Työyhteisön keskusteluaineisto

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa Naapurilan koulun opetushenkilöstö – opettajat ja koulunkäyntiavustajat – kokoontui kolmesti keskustelemaan koulun juhlien ja esitysten valmistamisen käytännöstä. Keskustelukokoukset ajoittuivat maalis-, huhti- ja toukokuulle vuonna 2007. Keskusteluissa sovelsin yhtäältä Riitta Konkolan (2000) kuvaamaa ryhmässä muistelun menetelmää sekä toisaal-ta Carola Conlen (2000, 2003) kuvaamaa narratiivistoisaal-ta menetelmää, joka kohden-tuu opettajan kasvatuskäytäntöihin ja hiljaiseen tietoon. Keskustelujen pohjalta rakensin kollektiivisen narratiivin, joka kuvaa Naapurilan koulun juhlien ja esi-tysten valmistamisen käytännön kehitysvaiheita ja -haasteita vuosina 1981–2007 sekä työyhteisön siihen liittämiä arvoja, merkityksiä ja odotuksia.

Keskustelusessiot kestivät 82 minuutista 120 minuuttiin, yhteensä 4 tuntia 52 minuuttia. Litteroituna aineistoa on 62 sivua. Keskusteluihin käytettiin koulun viikoittaista kokousaikaa, joten osallistuminen mahtui henkilökunnan normaaliin työaikaan lukuun ottamatta ensimmäistä keskustelusessiota, jossa vilkasta kes-kustelua jatkettiin osallistujien toiveesta puoli tuntia suunniteltua pitempään.

Keskustelut pidettiin yhdessä luokkahuoneessa, kuten henkilökunnan ko-koukset tavallisestikin. Osallistujat istuivat normaaliin kokoustapaansa oppilai-den pulpeteissa kääntäen niitä tarvittaessa siten, että keskustelun seuraaminen ja siihen osallistuminen oli helppoa. Videoiduissa keskusteluissa asettumista tar-kistettiin vielä siten, että kaikki mahtuivat videon kuvaan. Ensimmäisen session kuvasin yhdellä kameralla, kaksi seuraavaa tallentumisen varmistamiseksi kah-della. Aineistoa purkaessa käytin kuitenkin pääsääntöisesti vain yhden kameran otoksia. Kamera oli sijoitettu luokan etunurkkaan niin, että se tallensi koko ryh-män edestä tai sivulta, kahta kameraa käytettäessä ne olivat eri puolilla luokkaa.

Ennen keskustelujen alkua helmikuussa 2007 opettajat vastasivat VESO-koulutuspäivänsä yhteydessä kirjalliseen esikyselyyn (liite 2), jonka pohjalta valmistelin yhteisten keskustelutilaisuuksien teemoja. Ensimmäisessä keskuste-lussa maaliskuussa 2007 muisteltiin Naapurilan koulun juhlakäytännön historiaa koulun perustamisesta eli 1980-luvun alusta tutkimusajankohtaan. Konkolan

(2000) tutkimuksessaan käyttämän muistikartan ideaa soveltaen piirsin muiste-lun tueksi koko liitutaumuiste-lun kokoiselle rullapaperille aikajanan. Janan yläpuolelle kirjasin keskustelun kuluessa toiminnan konkreettisia puitteita kuten henkilös-töön, fyysiseen ympäristöön ja tapahtumiin liittyviä seikkoja, alapuolelle taas niiden yhteydessä ilmi tulevia tunnelmiin ja arvomaailmaan liittyviä huomioita.

Toisessa keskustelussa huhtikuussa 2007 pohdittiin, millaisia merkityksiä juhlien ja esitysten valmistamisen käytäntöön tutkimusajankohtana Naapurilan koulussa liitettiin. Miksi juhlat ja esitykset nähtiin niin tärkeiksi, että ne saivat paljon huomiota ja resursseja, ja mitä niiden yhteydessä katsottiin opittavan?

Kolmannen kokouksen pääteema toukokuussa 2007 oli juhlakäytännön tulevai-suuden haasteet: mitä perinteestä nähtiin säilyttämisen arvoiseksi ja missä koh-din oli ratkaistavia ongelmia.

