Työni taustalla vaikuttava ajatus kasvun ja kasvatuksen luonteesta sekä koulun kasvatustehtävästä yksilön ja yhteiskunnan suhteen kiinnittyy teoreettisessa tarkastelussa John Deweyn pragmatistiseen kasvatusfilosofiaan (erityisesti De-mocracy and Education 1916, MW9; Art as Experience 1936, LW10)4. Deweyn näkemys kokonaisvaltaisuudesta, situationaalisuudesta, vuorovaikutteisuudesta
4 Käytän Deweyn teoksiin viitatessani lähdeteoksena elektronista versiota kokoelmasta The Collected Works of John Dewey 1882-1953. Kokoelmassa Deweyn julkaisut on jaettu kolmeen kauteen: varhaiseen (Early Works), keskikauteen (Middle Works) ja myöhäiskauteen (Late Works). Kokoelman on toimittanut Jo Ann Boydston ja kokoel-masta tehdyn elektronisen version toimittaja on Larry Hickman. Teokseen viitattaessa on kuitenkin vakiintunut käytäntö käyttää viitteessä Deweyn eikä toimittajien nimeä sekä viitata teokseen julkaisuvuoden sijaan luettelomerkinnällä, joka koostuu kausimer-kinnästä (EW, MW tai LW) ja teoksen järjestysnumerosta tällä kaudella (esim. Democ-racy and Education, jonka alkuperäisteos on julkaistu ns. keskikaudella vuonna 1916, merkitään Dewey MW9).
ja jatkuvuudesta niin kokemuksen, yksilön identiteetin kuin yhteisön kulttuurin rakentumisessa tukee omaa ymmärrystäni ja antaa välineitä käsitteellistää kou-lun toimintakulttuurin merkitystä ei vain yksilön vaan myös laajemmin kouluyh-teisön ja yhteiskunnan näkökulmasta. Vaikka koulun ja kasvatuksen päämääränä on yksilön optimaalisen kasvun tukeminen, yksilö kasvaa aina yhteisössään ja yhteisönsä vuorovaikutuksen kautta (Dewey MW9, 8). Oppiminen ja kasvami-nen on yksilön aktiivista toimintaa, ja siksi opettaja ei voi opettaa tai kasvattaa suoraan, vaan kasvattaminen tapahtuu rakentamalla suotuisaa ympäristöä oppi-miselle ja kasvaoppi-miselle (emt., 23). Lisäksi Deweyn pragmatistisen kasvatusfilo-sofian valossa koulukasvatus näyttäytyy vuorovaikutuksena paitsi yksilön ja yhteisön välillä, myös perinteen säilyttämisen ja uudistamisen välillä (emt., 5–
6). Juhlat taas ovat ”enemmän kuin vain taidetta”, kuten Dewey (LW10, 331) kirjoittaa: ne ovat osa yhteisön vuorovaikutusta.
Juhlia ja niihin liittyvää musiikkia on antropologiassa ja etnomusikologiassa tarkasteltu rituaaleina (esim. Blacking 1973; Nettl 1989; Frith 1996; Moisala 1996; Dissanayake 2009). Vaikka arkikielenkäytössä rituaalilla usein tarkoite-taan perinteitä uskollisesti toistavaa tapahtumaa, tutkimuskirjallisuudessa rituaa-lit nähdään sekä yksilön identiteettiä että yhteisön kulttuuria ilmentävinä, raken-tavina ja muutraken-tavinakin (Wulf 2002, 100; Iltis 2012, 21; Engelhardt 2012, 29).
Esimerkiksi musiikkifilosofi Christopher Small (1998) tarkastelee kaikkia mu-siikkiesityksiä rituaaleina, oli kyse sitten sinfoniaorkesterin konsertista tai ylei-sön laulamasta kannustuslaulusta jalkapallo-ottelussa. Smallin (1999, 14) mu-kaan musiikkiesitysrituaalien kautta tutkitaan, vakiinnutetaan ja juhlistetaan ihmisen elämässä tärkeitä suhteita. Kasvatusantropologi Christoph Wulf (2001, 2008a, 2008b, 2010) ryhmineen on tutkinut rituaalien merkitystä osana lasten ja nuorten kasvua kotona, koulussa, kaveripiirissä ja median parissa. Wulf (2001) analysoi teini-iän kynnyksellä olevien tyttöjen koulun juhlaan valmistamaa tans-siesitystä tarkastellen musiikin valintaa, koreografian suunnittelua, esitettäväksi hyväksymistä ja yleisön eteen tulemista neuvotteluna koulun arvoista ja oppi-laan paikasta kouluyhteisössä. Wulfin (emt., 328–329) mukaan tanssiesityksen
kautta ilmennetään myös sitä, millaisena esiintyjät haluavat näyttäytyä yhteisös-sään, millaisena koulu haluaa nähdä oppilaan, ja millaisena koulu haluaa näyt-täytyä vanhemmille.
