin kasvatustieteen puolella pohdittiin, miten uhkiin voitaisiin vas-tata kasvatuksen keinoin. Eräänä tärkeänä alkusysäyksenä voidaan pitää konferens-sia, jonka IUCN/Unesco (Kansainvälinen luonnonsuojelujärjestö) järjesti Nevadassa vuonna 1970. Tässä tapaamisessa määriteltiin, mitä on ympäristökasvatus (environ-mental education). (Palmer 1994, 12.)
Kuva 1.
Annikki Kariniemi Sinisen Pirtin portailla. ”Hy-vien enkelien haltuun”. Lapin Kansan arkisto
Seuraava maailmanlaajuisesti merkittävä tapahtuma oli UNESCON vuonna 1977 Tbilisissä järjestämä ympäristökasvatuksen konferenssi. Tbilisin konferenssin an-tamat suositukset loivat pohjan ympäristökasvatuksen muotoutumiselle eri maitten opetussuunnitelmiin. (Palmer 1998, 10-11; Palmer 1994, 21–22.) Vuonna 1978 val-mistuneissa Tbilisin suosituksissa ympäristökasvatus määriteltiin elämän mittaiseksi prosessiksi. Sen katsottiin olevan luonteeltaan holistista ja opetuksellisesti kokonais-valtaista. Kasvatukseen sisällytettiin erilaiset aspektit kuten sosiaalinen, poliittinen, taloudellinen, moraalinen ja esteettinen aspekti. Opetuksessa piti rohkaista oppijaa osallistumaan aktiivisesti ja vastuun ottoon. Myös ongelmanratkaisutaitoihin ja kriit-tiseen ajatteluun kiinnitettiin huomiota. Keskeisenä tavoitteena nähtiin ympäristöetii-kan rakentaminen. (Palmer 1998, 10–11.)
Ympäristökasvatus ei syntynyt tyhjästä, vaan sen takana voi nähdä pitkän historian ulottuen aina Rousseaun Émile-teokseen, joka julkaistiin Ranskassa 1762. Rousseau puolusti lapsen oikeutta lapsuuteen vapaana ja luonnollisesti kunnes hän oli saavut-tanut harjoitukseen sopivan iän eli kaksitoista vuotta. Lapsen luontosuhde kehittyi tämän näkemyksen mukaan itsestään. (Gurevitz 2000, 257.)
Romantiikan aikakausi toi mukanaan ajattelun, että luonto oli kaiken hyvän lähde ja ihmisen instituutiot olivat itse paholaisen työtä. Gurevitz (2000) toteaa, että Eng-lannissa vallitsi hyvin pitkään käsitys viattomasta lapsesta, joka on synnynnäisesti yhteydessä luontoon. Siksi ”luonnollinen” kasvatus painotti lapsen oikeutta vapaas-ti tutkia luontoa ja oppia luonnossa. Todellisuudessa teollistuneessa maassa vapaas-tilanne johti siihen, että lapset vietiin luontoon ja heille opetettiin, miten sitä piti arvostaa.
Gurevitz väittää, että edelleen tämä idealisoitu kuva lapsesta ja luonnosta elää muun muassa kirjallisuudessa. (Gurevitz 2000, 258.)
Gurevitz näkee hämmentävänä sen, miten luonto–lapsi -suhde nähdään samanai-kaisesti eri näkökulmista: toisaalta lapsi yhdistetään ideologisesti luontoon ja toisaal-ta katsotoisaal-taan, että aikuisen on ohjattoisaal-tava lastoisaal-ta arvostoisaal-tamaan luontoa ja käyttäytymään luonnossa. Hän herättää kysymyksen, miten lasta pitää opettaa kokemaan luonto hä-nen omista lähtökohdistaan. (Gurevitz 2000, 260.) Tutkijan mielestä ympäristökasva-tukseen liittyy sosiaalisesti rakennettuja myyttejä ja ideaaleja, jotka ovat vaikuttaneet siihen, millaiseksi ympäristökasvatus on historian aikana määritelty. Myös Matthiess (2004)kiinnittää huomiota siihen, että luontokokemukset nostetaan jopa ympäristö-kasvatuksen keskeiseksi ”selkärangaksi”. Hän näkee tässä naivia romantisointia ja luonnon mystifi ointia. (Matthiess 2004, 146.)
Gurevitz (2000) korostaa ympäristökasvatuksen affektiivisuutta, tunteisiin ja tun-teitten kautta vaikuttamista. Hän suosittelee piirtämistä, luovaa kirjoittamista ja mu-siikkia keinona vahvistaa esteettistä kokemusta. Toisaalta hän pitää tärkeänä, että kuunnellaan lapsen omia tarpeita ja arvostuksia, jotta saadaan synnytettyä merki-tyksellisiä luontokokemuksia. (Gurevitz 2000, 265.) Alun perin ympäristökasvatus nähtiin koulujen ja päiväkotien tehtäväksi. Vähitellen ajattelu laajeni koskemaan ih-misen koko elinkaarta, tosin oivallettiin myös, että tavoitteet ja menetelmät riippuvat ikäkaudesta. Myös alkuajan selkeä sitoutuminen luontoon muuttui ja mukaan tulivat erilaiset ympäristöt: kulttuurinen, taloudellinen, sosiaalinen, esteettinen ja eettinen ympäristö. (Cantell 2004, 12–14.)