Keskustelusta kollektiiviseksi narratiiviksi

Conlen (2000, 2003) kuvaama narratiivisen tutkimuksen menetelmä juontaa juurensa 1980-luvun kanadalaiseen opettajatutkimukseen, jonka kohteena oli opettajan ajattelu. Tutkija ja tutkimuksen kohteena oleva opettaja laativat narra-tiivia vuorovaikutteisesti ja yhteistoiminnallisesti. Vaikka alun perin narranarra-tiivia ajateltiin tutkimusaineiston keräämisen välineenä, tällaisen tutkijan ja opettajan yhteisen narratiivisen työskentelyn havaittiin myös tukevan opettajan reflektoin-tia ja ammatillista kehittymistä (Conle 2000, 51; 2003, 2). Kun Conlen kuvaa-massa menetelmässä huomio on kohdistunut kerrallaan yhteen opettajaan ja hänen luokkatyöskentelyynsä, omassa tutkimuksessani puetaan sanoiksi koko työyhteisön koko kouluyhteisöä koskevaa hiljaista tietoa. Tutkimuksessani ra-kentuu siis kollektiivinen narratiivi.

Käytän termiä kollektiivinen narratiivi merkityksessä, joka on johdettu kol-lektiivisen muistin (Wertsch 2002; Salomon 2004; Onnismaa 2008) käsitteestä.²³ Onnismaa (2008, 86) kirjoittaa:

[Y]hteisöissä vallitsee enemmän tai vähemmän yhteisesti hyväksytty mennei-syyden tulkinta. Muistin kollektiiviset puitteet ovat muistin väline, ei yksilöi-den muistien summa. Kyse on muistista ryhmässä, ei ryhmän muistista.

Luvussa 3.2 olen eritellyt käsitteiden kertomus, tarina ja narratiivi merkityseroja tutkimuksessani. Vastaavasti Naapurilan koulun opetushenkilöstön ryhmähaas-tattelussa vuorovaikutteisesti kerrottu teksti on kollektiivinen kertomus, joka sanoittaa Naapurilan koulun työyhteisön kollektiivisia muistoja ja kollektiivista muistia. Kertomuksen ilmaisema ymmärrys yhteisön arvoista, ihanteista ja mer-kityksistä on kollektiivinen tarina. Se on muotoutunut toiminnan ja puhumisen vuorovaikutuksessa kertomusten, uskomusten, oletusten ja selitysten myötä ja sisältää sekä ääneen lausuttuja että lausumattomia oletuksia ja arvoja (Salomon 2004; Bruner 1990). Kollektiivinen narratiivi on puolestaan minun muodosta-mani tulkitseva tutkimuskertomus tästä aineistosta ja sen välittämästä tarinasta.

Tutkimukseni tuo narratiivisen tutkimuksen alueelle toistaiseksi harvinaisen työyhteisön yhteisöllisen aineiston. Kollektiivista narratiivia ei välttämättä tar-vitse toteuttaa kollaboratiivisesti vaan se voi rakentua yksilöiden kertomuksista (Likavec & al. 2010, 97). Aiemmat opettajanarratiivit ovatkin yksittäisten opet-tajien kertomuksia (esim. Muukkonen 2010; Davis 2009) tai eri työyhteisöistä tulleiden opettajien yhteisistä keskusteluista koottuja (esim. Uitto & Estola 2009). Työyhteisönarratiivit taas on ollut tapana koota haastattelemalla henki-löstöä yksittäin tai pienissä ryhmissä (Czarniawska 2007). Tässä tutkimuksessa rakennettavan narratiivin olennainen piirre on kollaboratiivisuus, sillä se on kerrottu yhdessä. Käytän kollaboratiivisen kertomisen käsitettä samankaltaisesti

23 Kollektiivisen narratiivin käsitettä on käytetty myös merkityksessä, jossa tutkija koko-aa usean henkilön erikseen kertomien tarinoiden pohjalta yhden fiktiivisen henkilön tarinan, sekä narratiiviseen terapiaan liittyvien työtapojen nimenä (Denborough 2008).

kuin Eder (1988): läsnäolijat vaikuttavat kertomuksen muotoutumiseen toimien kulloisellekin kertojalle peilinä, kommentoiden, täydentäen ja joskus myös ky-seenalaistaen kertomusta.²⁴ Lähelle omaa tutkimusasetelmaani tulee myös John-senin, Pachtin, van Slyckin ja Tsaon (2009) tutkimus, jossa erään toisen asteen oppilaitoksen opettajat sekä reflektoivat työtään että tutkivat sitä kollaboratiivi-sesti ja kollegiaalisesti. Johnsenin ym. tutkimukseen osallistui kuitenkin vain neljä opettajaa työyhteisöstä. Tutkimuksessani kollektiivisen narratiivin käsite viittaa siis sekä narratiivin sisältöön yhteisössä muodostuneena ymmärryksenä yhteisöstä ja sen jäsenten jakamasta identiteetistä (Salomon 2004, Bruner 1990) että sen sanallistamisen tapaan yhteisöllisenä ja vuorovaikutteisena prosessina niin työyhteisön sisällä kuin yhteisön ja tutkijan kesken.

