Etnografialle on ominaista aineistojen, menetelmien ja analyyttisten näkökul-mien monipuolisuus (Lappalainen 2007, 11). Tarinallisen lähestymistavan vuok-si analyyvuok-sitapojeni lähtökohtana on narratiivinen analyyvuok-si (Kvale & Brinkman 2009, 222–225; Riessman 2008; Gubrium & Holstein, 2009).
Keräämilläni aineistoilla on erilainen luonne ja erilainen tehtävä, ne täyden-tävät ja valottavat toisiaan (Huttunen 2010, 43). Clandinin (2009, 207) mainitsee
tarinalliselle tutkimukselle kaksi lähtökohtaa: tarinoiden kertomisen ja tarinoi-den elämisen. Tässä tutkimuksessa käytän molempia lähtökohtia: tutkin yhtäältä opettajien yhdessä kertomaa tarinaa ja toisaalta musiikkiesityksen valmistamisen prosessissa elämisen tarinallisuutta. Kun keskusteluaineiston analyysi kohdistuu ensisijaisesti sisältöön, havainnointiaineiston analyysin pääasiallisena kohteena on vuorovaikutus ja neuvottelu. Opettajien kertomasta rakennan kollektiivisen narratiivin (ks. luku 4.4.1). Tämä narratiivi ei esiinny aineistossa sellaisenaan, vaan se rakentuu eri sessioiden aikana kerrotuista ja useiden ihmisten kertomista episodeista (Kvale & Brinkman 2009, 222) sekä niiden välisistä suhteista. Kol-lektiivisen narratiivin kautta hahmotan tarinaa Naapurilan koulun juhlien ja esitysten valmistamisen käytännöstä ja siihen liittyvistä arvoista ja merkityksis-tä.
Musiikkiesityksen valmistamisen prosessin analyysissa taas olen Gubriumin ja Holsteinin (2009, viii) tavoin kiinnostunut niistä kommunikaation mekanis-meista, olosuhteista, tarkoituksista, strategioista ja resursseista, jotka muokkaa-vat tarinallista ympäristöä. Musiikkiesityksen valmistamisen yhteydessä raken-tuvaa elettyä tarinaa havainnoimalla pohdin, miten koulun toimintakulttuurin arvoja kerrotaan toiminnallisesti musiikkiesityksen valmistamisen yhteydessä.
Näitä aineistoja vertaamalla hahmotan musiikkiesityksen valmistamista tarinal-lisena oppimisympäristönä.
Ruusuvuori, Nikander ja Huttunen (2010, 11) jakavat haastattelun analyysin karkeasti kolmeen vaiheeseen: (1) luokittelu, (2) analyysi ja (3) tulkinta. Nämä ovat analyyttisesti erotettavissa toisistaan, vaikka käytännössä limittyvätkin toisiinsa, ja eri vaiheisiin voidaan palata uudestaan ja uudestaan (emt., 12). Luo-kitteluvaiheen tarkoituksena on tutustua aineistoon perin pohjin.
Kasvatushenkilöstön keskusteluaineiston analyysi pohjautuu haastattelun analyysiin. Aineiston luokittelua ohjasi kaksi kysymystä: mitä opettajat kertovat ja mistä opettajat kertovat. Luokittelun ensimmäisessä vaiheessa litteroin henki-lökunnan yhteiset keskustelut. Keskustelutilaisuudet olivat noin kuukauden vä-lein, joten 1. ja 2. session litterointi tapahtui keskustelukertojen välillä. Luin
litteroitua aineistoa ja poimin esiin toistuvia tai muuten huomiota herättäviä sanoja ja sanontoja. Usein toistuvia käsitteitä olivat mm. yhteisöllisyys ja onnis-tuminen. Harvemmin esiintyviä käsitteitä, jotka kuitenkin hahmottuivat uteliai-suutta herättäväksi käsitepariksi, olivat esimerkiksi ilo ja ahdistus.25 Luokittelun toista vaihetta, aineiston teemoittelua ohjasi kysymys mistä opettajat kertovat.
Nimesin keskustelujaksoja niiden keskeisen aiheen mukaan, kuten pakko vai mahdollisuus, ja yhdistelin ensimmäisessä vaiheessa esiin nostamiani käsitteitä kimpuiksi. Tämä aineiston luokittelun vaihe alkoi osin keskustelusessioiden välillä, ja toin hahmottuvia käsitteitä ja teemoja jo sessioiden aikana jatkokes-kusteluun.
