Lapsikeskeisyydestä yhteisöllisyyteen

Naapurilan koulu perustettiin 1980-luvun alussa uuteen lähiöön alkuopetuksen lähikouluksi. Koulu sai nuoren johtajan ja yhtä nuoren henkilökunnan. Tavoit-teeksi asetettiin luoda kaikkien lasten koulu, jossa oltaisiin pitkämielisiä myös erityisten oppimisen tai käyttäytymisen haasteiden suhteen. Tähän päämäärään pyrittiin aluksi niin sanotun lapsikeskeisen kasvatuksen periaatteilla.²⁶

26 Opettajien kertoman perusteella arvelen yhtenä esikuvana olleen 1970 toimintansa aloittaneen lastentarhan Pakilan lastenpaikan, jonka toiminta kehitettiin A.S. Neillin vapaan kasvatuksen periaatteiden pohjalta. ”Alkuaikojen Pakilan Lastenpaikan suoma-laisen vapaan kasvatuksen perusajatuksena oli lapsen spontaanin luovuuden vaaliminen.

Katsottiin, että aikuisten autoritaarisuuteen nojaava kasvatus tukahduttaa luovuuden. --- Lapsi haluttiin myös nähdä tasavertaisena yhteisön jäsenenä omine oikeuksineen (las-tenkokoukset, vapaaehtoinen osallistuminen oppi- ja toimintatuokioille, ei ruokailu- ja nukkumispakkoa jne.) Vapaa kasvatus nähtiin ennen muuta kasvuna itsenäisyyteen ja vastuuseen itsestä ja muista. Kieltoja ja määräyksiä oli mahdollisimman vähän, lapsille ei "lässytetty", tarhan arki muotoutui spontaanisti, lastentarhan ympärillä ei ollut aitaa jne. Myös työpaikkademokratia oli pitkälle vietyä. Lääninhallitus vahvisti lastenpaikalle v. 1972 ohjesäännön, jossa työntekijäkokous (viikottain) oli ylin asioista päättävä elin.”

(Itä-Pakilan historiikki, http://www.ita-pakila.fi/historiikki/pakilan-lastenpaikka/, luettu 8.9.2012.)

kymmenen lopussa lapsikeskeisyyden suhteen oltiin kuitenkin joltisessakin krii-sissä, jota Eeva tutkimukseni aikana kuvaa näin:

Täällä oli se filosofia, että lapset on tasa-arvoisia vanhempien kanssa ja aikuisten kanssa [– –] mutta se ei toiminut oikeella tavalla: lapset juoksi täällä ja pomppi ja kulki missä lystäs, ... että siinä ei ollut sellaista järjestystä, voi sanoa että se oli sellaista sekasortoa. (A I)²⁷

Valittu lapsikeskeinen lähestymistapa ei toiminutkaan tasa-arvoisen koulukult-tuurin rakentamisessa niin kuin oli oletettu, mikä aiheutti ristiriitoja henkilökun-nan kesken. Koulussa vaihtui johtaja, ja tämä osaltaan rakensi otollista tilannetta koulun toimintakulttuurin tutkimiseen ja muuttamiseen.

Samaan aikaan, 1990-luvulle siirryttäessä, koulut velvoitettiin opetussuunni-telmauudistuksen yhteydessä pohtimaan arvopohjaansa. Naapurilan koulussa työhön ryhdyttiin perinpohjaisesti. Vuoden ajan keskusteltiin mm. suhtautumi-sesta erityisopetuksen integraatioon ja kristillisten arvojen asemasta koulun toi-mintakulttuurissa. Kunta tarjosi kouluille konsulttiapua opetussuunnitelmatyön tueksi, ja Naapurilan koulu sai konsultin, joka oli perehtynyt Kari Kaipion ja Kalevi Murron kehittämään yhteisökasvatukseen (Kaipio & Murto 1988; Kaipio 1999). Konsultin kannustamana koulun johtaja ja varajohtaja osallistuivat kaksi-vuotiseen yhteisökasvatuksen koulutukseen. Yhteisökasvatus tuntui yhdistävän Naapurilan koulun alkuperäisen ajatuksen jokaisen yksilön kunnioittamisesta, mutta samalla tuovan tasapainon oikeuksien ja vastuun välille. Terhi kuvaa yh-teisöllisyyden merkitystä siten, että tasa-arvoihanteesta juontuvat periaatteet ja käytännöt ”järjestäytyivät huomattavasti sitten. Että paljon oli niinku hyviä aineksia, mutta alko sitte niinku jotenki sujumaan.” (A I)

27 Kaikki ”lainausmerkeissä kursiivilla olevat tekstit” ovat suoria otteita opettajien kes-kusteluaineistosta. Otteen jälkeen oleva koodi (esim. A I) osoittaa aineistoerän, ks. tau-lukko 2, s. 88. Keskustelijoilla on peitenimet. Itsestäni keskusteluun osallistujana käytän kuitenkin omaa nimeäni Hanna. Joidenkin henkilöiden kohdalla on käytetty useaa eri peitenimeä, jos keskustelija on jostakin puheenvuorosta esimerkiksi muista poikkeavan toimenkuvansa vuoksi helposti tunnistettavissa.

