Etnografisen tutkimuksen suunnittelu, toteutus ja raportointi edellyttävät erityis-tä eettiserityis-tä harkintaa (Bresler 1996, 134). Etnografisen tutkimuksen puitteissa tutkija on tavallisesti pitkään tekemisissä yhteisön kanssa, jopa elää yhteisön jäsenenä, ja voi siten saada tietoonsa myös asioita, joita ei pelkässä tutkijan roo-lissa olevalle paljastettaisi. Etnografialle ominaisia piirteitä ovat henkilökohtais-ten suhteiden ja luottamuksen rakentuminen sekä kiinnostus yhteisön ja sen jäsenten toimintaan, ajatuksiin, arvoihin ja sosiaalisiin suhteisiin. Nämä ovat avaimia yhteisön kulttuuristen merkitysten empaattiseen ymmärtämiseen, mutta altistavat myös sille, että tutkimus saattaa loukata, satuttaa ja jopa vahingoittaa siihen osallistuvia. Mitä vahvemmin tutkija on tutkittavassa yhteisössä ”sisällä”
ja siihen sitoutunut, sitä keskeisempiä ovat eettiset kysymykset niin aineistoa hankittaessa kuin tutkimusraporttia kirjoitettaessa (emt., 134).
Oman tutkimusaineistoni keräämiseen liittyi yleisten etnografisen tutkimuk-sen haasteiden lisäksi erityisiä eettisiä haasteita, jotka juontuivat kahdesta sei-kasta: koulutyöstä tutkimuksen kohteena ja oman työyhteisön tutkimisesta (ks.
myös luku 1.1).
4.3.1 Koulutyö tutkimuksen kohteena
Peruskoulu on eettisesti erityisen haasteellinen tutkimusympäristö, sillä oppilaat ovat alaikäisiä ja oppivelvollisuuskoulun vahvojen valtarakenteiden vaikutuk-sessa. Tutkimuseettisten periaatteiden mukaan tutkimukseen osallistumisen tulee olla vapaaehtoista (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 4–5). On kuitenkin kyseenalaista, miten paljon oppilas voi itse päättää tutkimukseen osallistumises-ta osallistumises-tai etenkään siitä kieltäytymisestä, jos vanhemmat ja opetosallistumises-tajat puolosallistumises-tavat osal-listumista. Kun tutkimuksessa kuvataan koko luokan työskentelyä, on yksittäi-sen oppilaan myös vaikea vetäytyä tutkimuksesta yksittäi-sen kerran alettua.
Koulutyö on varsin tiukan vaitiolovelvollisuuden alaista, mutta tutkijan työn tulokset tulevat julkisiksi. Etnografisessa tutkimuksessa, jossa seurataan kou-luelämän kokonaisuutta pitkään niin hyvinä kuin huonoina päivinä, tutkimuk-seen osallistuvien on vaikea rajata, millaista tietoa he haluavat itsestään tutkijal-le antaa. Etenkin kun tutkimuksessa on mukana erityisen tuen tarpeessa otutkijal-levia oppilaita, tutkijan tietoon tulee mahdollisesti arkaluontoisinakin pidettäviä asioi-ta. Siksi tutkimusasetelma on suunniteltava erityisen huolellisesti ja näkemykse-ni mukaan vielä tutkimusluvan saamisen jälkeenkin on tutkimusaineiston hank-kimisen tapoja ja sen käyttöä jatkuvasti arvioitava. Niin oppilaiden, opettajien kuin vanhempien on voitava luottaa siihen, ettei tutkimukseen osallistumisesta aiheudu heille haittaa.
Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeiden (2009, 5) mukaan osana nor-maalia koulutyötä toteutettavat tutkimukset voidaan suorittaa ilman huoltajien erillistä suostumusta pelkästään rehtorin luvalla. Kun tutkimuksessani kuitenkin tallensin koulutyötä videoimalla, olimme yhtä mieltä koulun johtajan kanssa siitä, että opetustoimelta saadun tutkimusluvan lisäksi lupaa on syytä pyytää
kaikilta huoltajilta kirjallisesti (liite 5). Lisäksi pyysin luvan kaikilta oppilailta suullisesti. Tutkimuksen aikana tuli kuitenkin hetkiä, jolloin joku oppilas kielsi kuvaamisen. Asetin silloin kameran niin, ettei kyseinen oppilas tullut kuvaan.