Musiikkikasvatuksessa tällainen rituaalinäkökulma, jossa koulun juhlien ja esitysten nähtäisiin Wulfin tavoin ilmentävän, rakentavan ja muuttavan koulun kulttuuria, on harvinainen. Muutamissa ulkomaisissa tutkimuksissa tarkastellaan rituaalien merkitystä koulussa (mm. Mullis & Fincher 1996; Garrison & Rud 2009; Quantz, O´Connor & Magolda 2011), mutta ei musiikkikasvatuksen nä-kökulmasta. Musiikkikasvatuksen yhteydessä rituaaleilla viitataan yleensä kou-lun ulkopuolisiin rituaaleihin, kuten uskonnollisiin tilaisuuksiin tai vakiintunei-siin konserttikäytäntöihin. Koulukasvatusta on totuttu ajattelemaan oppisisältö-jen kautta, kuten Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004), joissa mainitaan ”juhlatapoihin tutustuminen” mutta ei juhliin osallistumista. Tässä tutkimuksessa vaikuttaa olennaisesti Deweyn (EW5, 87; LW11, 193) ajatus siitä, että koulussa ei opiskella vain tulevaisuutta varten, vaan koulunkäynnin tulisi olla jo itsessään mielekästä yhteisöllistä elämää. Tästä näkökulmasta musi-sointi koulussa ei ole vain musiikkiin tutustumista tai opiskelua koulun ulkopuo-lista musisointia varten vaan osa koulun yhteisöllistä elämää. Deweyn pragma-tistista kasvatusfilosofiaa sekä rituaalinäkökulmaa käsitellään tarkemmin luvus-sa 2.
Tutkimusaineistoni hankinta, tulkinta ja ymmärtäminen kiinnittyvät tarinalli-seen lähestymistapaan. Opettajatutkijat Jean Clandinin ja F. Michael Connelly (2000, 49) mainitsevat Deweyn keskeisenä tarinallisen tutkimuksen kehittymi-sen taustavaikuttajana ja rakentavat oman narratiivikehittymi-sen lähestymistapansa De-weyn kokemuskäsitykselle. Tässä lähestymistavassa olennaista on situaatio, jatkuvuus ja vuorovaikutus. Tarinallinen lähestymistapa onkin tarjonnut työlleni hedelmällisen viitekehyksen. Työni teoreettinen pohja rakentuu erityisesti Vilma Hännisen (1999, 2004) tarinallisen kiertokulun mallin sekä Rom Harrén, Luk van Langenhoven ja Fathali Moghaddamin (Harré & Langenhove 1999; Harré &
Moghaddam 2003) kehittelemän positiointiteorian pohjalle. Näitä teoreettisia näkökulmia käsittelen luvussa 3.
2 Musiikkiesitys kouluympäristössä
Koulu on musiikkiesitykselle erityinen ympäristö. Koulun ulkopuolella musiik-kiesitysten pariin kokoontuu tavallisesti yhteisö, joka on kiinnostunut tietynlai-sesta musiikista tai tietystä esiintyjästä. Koulussa sen sijaan musiikki tulee osak-si elämää yhteisössä, joka ei ole välttämättä koolla muosak-siikillisen kiinnostuksen vuoksi tai edes omasta halustaan. Kouluun tullaan suorittamaan oppivelvolli-suutta, ja Suomessa koulu valitaan vain harvoin musiikillisin perustein. Koulus-sa musiikkiesitystilanteisiin oKoulus-sallistuminen on useimmiten oKoulus-sa kaikille pakollista koulutyötä, toisinaan taas osallistuminen voi olla mahdollista vain osalle oppi-laista.5 Vaikka koulussa pyrittäisiin jäljittelemään kulttuurimme yleistä konsert-tikäytäntöä, on syytä kysyä, miten näin erityiset puitteet vaikuttavat musiikkiesi-tykseen liittyvien arvojen ja merkitysten välittymiseen. Voiko kouluympäristö osallistumispakkoineen olla musiikkiin liitettyjen hyvien ominaisuuksien välit-tymisen kannalta jopa haitallinen?