Yhteisökasvatuksen periaatteena on, että kaikki kasvatusyhteisön jäsenet, niin lapset kuin aikuiset, ovat tasa-arvoisia yhteisön jäseniä, mutta yksilön oi-keudet ja vaikuttamisen mahdollisuudet yhteisössä kasvavat samaan tahtiin kuin hänen kykynsä kantaa vastuuta toiminnastaan (Kaipio & Murto 1988, 122–123).

Keskeinen oletus on, että demokratiaan täytyy kasvaa ja kasvattaa. Sosiaalisesti taitavakin lapsi toimii helposti itsekkäästi ja vahvemman oikeudella, jollei häntä ole ohjattu yhteisöllisiin toiminnan tapoihin. Siksi aikuisella on erilaiset oikeu-det ja vastuut kuin lapsella. Kukaan ei kuitenkaan ole aikuisuutensa tai asemansa perusteella oikeassa. Myös aikuinen on aina oppija ja hänen tulee jatkuvasti kyseenalaistaa oman toimintansa perusteet ja oikeutus (emt., 11, 83–84, 122–

123; Kaipio 1995, 44).

Kaipion ja Murron yhteisökasvatus on lähtöisin koulukotiympäristöstä (Kai-pio ja Murto 1988, 33).²⁸ Onkin ehkä ollut onnekasta, että se ei tarjonnut val-mista mallia suomalaiseen koulutyöhön, vaan Naapurilassa oli pakko ryhtyä rakentamaan siitä omaa tulkintaa: mitä yhteisöllinen lähestymistapa tarkoittaa juuri Naapurilan koulussa. Vuosien varrella on näkemykseksi muotoutunut, että yhteisöllisyyden halutaan Naapurilassa näkyvän niin opetuksessa, kasvatuksessa kuin aikuisyhteisön kesken (Naapurilan koulun opetussuunnitelma 2000). Ope-tuksen järjestämisessä on käytetty osin myös yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmiä (Sahlberg & Sharan 2002). Useimmissa luokissa oppilaiden pulpetit on asetettu ryhmiin ja tunneilla työskennellään paljon kotiryhmittäin. Tärkeänä on pidetty kuitenkin sitä, että yhdessä työskentely ei ole vain opiskelun työtapa.

Naapurilan koulun opetussuunnitelmassa vuodelta 2000 yhteisöllisyydellä ym-märretään myös ”ryhmän tietoista käyttöä kasvatuksen välineenä”, ja erityisesti mainitaan ristiriitojen ja ongelmien ratkaiseminen yhdessä vaihtoehtoisia ratkai-sumalleja etsien. Yhteisöllisen lähestymistavan kirjoitetaan auttavan kasvatta-maan lapsia vastuullisuuteen, työn arvostamiseen ja toisten hyväksymiseen, ja

28 Kaipio (1999, 31) kertoo: ”Yhteisölliset kasvatuskäytännöt alkoivat kehittyä vuonna 1971 Jyväskylän kaupungin poikien oppilaskodissa. Laitos oli kuusitoistapaikkainen sosiaalisesti sopeutumattomien poikien kunnallinen suojelukasvatuslaitos.”

yhteisöllisyydellä tarkoitetaan myös kouluyhteisön sisäistä yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä turvallisten rajojen asettamista. Näiden seikkojen työstämiseksi yhdeksi Naapurilan koulun kehittämisen painopistealueeksi kirjattiin 2000-luvun alussa työsuunnitelmaan useana vuonna ”fyysinen ja psyykkinen turvalli-suus ja hyvinvointi”.

Naapurilassa yhteisöllistä lähestymistapaa halutaan noudattaa myös aikuisten työyhteisön kesken. Kun aikuiset vaativat lapsilta vastuullista yhteisöllisyyttä ja kykyä työskennellä kenen kanssa hyvänsä, on aikuisten pyrittävä toteuttamaan samaa periaatetta myös omassa toiminnassaan. Edellä mainitun koulukohtaisen opetussuunnitelman mukaan viikkokokoukset toimivat yhteisöllisyyden fooru-mina, ja aikuisten sitoutuminen yhteisiin sääntöihin luo pohjan vastuun ottami-selle koulun oppilaista. Tutkimukseni aikana tallennetuissa keskusteluissa ai-kuisten yhteisöllisyyden korostettiin olevan myös tärkeä työssä jaksamisen ja työhyvinvoinnin tukija.

Koulun juhlia ei alun perin lähdetty tietoisesti kehittämään, vaan niiden huomattiin ensin muuttuneen koulun yleisen toimintakulttuurin muutoksen myö-tä ja sittemmin myös osallistuneen muutoksen rakentamiseen. ”[N]oina alku-vuosina ei sitä sellasta yhteisöllisyyttä hyvässä mielessä minusta juuri ollutkaan.

Että se on sitten matkan varrella koko juhlakulttuuri ja tää yhdessä tekeminen ollut sitä yhteisöllisyyttä parhaimmillaan, tavallaan se sisältö siellä”, toteaa Marjukka (A I).

5.1.2 Juhlaperinteeseen liittyminen ja sen jatkuva