Välillä kuitenkin tutkijan eettinen päätöksenteko ja opettajan kasvatuksellinen päätöksenteko limittyivät. Eräällä oppitunnilla luokan oma opettaja tulkitsi joi-denkin oppilaiden pelaavan kuvausluvan kanssa ja totesi, että kun lupa on kerran annettu, siitä ei joka tunti neuvotella uudestaan, vaan kuvaamisesta voi kieltäy-tyä vain erityisen painavasta syystä (aineisto K I). Tällöin katsoin parhaaksi luottaa opettajan oppilaantuntemukseen ja vastuuseen luokan toiminnan koko-naisuudesta, mutta pyrin erityiseen tahdikkuuteen dokumentoinnin toteutukses-sa. Bresler (1996, 134) kirjoittaakin, että eettisen etnografisen tutkimuksen to-teuttamisessa pelkkä tutkimuslupa ei riitä. Sopimus tutkimukseen osallistumi-sesta on enemmänkin henkilökohtaisen merkityksellisen ihmissuhteen kuin alle-kirjoitettavan sopimuksen kaltainen, se perustuu luottamukseen ja jatkuvaan tilannekohtaiseen harkintaan.
4.3.2 Oma työyhteisö tutkimuskohteena
Ilmeisin ongelma oman työyhteisön tutkimisessa on anonymiteetin säilyttämisen mahdottomuus. Pseudonyymin käytöstä huolimatta entinen työpaikkani on koh-talaisen helppo jäljittää. Jo yleisten tutkimuseettisten periaatteiden perusteella on tutkimus suunniteltava niin, ettei siitä koidu osallistujille kohtuutonta vaivaa tai riskiä tutkimustulosten käyttämisestä heitä vastaan (Tutkimuseettinen neuvotte-lukunta 2009, 8; Vuorinen 2005, 70). Omaa työyhteisöä tutkiessani oli kuitenkin vielä tärkeämpää suunnitella tutkimus niin, ettei sen yhteydessä tule julki kovin henkilökohtaista tai arkaluonteista tietoa. Kiinnostukseni erityisesti yhteisölli-seen näkökulmaan ja musiikkiesityksen valmistamiyhteisölli-seen yleisenä ilmiönä tarjosi mahdollisuuksia etäännyttää tarkastelua yksilötasolta. Kollektiivisen kulttuuris-ten merkityskulttuuris-ten rakentamisen näkökulman valinta oli siis sekä tutkimuksellisesti kiinnostava että eettisesti kestävä ratkaisu.
Toinen tärkeä kysymys myös aikuisten kohdalla on tutkimukseen osallistu-misen vapaaehtoisuus. Työyhteisössä voidaan helposti tuntea velvollisuutta osallistua kollegan toteuttamaan tutkimukseen. Jos tutkimus koskee koko työyh-teisöä, kuten tässä tapauksessa, voi yksittäisen työntekijän olla hankalaa tuoda esiin haluttomuuttaan olla mukana varsinkin, jos esimies on tutkimukseen osal-listumisen kannalla. Henkilökunnan keskustelujen dokumentoimiseen en kysy-nyt lupaa jokaiselta erikseen vaan työyhteisöltä kokonaisuutena. Pyrin kuitenkin toteuttamaan tutkimuksen niin, ettei se syö kohtuuttomasti henkilökunnan aikaa, ja että tutkimus myös osaltaan palvelisi koulussa joka tapauksessa tehtävää arvi-ointityötä. Tältä osin suunnittelu toteutui yhteistyössä koulun johtajan kanssa.
Opettajakunnan keskustelut käytiin viikoittaisella kokousajalla, jolloin koko työyhteisö oli muutoinkin koolla. Juhlat ja musiikkiesitykset ovat tärkeäksi koet-tu osa koulun toimintaa, ja niiden arviointi ja edelleen kehittäminen kuuluu kou-lun käytänteisiin joka tapauksessa. Koulu hyödynsi tutkimukseeni liittyvää työs-kentelyä nimeämällä kyseisenä vuonna juhlat koulun kehittämiskohteeksi. Toi-mitin myös koonnin juhlakäytännön kehittämistarpeita koskevasta keskustelusta koulun suunnittelupäivän työskentelyn pohjaksi.
4.3.3 Neuvottelu kentälle pääsystä
Ensimmäisen tutkimusjakson alkaessa helmikuussa 2007 kävin henkilökunnan kokouksessa esittelemässä suunnitelmaani ja pyysin lupaa tulla keräämään ai-neistoa. Pyysin vastaamaan kuitenkin vasta viikon päästä, sillä halusin, että kou-lun opettajat ja avustajat voivat keskustella tutkimukseen osallistumisesta seu-raavassa kokouksessa niin että en ole itse paikalla. Seuraavan viikon kokouksen jälkeen sain koulun johtajalta tekstiviestin, jossa minut toivotettiin tervetulleeksi kouluun myös tutkijana.
Luvan antaminen kolmen viikkokokouksen käyttämiseen koulun juhlakult-tuurista keskusteluun, näiden kokousten videoimiseen ja tutkimusaineistona käyttämiseen oli ainakin minulle välittyneen tiedon mukaan koululle helppoa.