Ryhmäkeskustelua voidaan pitää yhtenä ryhmähaastattelun muotona. Pietilä (2010, 214) kirjoittaa monien tutkijoiden nykyisin vierastavan ryhmähaastatte-lun käsitettä, sillä se luo mielikuvan ryhmätilanteessa tapahtuvista yksilöhaastat-teluista ja tuntuu terminä korostavan haastattelijan roolia. Siksi Pietilä päätyy ryhmähaastattelun ja haastattelijan sijaan käyttämään termejä ryhmäkeskustelu ja moderaattori (emt., 213). Vaikka ryhmähaastatteluja alkujaan käytettiin ni-menomaan kustannustehokkuuden vuoksi, nykyisin niillä tavoitellaan erityisesti vuorovaikutusprosessia, jossa vaihdetaan mielipiteitä, muodostetaan ryhmänä käsityksiä keskustelun aiheista ja jopa rakennetaan ryhmäidentiteettiä ja uusia merkityksiä (emt., 212–213, 216–217). Pietilän mukaan tutkijan tulisi kysymys-vastaus -haastattelun sijaan ottaa moderaattorin rooli ja aktiivisesti kannustaa osallistujia keskinäiseen vuorovaikutukseen ja mielipiteiden vaihtoon. Osa tutki-joista on sitä mieltä, että ryhmähaastatteluissa tarkastelun ensisijaisena kohteena tulisikin olla nimenomaan ryhmän vuorovaikutus (emt., 216–217). Omassa

24 Kollaboratiivisen narratiivin käsitettä on käytetty myös tutkimuksissa, joissa tutkija ja opettaja rakentavat opettajanarratiivia yhdessä ja neuvotellen sen sijaan, että tutkija kokoaisi narratiivin yksin aineistonsa perusteella (esim. Schulz & al. 1997, Conle 2000).

Kollaboratiivisen narratiivin käsitettä käytetään myös kuvaamaan tehtävätyyppiä, jossa tuotetaan yhdessä tekstiä ja tavoitteena on kehittää yhteistyön ja yhteistoiminnan taitoja.

kimuksessani olen kuitenkin ensisijaisesti kiinnostunut ryhmässä muistelun ja keskustelun kautta rakentuvasta yhteisestä kertomuksesta ja sen tulkinnasta.

Moderaattorin roolia ryhmäkeskustelussa voi pitää vähäisempänä kuin haas-tattelijan roolia yksilöhaastattelussa (Pietilä 2010, 215). En ohjaillut keskuste-luun osallistumista kovin paljon, vaan keskustelu sai pääosin edetä siten kuin se tässä työyhteisössä etenee. Jos joku oli selkeästi osallistumassa keskusteluun, muttei ollut saada ääntään kuuluviin tai kommentti jäi kesken, saatoin osoittaa hänelle puheenvuoron. Keskustelua hiljaa seuranneita en erityisesti patistanut osallistumaan yhteiseen keskusteluun. Sisällytin sessioihin kuitenkin erilaisia työskentelytapoja, joissa jokainen sai helpommin äänensä kuuluviin. Ennen varsinaisen tutkimusjakson alkua tutkimussuunnitelmaa esitellessäni pyysin jokaista vastaamaan kirjalliseen kyselyyn, joka antoi pohjaa tutkimusjakson suunnittelulle. Ensimmäisellä muistelukerralla keskustelu alkoi pienryhmissä samaan aikaan työyhteisöön tulleiden kanssa. Toisen kerran alussa taas pyysin jokaista laatimaan metaforan ja esittelemään sen muille.

Kun haastattelutilanteet ovat yleensä arjesta poikkeavia tapahtumia, etnogra-fian periaatteeseen sopivasti tämän tutkimuksen keskustelut tapahtuivat mahdol-lisimman aidossa tilanteessa. Keskusteluihin käytettiin viikoittaista kokousaikaa, jolloin koko opetushenkilöstö on joka tapauksessa paikalla ja valmistautunut käsittelemään yhteisiä asioita. Naapurilan koulun kulttuuriin kuuluu keskustella näissä kokouksissa kalenteriasioiden lisäksi myös mm. kasvatuksellisista sei-koista, arvopohjaisista valinnoista ja työssä jaksamisesta, joten keskustelun aihe, tapa ja tilanne olivat osallistujille tuttuja. Keskustelu olikin vilkasta, eikä Esko-lan ja Suorannan (2000, 97) mainitsemaa ongelmaa dialogin puutteesta ryhmä-haastatteluissa ilmennyt. Ratkaiseva ero lienee siinä, että tutkimukseeni osallis-tui aito yhteisö eikä ryhmä eri koulujen opettajia, ja että tutkimuksen kohteena oli heille yhteinen todellinen käytäntö eivätkä esimerkiksi kokemukset saman-kaltaisista ilmiöistä eri kouluissa. Keskustelulla oli myös työyhteisölle selvä funktio: keskustelussa yhteisesti rakennettavat käsitykset esitysten ja juhlien