Toisessa vaiheessa, jonka Ruusuvuori ym. (2010, 11) ovat nimenneet varsi-naiseksi analyysiksi, pyrin näkemään tekstin ”taakse”. Tätä vaihetta ohjasi ky-symys, mistä ilmiöistä nämä keskustelut kertovat. Tämän analyysivaiheen tar-koituksena on saada aineistosta irti myös sellaista, mikä ei suorissa lainauksissa ole läsnä (emt., 19). Etsin merkityksellisiksi kerrottuja niin sanottuja kairoottisia kohtia (Czarniawska 2007, 387) eli keskustelussa esiin tulleita esitysten valmis-tamisen historiassa tapahtuneita käänteitä, joissa on ryhdytty tekemään toisin.
Hahmottelin teemojen pohjalta muutoslinjoja juhlien ja esitysten valmistamiseen liittyvissä toiminnan tavoissa ja pohdin näiden heijastamaa muutosta kasvatuk-sellisessa ajattelussa. Tämän muutoksen ilmentämän ihanteen esityksen valmis-tamisen prosessista kiteytin tarinamalliksi. Pyrin myös ymmärtämään, miten Naapurilan koulun opetushenkilöstö ymmärtää juhlat ja esitykset tapana kasvat-taa, ja rakentamaan sen pohjalta kuvaa siitä, miten juhlien ja esitysten valmista-minen liittyy koulun kasvatustehtävään ja miten niiden kautta voidaan vaikuttaa koulun toimintakulttuurin rakentumiseen.
Musiikkiesityksen valmistamisen prosessia havainnoivan aineiston ana-lyysille ei aiemmassa tutkimuksessa ollut suoranaisia esikuvia. Vaikka etnogra-fian pääpaino on kuvailussa, aineistoa analysoidaan ja tulkitaan jonkin
25 Yhteisö-alkuisia ilmauksia keskusteluaineistossa oli 47 kertaa, onnistu-alkuisia 58. Ilo esiintyi 17 kertaa ja ahdistu-alkuinen sana 6 kertaa.
sen kehyksen puitteissa (Vuorinen 2005, 69). Kehittelin havainnointiaineiston analyysin periaatteita ja tapoja keskustellen teoreettisen viitekehykseni kanssa.
Tutkimuksen myötä rakentui pyrkimys hahmottaa musiikkiesityksen valmista-mista tarinallisena oppimisympäristönä.
Gordon, Lahelma, Hynninen, Metso, Palmu ja Tolonen (1999, 691) kehittä-vät etnografisessa tutkimuksessaan koulun kulttuuriin kolme tarkastelukerros-tumaa: virallisen, informaalin ja fyysisen koulun. Virallinen koulu käsittää ope-tuksen ympärillä tapahtuvan vuorovaikuope-tuksen ja informaali koulu taas opetuk-sen ulkopuolella rakentuvat suhteet ja hierarkiat. Fyysinen koulu viittaa kouluun fyysisenä tilana sekä liikkeen, äänen, ajan ja ruumiillisuuden säätelyyn koulussa.
Kerrostumat ovat toisistaan analyyttisesti erotettavissa vaikka koulun käytän-nöissä toisiinsa kietoutuneita (emt., 691). Tällainen koulutyön käsittely kokonai-suudessaan tulee lähelle oman tutkimukseni ajattelutapaa, ja olen pohtinut sen soveltuvuutta analyysini taustaksi. Yhteisöllisessä ja tarinallista lähestymistapaa soveltavassa viitekehyksessä tarkastelukulmat luokittuivat ja nimeytyivät kui-tenkin eri lailla. Tutkimukseni taustalla vaikuttava ajatus koulusta moniulottei-sena narratiivimoniulottei-sena ympäristönä on saanut innoituksensa Beth Crossilta (2006, 168), joka luokittelee koulun narratiivisen ympäristön kolmeen kommunikaatio-kerrostumaan: rakenteelliseen, keholliseen ja artikuloituun kommunikaatioon.
Tätä ajatusta olen kehitellyt edelleen Hännisen tarinallisen kiertokulun mallin (1999, 2004) ja Harrén ja kumppaneiden (Harré & Langenhove 1999; Harré &
Moghaddam 2003) positiointiteorian avulla. Kohdennan huomion esityksen valmistamista ohjaaviin tarinamalleihin sekä niiden tarjoamiin positiointimah-dollisuuksiin ja erityisesti näistä käytävään positiointineuvotteluun. Tulkinnan taustalla on kiinnostus yhteisöllisen koulukulttuurin (Dewey MW9; Kaipio &
Murto 1988; Kaipio 1999) edistämisen mahdollisuuksiin.
Musiikkiesityksen valmistamisen prosessia havainnoivan aineiston analyysin ensimmäisessä vaiheessa kirjasin videoitujen tilanteiden ”juonen kulun”: mitä musiikkiesityksen valmistamiseen liittyvän opetustilanteen aikana tapahtuu.
