Oppija yhteisönsä toimijana

Työskennellessäni Naapurilan koulun musiikinopettajana pohdin, onko musiik-kiesitysten valmistamisen käytäntöni yhteisöllinen vai sittenkin yksilöpainottei-nen. Olin osaltani rakentanut käytäntöä osana koulun yleistä yhteisöllistä lähes-tymistapaa, mutta samalla ajattelin työni peruslähtökohdan olevan jokaisen op-pilaan yksilöllisen kasvun tukeminen. Olin omaksunut ajattelutavan, jossa yksi-löllisyys ja yhteisöllisyys nähdään saman jatkumon ääripäinä, toistensa vasta-kohtina. Tällaisesta vastakkainasettelusta seurasi ajatus, että mitä yhteisöllisem-pää toiminta on, sitä vähemmän siinä pystytään huomioimaan oppilaita yksilöl-lisesti. En kuitenkaan pystynyt sijoittamaan omaa käytäntöäni tällaiselle jatku-molle, sillä opettaja-ajattelussani yksilön kasvun tukeminen tapahtui parhaiten yhteisön kautta; yhdessä pystytään enempään kuin kukin yksin, ja hyvinvoivassa yhteisössä on enemmän tilaa ja suvaitsevaisuutta yksilöllisille eroille. Tutkimus-ta aloitTutkimus-taessani löysin Deweyn (MW9) sekä pragmatististen musiikkikasvatus-näkökulmien (Westerlund 2002; Bowman 2002; Väkevä 2004) kautta välineitä käsitellä tätä opettajantyössäni esiin noussutta ongelmaa.

Deweylle yksilön kasvu on aina sidoksissa yhteisöön ja ympäristöön. Kasvu ei ole vain biologista, yksilön sisäistä tai yksityistä, vaan vuorovaikutteista: yk-silö kasvaa aina paitsi yhteisössään myös yhteisönsä kautta (Dewey MW 9, 5–

6). Westerlund (2002, 18) on kuvannut tätä näkemystä asettamalla kokemuksen yksilöllisen ja yhteisöllisen ulottuvuuden yhden jatkumon ääripäiden sijaan toi-siaan risteäviksi (ks. kuvio 1, s. 44). Yhtäältä yksilö kokee, oppii ja kasvaa sosi-aalisten suhteittensa ja ympäristönsä kautta. Toisaalta kunkin yksilön kokemusta voi tarkastella sen ainutlaatuisen jatkuvuuden (tai jatkuvuuteen liittyvien

ristirii-tojen) kautta. Yksilöllinen ja yhteisöllinen ovat ennemminkin näkökulmia kuin vastakohtia (Westerlund 2002; 2003; Westerlund & Väkevä, 2011, 38–42).

Kuvio 1 Musiikillisen kokemuksen kaksi ulottuvuutta (Westerlund 2002, 18).

Näin ollen kunkin yksilön kasvu on aina ainutkertaista, vaikka kasvu tapahtuu aina yhteisössä jaettujen tapojen ja käytäntöjen muodostamassa kontekstissa.

Tätä näkökulmaa soveltaen musiikkikasvatuksen tavoitteena on tukea jokaisen oppijan yksilöllistä kasvua ja musiikillista toimijuutta siten, että tämä tapahtuu vuorovaikutuksessa yhteisön ja sen kulttuurin kanssa. Ihanteellisessa tilanteessa oppija on tässä vuorovaikutuksessa aktiivinen toimija (Westerlund 2002, 16–19;

Karlsen & Westerlund 2010).

Dewey (MW9, 43) kirjoitti jo vuonna 1916 ilmestyneessä kirjassaan Democ-racy and Education oppimisesta konstruktiivisena toimintana:

Periaatetta siitä, että oppiminen ei ole vain kerrottujen asioiden vastaanotta-mista vaan aktiivinen ja konstruktiivinen prosessi, laiminlyödään käytännössä lähes yhtä usein kuin sitä teoriassa ylistetään. (Käännös H.N.)