tehtävästä ja merkityksestä Naapurilan kouluyhteisössä toimisivat seuraavan lukuvuoden koulutyön suunnittelun ja kehittämisen pohjana.

Mistä kollektiivinen narratiivi kertoo?

Mistä tällainen yhteisöllinen tarina sitten kertoo ja miten luotettavana sitä voi pitää? Kokoamani narratiivi perustuu yhden työyhteisön muisteluun ja sen poh-jalta keskusteluun. Sen kaikkia historiallisia viittauksia ei ole tarkistettu, vaan tarina on kerrottu sellaisena, millaiseksi se keskustelussa jäsentyy. Valitsin tut-kimusmenetelmäksi kollektiivisen ja kollaboratiivisen yhdessä kertomisen, sillä pidän opettajakokemukseni perusteella oppilaitoksen toimintakulttuurin muotou-tumisen kannalta olennaisena sitä, mitä ja miten yhteisössä puhutaan ääneen.

Yhdessä kertominen poikkeaa yksin kertomisesta, ja jos olisin haastatellut opet-tajia erikseen, tarina voisi olla toisenlainen. Yksilöhaastattelun ja ryhmäkeskus-telun vuorovaikutuskonteksti on erilainen (Pietilä 2010, 215). Kun oma puheen-vuoro tuodaan osaksi yhteisön puheen-vuorovaikutusta, tilanteessa läsnä olevat vaikut-tavat kertojan tapaan kertoa, kertomuksen etenemiseen ja etenkin sen tulkintaan (Hänninen 2004, 81). Ryhmäkeskustelussa osallistujat joutuvat muodostamaan kollektiivisesti jaettua ymmärrystä. Ryhmän vuorovaikutuksessa keskustelu usein kohdentuu käsittelemään sitä, mikä on ryhmän jäsenille yhteistä (Pietilä 2010, 215). Siten rakennetaan myös käsitystä keskustelijoista ryhmänä ja luo-daan eroa muihin. Yksilöhaastattelussa taas kerrotaan aiheesta enemmän suh-teessa omaan elämänkulkuun (emt., 217).

Kollektiiviset tarinat ovat tiiviisti sidoksissa historiallisiin tapahtumiin, mutta niissä korostuvat erityisesti tapahtumien tulkinnat. Siten samasta ilmiöstä voi eri yhteisöissä vallita hyvin erilaisia kollektiivisia tarinoita. Historiallisen kerto-muksen voi omaksua kuka vain, mutta kollektiivisen tarinan voi tuntea omak-seen vain se, joka on kokenut ilmiön (Salomon 2004, 275; Spinner-Halev 2012, 60–62). Tutkimukseni kollektiivista kertomusta rakennettaessa kaikki osallistu-jat tuntevat kokemuksellisesti ilmiön, josta keskustellaan. Suurin osa keskuste-luun osallistuneista on ollut osallisena myös niissä historiallisissa tapahtumissa,

joista kerrotaan, rakentamassa ja todistamassa niitä. Narratiivit sitovat menneen nykyhetkeen ja katsovat samalla tulevaisuuteen (Spinner-Halev 2012, 60; Clan-dinin & Connelly 2000, 49–50). Keskustelujen aikana uudempia yhteisön jäse-niä kerrotaan osaksi kollektiivista tarinaa, heille avataan merkityksiä ja selittä-misen tapoja juhlien ja esitysten valmistaselittä-misen toiminnan tavoille, joihin he jo käytännössä ovat osallistuneet. Nuoremmat työyhteisön jäsenet kertovat siitä, miten ovat käytännön itse kokeneet, ja yhdessä pohditaan käytännön merkitystä ja haasteita tulevaisuudessa. Siten kollaboratiivisella työskentelytavalla on ollut suuri vaikutus tämän kollektiivisen kertomuksen ja narratiivin muotoutumiseen.