Merkitsin kohtia, joissa vuorovaikutus ei edennyt konsensuksen vallitessa vaan
joissa neuvoteltiin säännöistä, arvoista ja periaatteista. Litteroin nämä kohdat tarkemmin ja kiinnitin erityistä huomiota myös kehollisen kommunikaation kuvaamiseen.
Toisessa vaiheessa teemoittelin näitä moraalijärjestyksestä neuvottelun tihen-tymiä: mistä neuvotellaan ja miten. Toin myös oppituntien havainnointiaineiston rinnalle esitystä valmistavan luokan opettajan Helin haastattelu- ja välituntikes-kusteluaineistot: miten Heli pohtii erilaisten musiikkiesityksen valmistamiseen liittyvien tarinamallien merkitystä omassa työssään. Kolmannessa vaiheessa vertasin aineistoa opettajien keskusteluaineistosta rakennettuun tarinamalliin:
miten musiikkiesityksen valmistamisen yhteydessä heijastetaan tai kyseenalais-tetaan koulun esityksen valmistamisen ihanteen kiteyttävää tarinamallia.
Aineistojen tulkintavaiheessa (Ruusuvuori ym. 2010, 11) korostui aineistojen ristiinluenta (Huttunen 2010, 42–46) sekä peilaaminen niin narratiivisiin teorioi-hin kuin musiikkikasvatuksen filosofiaan. Narratiivisessa tutkimuksessa viita-taan usein vertikaaliseen ja horisontaaliseen lukutapaan. Tätä on käytetty kui-tenkin pääasiassa samankaltaisten aineistojen, esimerkiksi useasta haastattelusta koostuvan aineiston ristiinluennassa: vertikaalisessa analyysissa analysoidaan kutakin haastattelua omana kokonaisuutenaan ja horisontaalisessa käytetään kaikkia haastatteluja hyväksi esimerkiksi jonkin teeman valottamisessa eri hen-kilöiden näkökulmista (esim. Partti 2012). Käsillä olevassa tutkimuksessa on kaksi erityyppistä pääaineistoa: aikuisten keskusteluaineisto ja luokkatyöskente-lystä videoitu havannointiaineisto. Pyrin saamaan nämä aineistot keskustele-maan keskenään soveltamalla ajatusta vertikaalisesta ja horisontaalisesta luke-misesta.
Yksi aineistojeni erityispiirre on, että ne ovat ajallisesti ja kokemuksellisesti peräkkäisiä myös tutkimukseen kummassakin vaiheessa osallistuvan opettajan Helin elämässä. Heli oli mukana ensimmäisen vaiheen keskusteluissa, ja nämä väistämättä vaikuttavat hänen työskentelyynsä tutkimuksen toisessa vaiheessa.
Niinpä horisontaalinen lukeminen haki vastausta kysymykseen, miten aikuisten keskustelussa käsitellyt teemat ilmenevät musiikkiesityksen valmistamisen
käy-tännössä ja lasten työskentelyssä. Vasta tämän jälkeen siirryin lukemaan havain-nointiaineistoa itsenään: mitä sellaista ilmenee musiikkiesityksen valmistamisen käytännössä, josta ei aikuisten keskustelussa puhuta.
Seuraavissa luvuissa pohditaan tutkimuskysymyksiä aineiston yhteydessä.
Luku 5 muodostuu opetushenkilöstön keskusteluaineiston pohjalta rakennetusta narratiivista ja vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Tarkastelen siinä Naapurilan koulun juhlien ja musiikkiesitysten valmistamisen käytännön raken-tumista tarinamallien avulla: millaisille tarinamalleille koulun toimintakulttuuri alkuvaiheessa rakentui, miten tarinamalleja on kerrottu uudelleen ja millainen oli Naapurilan koulun esitysten ja juhlien valmistamisen ihanteet kiteyttävä tari-namalli keväällä 2007.
Luvussa 6 tarkastelen yhden keväällä 2008 toteutuneen musiikkiesityksen valmistamisen prosessia positiointiteorian mukaisena sosiaalisena tekona (kuvio 7) ja sen tarjoamia aineksia koulun toimintakulttuurin ja yksilön sisäisen tarinan rakentamiselle. Keskusteluaineiston pohjalta luvussa 5 rakennettu tarinamalli
Kuvio 7 Musiikkiesitys positiointikolmiossa
Naapurilan koulun tavasta valmistaa juhlia ja esityksiä asettuu nyt positiointi-kolmioon tarinamalliksi, joka ohjaa opettajan toimintaa musiikkiesityksen val-mistamisen prosessissa. Vastaan toiseen tutkimuskysymykseen tarkastellen mu-siikkiesityksen valmistamisen aikana tapahtuvaa neuvottelua positioitumisesta ja kulttuurisista merkityksistä: miten oppilaat ja opettaja neuvottelevat omasta paikasta musiikkiesityksessä ja sen kautta koko yhteisössä sekä miten kouluyh-teisön arvoja, periaatteita ja laadun kriteerejä ilmennetään, toteutetaan ja ky-seenalaistetaan musiikkiesityksen valmistamisen yhteydessä.
