Palmerin mallista metodiksi

Palmer tutki 1990-luvulla Englannissa ympäristökasvattajien omia kokemuksia luon-tosuhteensa taustatekijöistä. Omaelämäkerrallisessa analyysissä selvitettiin, millaiset asiat olivat johtaneet heidät kantamaan huolta luonnosta ja ympäristökasvattajik-si. Tulokset olivat mielenkiintoisia ja hyvin selkeitä. Lapsuuden aikana tapahtunut luonnossa liikkuminen, ulkoilmaelämä ja pihaleikit olivat vaikuttaneet selvästi eniten, vanhempien ja muitten läheisten ihmisten vaikutus oli myös huomattava ja kolmantena kaikkein merkittävimmistä vaikuttajista nimettiin koulun kasvatus. (Palmer, 1994, 4–8.)

Ulkoilmaihmiset, jotka olivat lapsuudessa viettäneet aikaa luonnossa, ulkoilma-ak-tiviteeteissa tai maalla, harrastivat edelleen aikuisina vaeltamista, retkeilyä, melontaa, purjehdusta, vuorikiipeilyä ja lintujen seurantaa. Osa heistä piti tärkeinä erämaakoke-muksia tai syrjäisillä seuduilla vaeltamista, missä voi kokea yhteyttä luonnon kanssa.

Vanhempien tai muitten läheisten ihmisten vaikutus oli suuri varsinkin lapsuudessa.

Teini-ikää Palmer nimittää ”latentiksi” ajanjaksoksi, silloin nuori keskittyy muihin asioihin, mutta heti sen jälkeen tapahtuu uudelleen herääminen suhteessa luontoon ja ympäristöhuoleen. (Palmer 1994, 9.)

Tutkimus rohkaisee jatkamaan koulussa annettavaa ympäristökasvatusta. Muita vaikuttajia Palmerin tutkimuksen mukaan ovat TV, media ja kirjat sekä osallistumi-nen luontoharrastusta ylläpitäviin yhdistyksiin. Myös negatiiviset luontokokemukset mainittiin kuten saastuminen, liikenne, säteilyuhka tai eläinten huono kohtelu. Nämä näyttävät kuitenkin jäävän myönteisten kokemusten varjoon. (Palmer 1994, 7.)

Lasten luontosuhteen kehittymistä ovat tutkineet Lohr ja Pearson-Mims Yhdys-valloissa ja Laaksoharju Suomessa. Tutkimuksessaan Lohr ja Pearson-Mims (2005) selvittivät lapsuuden ajan aktiivisten luontokontaktien, kuten puutarhanhoito, kuk-kien poiminta tai puitten istuttaminen, merkitystä sille, miten aikuisena suhtautuu luontoon. Toinen kyselykohde oli puistopuiden vaikutus lapsuudessa. Kaikkein voi-makkain vaikutus aikuisuudessa nähtiin lapsuuden puutarhapuuhilla. Myös puisto-puilla oli selvä myönteinen vaikutus asenteisiin. Tutkijat vetävät johtopäätöksen, että aktiivinen yhteys ympäristöön vaikuttaa lapsen luontosuhteeseen myönteisesti ja huomattavasti voimakkaammin kuin vain passiivinen oleskelu luonnossa. (Lohr

& Pearson-Mims 2005, 472, 476.) Annikki Kariniemen muistelmissa kerrotaan äidin kukkapenkeistä ja kasvimaasta. Olivatko nämä jo ensimmäisiä luontovirikkeitten an-tajia tulevalle kirjailijalle?

Vastaavanlainen tutkimus on Laaksoharjun ja Rapen (2010) vertaileva tutkimus, jossa selvitettiin 9–10 -vuotiaiden koululaisten suhdetta ympäristöön ja puihin. Taus-talla oli tutkijan halu selvittää, ovatko lapset menettämässä yhteyttä luontoon Suomes-sa, joka tunnetaan metsistä ja villistä luonnosta. Tulokset osoittivat, että maaseudun lapsilla on läheisempi suhde luontoon kuin kaupunkien koululaisilla. Tutkimuksen mukaan tytöt ovat kiinnostuneempia luonnosta kuin pojat. He korostivat luonnon kauneutta, kun pojat pitivät kasveja elämän lähteinä. Lasten harrastukset suuntau-tuivat kuitenkin yleisesti urheiluun tai ystävien kanssa kuljeskeluun. Näyttää siltä, että Suomessa on vaara, että lapset ovat menettämässä suoran kontaktin luontoon.