Varsinkin tämän tutkimuksen kaltaisessa tapauksessa, jossa keskustelijat ovat toisilleen tuttuja ja jossa ollaan heille tutussa ympäristössä ja tilanteessa, keskus-telu voi olla jopa vapaampaa kuin kahdenkeskisessä haastatkeskus-telutilanteessa.

Ryhmä voi virittyä puhumaan aiheista, joita ei yksilöhaastattelussa tulisi esiin, ja yhteinen muistelu voi myös herättää muistikuvia, jotka muuten eivät nousisi pintaan. Ryhmän sisäisellä kontrollilla on hyvät puolensa: yhdessä muistellen haetaan tulkintaa, jonka kaikki voivat hyväksyä, ja keskustelu useamman henki-lön kesken saattaa vähentää tutkijan väärin ymmärtämisen vaaraa (Eskola &

Suoranta 2001, 94–95). Toisaalta ryhmän sisäinen kontrolli voi estää joitakin osallistumasta keskusteluun, ja konsensukseen pyrkiminen voi jättää yksilöllisiä merkitysten tulkintoja taka-alalle (emt., 97).

Onnismaa (2008, 85) muistuttaa, että sillä mitä muistetaan ja mitä unohde-taan, mikä muuttuu julkilausutuksi ja mikä painuu äänettömäksi, on myös poliit-tinen ulottuvuus. Myös Bowman (2006, 10) muistuttaa narratiivisen tutkimuk-sen ja Bresler (1996, 141) etnografitutkimuk-sen tutkimuktutkimuk-sen eettisestä ja poliittisesta merkityksestä. Molemmat pitävät tässä suhteessa olennaisena kysymyksenä sitä, kenen kertomusta kuunnellaan ja arvostetaan. Kertominen ja kertaaminen ei ole vain toteavaa ja uusintavaa. Se, mitä puhumalla pidetään yllä ja vahvistetaan, on myös yhteistä ymmärrystä ja arvomaailmaa rakentavaa. Käsitykseni mukaan opettajien ja avustajien omat, yhteisessä keskustelussa ehkä hiljaisina pysyvät näkemykset vaikuttavat paljonkin luokkien sisällä, ja näkyvät kyllä olemassa

olevaa toimintakulttuuria vahvistavasti tai kyseenalaistavasti myös koulun yhtei-sessä elämässä. Niiden sosiaalinen jakaminen kuitenkin muuttaa tulkintoja ta-pahtumista ja auttaa kollektiivisen, yhdenmukaisen kertomuksen syntymistä (Onnismaa 2008, 86–87). Se, kenellä, mistä ja miten on lupa puhua, on osa kou-luyhteisön moraalijärjestystä ja rakentaa koulun toimintakulttuuria.

Naapurilan koulun aikuisten keskusteluun pohjautuvan kollektiivisen narra-tiivin rakentaminen alkoi jo ensimmäisen keskustelukerran jälkeen ja toin siihen liittyviä ajatuksia reflektoitavaksi seuraavissa kokouksissa. Narratiivin luonnok-sesta keskusteltiin yhteisessä kokouksessa vielä vuoden päästä toukokuussa 2008. Lisäksi toin työyhteisön keskusteltavaksi ja hyväksyttäväksi narratiivin pohjalta kirjoitetun artikkelin (Nikkanen 2010b) luonnoksen helmikuussa 2010.

Yhteisen muistelun ja keskustelun pohjalta yhteistyössä kokoamamme narratiivi kertoo konsensuksesta. Se esittää Naapurilan koulun esitysten ja juhlien valmis-tamisen käytännön rakentumisen ja siihen liittyvät merkitykset sellaisina, kuin ne yhteisessä keskustelussa on neuvoteltu kyllin hyväksyttäviksi kaikille osallis-tujille. Etnografisen aineiston analyysiin ja raportointiin liittyy kuitenkin paljon tutkijan subjektiivisia valintoja: mikä näyttäytyy juuri tutkijalle tässä aineistossa merkitykselliseltä, millä perusteella hän aineistoa järjestää ja mitä painottaen siitä raportoi (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 15). Esimerkiksi vaikka luvussa 5 esitettävä kollektiivinen narratiivi perustuu Naapurilan koulun kasva-tushenkilöstön kertomaan, sen konkreettinen muoto on minun laatimani ja siksi siinä painottunee kiinnostukseni yhteisöllisyyteen. Toisaalta tämä kiinnostukseni on kehittynyt juuri Naapurilan koulun työyhteisön jäsenenä. Salon (2007, 242) mukaan etnografinen tutkimus kertoo aina myös meistä tutkijoista itsestämme, sillä silloinkin kun kuvaamme toisia, toisen tulkitseminen on myös itsensä nä-kemistä.