Tässä työssä musiikkiesityksiä tarkastellaan pragmatistisessa, sosiokulttuuri-sessa viitekehyksessä (Westerlund 2002; Väkevä 2004; Bowman 2002). Mu-siikkia ei nähdä autonomisena, ulkopuolisesta maailmasta riippumattomana tai universaalina, kuten on ollut ominaista etenkin 1700-luvulta juontuvassa moder-nistisessa länsimaisessa taidemusiikkikulttuurissa (Mantere 2008, 131; Leppä-nen & Rojola 2004, 73–74). Sen sijaan musiikin ajatellaan olevan osa ihmisten välistä vuorovaikutusta. Viime vuosikymmenten aikana teoskeskeisen autono-miaesteettisen ajattelun rinnalle onkin musiikkikasvatuksessa noussut käsitys musiikista ensisijaisesti musiikillisena toimintana. David Elliott asettui teokses-saan Music Matters (1995) esteettistä musiikkikasvatusfilosofiaperinnettä (esim.
Reimer 1989) vastaan argumentoiden musiikissa olevan olennaista musiikin
5 Esimerkiksi koulussa, jossa tätä kirjoittaessa työskentelen, opettaja päättää viekö hän kyseisellä tunnilla valvomansa ryhmän koulupäivän aikana tarjolla olevaan musiikkita-pahtumaan vai pidetäänkö normaali oppitunti. Joulu- ja kevätjuhliin puolestaan osallis-tuu kerrallaan puolet oppilaista.
tekemisen, musiikillisen toiminnan (ks. myös Elliott 1996; Regelski 1996, 2009b; Bowman 2002, 2005). Lucy Greenin (2003, 15; 2010, 25) näkemyksen mukaan musiikissa yhdistyvät sekä itse musiikilliseen materiaaliin liittyvät että sen ulkopuoliset, esimerkiksi musiikin tuottamiseen, välittämiseen ja vastaanot-tamiseen liittyvän sosiaalisen kontekstin tuottamat merkitykset. Musiikkiesityk-siä rituaaleina tarkasteleva Small (1999) puolestaan katsoo musiikin arvon ja merkityksen olevan nimenomaan musiikkiin liittyvässä toiminnassa ja sen yh-teydessä rakennetuissa sosiaalisissa vuorovaikutussuhteissa (Odendaal, Kank-kunen, Nikkanen & Väkevä 2013).
Sosiokulttuurisen, musiikkia osana ihmisen sosiaalista vuorovaikutusta ko-rostavan näkökulman pohjalta musiikkiesityksen merkitys ei määrity vain mu-siikillisen sisällön vaan myös mumu-siikillisen toiminnan ja musiikkiesityksen kon-tekstin mukaan. Kun autonomiseen musiikkikäsitykseen liittyy usein ajatus siitä, että musiikki itsessään on kasvattavaa ja hyvinvointia lisäävää (Sevänen 1998, 383), sosiokulttuurinen näkökulma on nostanut esiin myös huomioita siitä, ettei-vät musiikkikasvatuksen yhteydessä rakentuvat merkitykset ja suhteet ole aina positiivisia (Small 1987, 71; Lehtonen 2004, 2005; Westerlund 2008; Karlsen &
Westerlund 2010, 237; Quantz & al. 2011, 1–2). Kun tutkitaan musiikkiesityksiä kouluympäristössä sen kulttuurisen kokonaisuuden näkökulmasta, onkin tarkas-teltava musiikillisen materiaalin lisäksi sekä kouluinstituutiota yleensä elämän-piirinä että musiikkiesityksen valmistamisen luomia mahdollisuuksia ja rajoituk-sia myönteiselle suhteiden ja merkitysten rakentamiselle yksittäisen kouluyhtei-sön sisällä (Westerlund 2002; Westerlund & Väkevä 2011).