(Laaksoharju & Rappe 2010, 689–695.)

Tutkimukset näyttävät tukevan ajatusta, että aktiivinen toiminta luonnossa palve-lee ympäristökasvatusta. Thomas (2005) selvitti seikkailuopetuksen vaikutusta tässä suhteessa ja sitä, miten opetusta tulisi kehittää. Hän pohtii erityisesti melonnan ja vuorikiipeilyn yhteydessä tapahtuvaa kasvatusta. Lopputuloksissaan hän pitää tär-keänä paikallisen ympäristön ja kulttuurin ja historian hyvää tuntemusta ja sitomista opetukseen. Seikkailukoulutuksessa tarvitaan strategia, ympäristökasvatuksellinen sisältö sekä sopivia opetustuokioita, tiivistää Thomas. (Thomas 2005, 35–37.)

Ympäristökasvatuksessa pyritään tarjoamaan luonnossa tapahtuvaa toimintaa, joka liittyy luontoon, erilaisia kokemuksia ongelmanratkaisusta, päätöksenteosta ja osallis-tumisesta. Näitten kokemusten kautta tullaan tekemisiin luontoon liittyvien ekologis-ten, taloudellisekologis-ten, poliittisekologis-ten, sosiaalisekologis-ten, eettisten ja esteettisten kysymysten kanssa.

Ympäristökasvatuksen tietoinen tavoite on muuttaa yksilön asenteita ja käyttäytymistä ympäristön kannalta parempaan suuntaan. Henkilöistä tulee Palmerin sanojen mukaan well informed and environmentally active adults. (Palmer 1994, 3; Palmer1998, 143.)

Palmerin ”punaiset langat”

”Palmerin puu” on ollut suosittu malli ympäristökasvatuksen kokonaisuuden hah-mottamisessa. Malli esitellään tarkemmin muun muassa Cantellin (2004) teoksessa.

(Cantell & Koskinen 2004, 67–69.) Pelkistän mallin kolmeen yhtäaikaiseen ”puun-haaraan” eli ympäristökasvatuksen ulottuvuuteen, joista Palmer käyttää nimitystä

”punainen lanka”. Nämä langat tarjoavat erilaiset lähestymistavat ympäristökasva-tukselle. Palmer nimeää kolme ulottuvuutta käyttäen apuna englannin kielen sanoja about, in (tai from) ja for .

About the environment

1. (nature) eli ympäristöstä (luonnosta) oppi-minen merkitsee kasvatusta, jossa opitaan perustietoja luonnos-ta, käsitteitä ja taitoja mutta myös kriittistä ajattelua ja arviointia.

Tiedon kautta vaikutetaan asenteisiin ja arvoihin varsinkin silloin, kun opittavat asiat ovat henkilölle merkityksellisiä.

In the environment

2. (nature) eli ympäristössä (luonnossa) oppimi-nen puolestaan viittaa henkilökohtaisiin kokemuksiin, elämyksiin, luonnon tutkimiseen paikan päällä, ongelmanratkaisuun ja kriitti-seen arviointiin sekä luonnon ilmiöitten ymmärtämikriitti-seen. Luonto nähdään tässä tapauksessa oppimisresurssina niin suunnitellun oppimisen apuvälineenä kuin henkilökohtaisten kokemusten ja esteettisten elämysten antajana. (Englanninkielen from-sanan kääntäminen suomenkielelle johtaa sekaannukseen, joten jätän sen pois.)

For the environment

3. (nature) eli ympäristön (luonnon) puolesta oppiminen tarkoittaa kasvatusta, jossa painottuu ihmisen henki-lökohtainen vastuu luonnosta ja ympäristöstä. Oppiminen ei mer-kitse tietoa tiedon vuoksi vaan eettistä kannanottoa luontoa koh-taan. Tässä ulottuvuudessa painottuvat arvot ja asenteet, joitten muutoksella katsotaan päästävän lähemmäs kestävää kehitystä.