Luvussa 7 siirryn Naapurilan koulun tapauksen pohjalta pohtimaan musiikki-esitysten ja juhlien merkitystä osana koulun kasvatustehtävän toteuttamista ylei-sesti. Vastaan kolmanteen kysymykseen tarkastelemalla musiikkiesityksen ja juhlan valmistamisen prosesseja osana koulun tarinallista kiertokulkua (Hänni-nen 2004) ja pohtimalla tarinallisesta näkökulmasta, miten ne voivat osallistua oppilaan yksilöllisen kasvun tukemiseen ja yhteisön hyvinvoinnin rakentami-seen. Peilaan etnografista aineistoani musiikkikasvatusfilosofiseen kirjallisuu-teen ja pohdin, miten musiikkiesitysten ja juhlien valmistamista voitaisiin käyt-tää aiempaa tietoisemmin koulun toimintakulttuurin rakentamisessa ja kasvatus-tehtävän toteuttamisessa.
5 Kerrottuja merkityksiä. Naapurilan
koulun työyhteisön kertomus esitysten ja juhlien valmistamisen käytännöstä
Tämä luku pohjautuu aineistoon, joka on koottu Naapurilan koulun koko ope-tushenkilöstön (N=13) yhteisissä keskustelutilaisuuksissa keväällä 2007. Kes-kustelujen pohjalta on rakennettu kollektiivinen narratiivi eli Naapurilan koulun työyhteisön yhteinen kertomus siitä, miten koulun esitysten ja juhlien valmista-misen kulttuuri on muotoutunut nykyisenlaiseksi, mitä arvoja ja tehtäviä siihen liitetään ja mihin suuntaan sitä olisi tarvetta kehittää.
Tässä luvussa esitettävä kertomus perustuu muisteluun (vrt. Konkola 2000) ja sen pohjalta nousseeseen keskusteluun. Yhtäältä tutkimusaineistossani jaetaan muistelemalla kokemuksia ajasta, jolloin vain osa nykyisestä henkilökunnasta on ollut läsnä. Näiden kertomusten kautta rakentuu tarina esitysten ja juhlien valmistamisen historiasta ja Naapurilan koulun toimintakulttuurin muutokseen vaikuttaneista käännekohdista: tilanteista, joissa jokin toiminnan tapa ei olekaan toiminut oletusten ja uskomusten mukaisesti ja on syntynyt tarve tutkia ja muut-taa käytäntöä. Toiseksi käsitellään nykyiseen esitysten ja juhlien valmistamisen käytäntöön liittyviä merkityksiä. Paikoin merkitykset ovat jo valmiiksi jaettuja, paikoin taas ymmärtämisen ja kertomisen tavasta vielä neuvotellaan. Esiin tulee myös piirteitä, joista ollaan eri mieltä. Ne ovat osa yhteistä tarinaa: mikä esitys-ten ja juhlien valmistamisessa on kaikille yhteistä ja mistä on (ja saa olla) eri näkemyksiä. Kolmanneksi neuvotellaan Naapurilan koulun toimintakulttuurin perinteistä ja uudistamisesta sekä opettajan positiosta ja toimijuudesta tämän toimintakulttuurin rakentamisessa.
Neuvottelussa juhlakäytännön merkityksistä esityksille ja juhlille hahmottui kolme tehtävää koulun toimintakulttuurin rakentumisessa. Esitykset ja juhlat
voivat toimia (1) arvojen ilmentäjinä, (2) arjen käytäntöjen rakentajina sekä (3) koulun toimintakulttuurin arvioinnin ja kehittämisen tukena. Luvuissa 5.1, 5.2 ja 5.3 kuvaan Naapurilan koulussa esitysten ja juhlien valmistamiseen liittyviä merkityksiä ja niistä neuvottelua tämän jaottelun pohjalta. Luvussa 5.4. kohden-nan huomion erityisesti musiikkiesityksiin. Kiteytän Naapurilan koulun esitys-ten valmistamista koskevan ihanteen tarinamalliksi ja tarkastelen tarinamallin avulla Naapurilan koulun moraalisen järjestyksen rakentumista sekä tarinamallin välittämää ihannetta oppilaan ja opettajan roolista kouluyhteisön jäsenenä.