Suurempaa harkintaa edellytti suostuminen tutkimukseni toisen osan eli yhden
musiikkiesityksen valmistamisprosessin havainnoinnin toteuttamiseen, koska tässä yhden opettajan työskentely joutuisi erityisen huomion kohteeksi. Etenkin etnografisen tutkimuksen kohdalla tutkijan päästäminen kouluun ja luokkaan edellyttää suurta luottamusta (Bresler 1996, 134). Esimerkiksi Salo (1999, 35–
37) kertoo, kuinka jo kerran sovittu lupa tulla luokkaan peruuntui, sillä opettaja tunsi sittenkin epämukavaksi ajatuksen vieraasta henkilöstä luokassa työtään tarkkailemassa. Omassa tutkimuksessani tuttuuteni Naapurilan koulussa lienee ollut sekä etu että haitta. Yhtäältä opettajat tunsivat minut, arvomaailmani ja yleisen tapani toimia ja ymmärtääkseni enimmäkseen hyväksyivät sen. Toisaalta olin vasta jäänyt Naapurilasta opintovapaalle ja musiikin opettajana rakentamani käytännöt vaikuttivat vielä vahvasti koulussa. Jäätyäni virkavapaalle sijaisenani oli aluksi ollut toinen musiikin aineenopettaja, mutta tutkimusajankohtana koko koulun musiikinopetus oli siirtymässä kahdelle musiikkiin erikoistuneelle luo-kanopettajalle. Nämä opettajat totesivat suoraan, ettei ollut helppoa päästää mi-nua, musiikin aineenopettajaa ja opettajankouluttajanakin toiminutta, kuvaa-maan heidän alkuvaiheessa olevaa musiikinopetustaan.
Viimeisen yhteisen kokoontumiskerran aluksi toukokuussa 2007 ne kaksi opettajaa, jotka jatkossa vastaisivat koko Naapurilan koulun musiikin opetukses-ta, kysyivät miten olin ajatellut toteuttaa toisen jakson ja mitä tutkimukseen osallistuminen merkitsisi. Olin itse ajatellut ottaa kysymyksen toisen tutkimus-jakson toteuttamisesta esille vasta elokuussa, mutta pidin erittäin hyvänä keskus-tella asiasta jo ennen lomaa, kun se opettajia askarrutti. Kerroin, mistä olen tut-kimuksessani kiinnostunut: en siitä, tuleeko juuri tästä esityksestä ”hyvä vai huono”, vaan siitä, mitä yleensä musiikkiesityksen valmistamisen aikana tapah-tuu, mitä asioita käsitellään, miten niistä neuvotellaan ja minkä seikkojen suh-teen opettaja tekee ratkaisuja. Kerroin myös, että olin ajatellut jakson olevan vuorovaikutteinen: en aikoisi vain seurata esityksen valmistamista kameran ta-kaa, vaan voisimme käydä myös keskustelua musiikkiesityksen valmistamisesta ja pohtia yhdessä sen ongelmakohtia. Tarkoitukseni oli, että opettaja ei ole tut-kimuksen kohde vaan ennemminkin kumppani, joka mahdollistaa
musiikkiesi-tyksen valmistamisen tutkimisen (aineisto A III). Tällaista opettajan ja tutkijan yhteistyöasetelmaa ja sen yleistymistä koulun käytäntöjen narratiivisessa tutki-muksessa kuvaa mm. Gudmundsdottir (2001, 229). Myös Bresler (1996, 134) kirjoittaa, että etnografisessa tutkimuksessa tutkijan ja tutkimukseen osallistuvan suhteen tulisi olla molempien osapuolten määriteltävissä. Sen lisäksi, että lupaa osallistua tutkimukseen, tulisi voida vaikuttaa osallistumisen tapaan ja vuoro-vaikutuksen laatuun. Tämä hyödyttää myös tutkijaa, sillä joustavuus roolien muodostumisessa tuo esiin ja lisää herkkyyttä erilaisille näkökulmille.
Painotin opettajille, että heillä ei ole velvollisuutta päästää minua kuvaamaan tuntejaan enkä missään tapauksessa tulisi luokkaan, jos se tuntuu hankalalta.
Kerroin varasuunnitelmastani jatkaa tutkimusta edelleen aikuisten keskustelujen kautta, mikäli varsinaisen esityksen valmistamisen havainnointi ei toteudu. So-vimme, että opettajat hauduttelevat ajatusta kesän yli ja palaamme elokuussa asiaan. Elokuussa lähestyin näitä kahta musiikkia opettavaa opettajaa sähköpos-titse. Toinen vastasi, että kyseisessä uran ja henkilökohtaisen elämän vaiheessa tutkimukseen osallistuminen tuntuisi ylimääräiseltä rasitteelta, joten hän tällä kertaa kieltäytyy. Toinen opettaja, Heli,22 oli vastikään valmistunut ja työskente-li toista vuotta luokanopettajana Naapurilan koulussa. Hän vastasi, että kyseises-sä työuran vaiheessa tuntui juuri sopivalta pohtia erityisesti musiikin opetusta, joten hän osallistuisi mielellään. Asia ratkesi siis kannaltani ihanteellisesti, sillä minun ei myöskään tarvinnut valita, kumman opettajan työskentelyä seuraisin.