Jossain tilanteissa suomenkielinen termi voisi olla myös luonnon hyväksi. (Palmer 1998, 142–146.)

Edellä määriteltyjä ulottuvuuksia yhdistää Palmerin mukaan neljä ympäristökasva-tuksen oppimisprosessin keskeistä pääelementtiä: empiirinen, synoptinen, esteetti-nen ja eettiesteetti-nen. (Palmer 1998, 141.) Empiiriesteetti-nen elementti pyrkii varmistamaan, että oppilaalla on mahdollisimman suora kontakti ympäristöön, mikä toteutuu ympäristöä havainnoimalla, mittaamalla, analysoimalla ja keskusteluilla siitä, mitä ympäristössä on nähty ja tutkittu. Synoptinen elementti auttaa oppilasta näkemään luonnon ja ym-päristön monimutkaisen rakenteen ja osien keskinäiset suhteet. Palmer korostaa, että tässä suhteessa sekä käytetty metodi että sisällöt ovat yhtä tärkeitä. Esteettinen ele-mentti nostaa ympäristön laadulliset arvot esiin. Esteettisen elementin kautta oppilaat oivaltavat, että esteettiset kysymykset ovat aina suhteellisia eikä niihin ole oikeita tai vääriä vastauksia. Myös rumuudessa voi nähdä kauneutta. Eettinen elementti korostaa henkilön omaa vastuuta ympäristöasioissa. Sen kautta oppilaat oppivat pohtimaan pe-rustuuko jokin toiminta moraalisesti hyväksyttäville arvoille. (Palmer 1998, 141–142.)

Empiirinen, synoptinen, esteettinen ja eettinen elementti ovat tärkeitä kaikessa op-pimisessa riippumatta siitä, mistä ulottuvuudesta (langasta) puhutaan. Elementtien avulla kokonaisuus sidotaan oppimisprosessiksi. Yksilön kannalta tavoitellaan holis-tista kokonaiskehitystä, jossa kokemukset ja toiminta yhdistyvät asenteisiin ja merki-tykselliseen tietoon. (Palmer 1998, 145.)

Palmerin ”langat” tai ulottuvuudet eivät ole toisensa poissulkevia vaan osittain päällekkäisiä. Toisaalta ”onnistunut” ympäristökasvatus vaatii kaikkien kolmen lan-gan yhtäaikaisuutta. Luonnosta oppiminen jää helposti ulkopuoliseksi ja kuivaksi kirjatiedoksi, jollei siihen liity omia elämyksiä ja kokemuksia luonnon helmassa.

Luonnon puolesta toimiminen voi johtaa ongelmiin, jos toimijalla ei ole riittäviä tie-toja luonnon ilmiöistä ja niiden syistä ja seurauksista. Pelkän tunteen varassa vailla faktoja elävä voi törmätä luonnon ennalta tuntemattomiin realiteetteihin.

Palmer näkee about, in ja for -ulottuvuudet tärkeinä niin oppimisprosessissa kuin opetussuunnitelmien laadinnassakin (vrt. Palmer 1998, 144). Hän korostaa oppimisen kolmea peruspilaria, jotka ovat kokemus, merkitys ja toiminta. Onnistunut ympäristö-kasvatus ottaa huomioon kaikki kolme yhtä aikaa. Annikki Kariniemen kohdalla voinee Palmerin mallin mukaisesti katsottuna puhua ”onnistuneesta” ympäristökasvatuksesta.

Miten hänen elämässään näyttäytyvät peruspilarit kokemus, merkitys ja toiminta?

Edellä kuvattu Palmerin malli luo ympäristökasvatukselle kolmiulotteisen kehyksen. Pal-mer pohtiikin sitä, miten nämä erilaiset näkökulmat pystytään integroimaan, yhdistämään, yhdeksi kasvatuksen kokonaisuudeksi. Tieteenfi losofi sesti näyttääkin, että kysymyksessä on kolme toisistaan poikkeavaa lähestymistapaa: positivistinen, tulkitseva ja kriittinen.

Positivistinen näkökulma näyttäytyy ”luonnosta” opittaessa. Positivismi painottaa faktoja ja tieteellistä tietoa, mikä on tyypillistä luonnontieteelliselle ja ekologiselle tie-dolle. Tulkitseva näkemys puolestaan näkee oppijan aktiivisena ja elämyksiä etsivänä keräämässä tietoja ja taitoja ”luonnossa”. Kriittinen näkökulma kohdistaa huomionsa tiedon kriittiseen omaksumiseen, yhteistyöhön osallistumiseen ja ”luonnon puolesta”

toimimiseen.(Palmer 1998, 146–147.)

Kuten edeltä ilmenee, ympäristökasvatuksen kokonaismallin luominen ei ole yk-sinkertaista johtuen sen monitieteisyydestä ja toisaalta myös kasvattajien, olosuhtei-den ja jatkuvan muutoksen aiheuttamista haasteista. Aina on myös otettava huomioon yksilöllinen konteksti. Ympäristökasvatuksen haasteet ovat myös parin–kolmenkym-menen vuoden aikana muuttuneet globalisaation myötä.

Palmerin malli soveltuu kuitenkin teoreettiseksi kehykseksi ympäristökasvatusta suunniteltaessa ja toteutettaessa. Mallissa korostuu tietojen, taitojen, käsitteiden ja asenteiden keskeinen merkitys. Esittelen myöhemmin tarkemmin mallin ulottuvuuk-sien merkityksiä ottaessani sen käyttöön Kariniemen omaelämäkerrallisten teosten analysoinnissa.

Käytän tutkimuksessani rinnakkain luonto- ja ympäristökäsitteitä tietoisena siitä, että jako ei ole näin yksinkertainen. Jatkossa pitäydyn käsitteeseen luonto ja tarkoi-tan sillä lähinnä rakentamatonta ympäristöä. Useat sosiologit tosin huomauttavat, että ”villiä” ja ”koskematonta” luontoa ei enää ole olemassa, vaan kaikkialla tun-tuu ihmisen vaikutus. Happosateet ja radioaktiivinen säteily liikkuvat omia teitään myös asuttamattomille seuduille. Massa (1994) käyttää määrittelyssään luonnonym-päristöstä nimitystä ensimmäinen luonto ja kulttuuriymluonnonym-päristöstä puolestaan toinen

luonto. Jälkimmäiseen hän sisällyttää teknologian ja rakennetun ympäristön ja toteaa, että kulttuuriympäristö on osa ensimmäistä luontoa. Massakin joutuu toteamaan, että ensimmäiseen luontoon keskittyminen ei välttämättä riitä, vaan myös toinen luonto on otettava huomioon. (Massa 1994, 15.)

Parhaimmillaan yhteiskuntatieteellinen ympäristötutkimus pyrkii ot-tamaan huomioon mahdollisimman monia yhteiskunnan ja luonnon suhteeseen vaikuttavia tekijöitä myyteistä talouteen ja tekniikkaan (Massa 1994, 15).

Sjöblom (2012) on väitöskirjassaan pohtinut luonto ja ympäristö (miljöö) -käsitteiden merkityksiä. Hän joutuu toteamaan, että luonto on monimerkityksinen. Se voidaan näh-dä arkipäivän luontona, vastakohtana sivilisaatiolle, kosmisena prosessina, sosiaalisena konstruktiona ja biologian määrittelemänä, jolloin ihminen sisällytetään osaksi luontoa.

Ympäristö nähdään luontona, johon ihminen on vaikuttanut. Toisaalta ympäristö-sana on saanut osakseen luontoon liittyvät ”ongelmadimensiot” kuten Sjöblom toteaa. Mo-raaliset ja eettiset vaatimukset kohdistuvat helpommin ympäristöihin, joskin ympäris-töt merkitsevät eri henkilöille hyvin erilaisia asioita hänen omasta tilanteestaan, harras-tuksistaan, ajasta, paikasta jne. riippuen. (Sjöblom 2012 , 31–36.)

Lähestyn luontosuhde-käsitettä tarkastelemalla aluksi luonnon ja ihmisen sekä luonnon ja kulttuurin välistä suhdetta.