Dewey kritisoi ”tiedon katseluteoriaa”, jossa ihanteena on kyetä ymmärtämään asioita abstrakteina, irrallaan käytännöllisestä yhteydestään ja niihin vaikutta-matta. Sen sijaan pragmatistisessa näkökulmassa olennaista on ihmisen mahdol-lisuus ottaa todelmahdol-lisuus passiivisen katselemisen sijaan aktiivisesti haltuun. Myös nykyisten sosiokulttuuristen teorioiden oppimiskäsityksen valossa kasvu ja op-piminen tapahtuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja ovat oppijan aktiivista toimintaa (Bruner 1996; Tynjälä 1999; Hakkarainen & al. 2004; Barrett 2011b).

Oppilas ei ole vain kasvatuksen ja opetuksen vastaanottaja, vaan niiden pohjalta itse kasvuaan ja oppimistaan rakentava (Hakkarainen & al. 2004, 15–16). Prag-matistisesta näkökulmasta tämä oppimista ja kasvua rakentava toiminta ymmär-retään holistisesti siten, että se kattaa oppimisen ja tiedon rakentamisen lisäksi myös käytäntöjen ja sitä kautta yhteisön rakentamisen. Se on siis sekä konstruk-tiivista (aiemmille kokemuksille pohjautuvaa akkonstruk-tiivista ymmärryksen rakenta-mista) että sosiaalisia käytäntöjä konstruoivaa.

Dewey oli aikaansa edellä korostaessaan oppimisen aktiivisuutta ja jatku-vuutta sekä oppimisen luonnetta yksilön ja yhteisön toisiaan muotoavana vuoro-vaikutuksena. Konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa korostetaan yksilön ak-tiivisen tiedonkäsittelyn sekä aiemmin opitun merkitystä oppimisessa, yleistyi kognitiivisen psykologian myötä vasta 1950-luvulta lähtien ja tuli Suomessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjaksi vuonna 1994 (Lind-ström 2004, 8). Vaikka konstruktivismi myös korostaa kontekstin ja sosiaalisten suhteiden merkitystä oppimisessa, se keskittyy kuitenkin yksilöön oppijana ja tiedon käsittelijänä. Myöhemmät sosiokulttuuriset teoriat (esim. Wenger 1998) näkevät oppimisen vaikuttavan usealla taholla niin oppijaan, opiskeltavaan sisäl-töön kuin yhteisöönkin. Ensinnäkin oppiminen muokkaa oppijaa tietäjänä ja taitajana. Toiseksi myös opiskeltavaa aihetta muokataan tiedon kohteena, siitä rakennetaan itselle ymmärrettävä mielikuva. Kolmanneksi kunkin yksilön

oppi-minen sekä opittujen tietojen ja taitojen käyttö muuttaa osaltaan yhteisön tieto-varantoa (Pihlström 2007, 154). Esimerkiksi yhteistoiminnallisella oppimisella (co-operative learning) tarkoitetaan vuorovaikutteista opiskelua, jonka puitteissa neuvotellaan ja rakennetaan yhteisiä merkityksiä (Sahlberg & Sharan 2002, 11).

Jaettu ja verkostoitunut asiantuntijuus (shared expertise, distributed expertise) mahdollistaa myös sellaisten tiedollisten tuotosten syntymisen, joiden tuottami-nen ei olisi mahdollista yksilölle (Hakkaraituottami-nen & al. 2004, 190–192). Näissä sosiokulttuurisissa näkökulmissa korostetaan oppimisyhteisön syntymistä ja siinä toimimisen oppimista (Hakkarainen & al. 2004; Paavola & Hakkarainen 2005).

Edellä mainitut näkökulmat ovat vieneet eteenpäin sitä holistista näkökul-maa, jota jo Dewey pyrki rakentamaan. Deweylaisessa pragmatismissa yhteisöl-lisyys saa kuitenkin jopa näitä näkökulmia laajemman merkityksen. Pragmatis-mi painottaa erityisesti käytäntöjen ja toiPragmatis-minnan tapojen merkitystä tiedon han-kinnassa (Pihlström 2007, 149). Oppiminen on toimintaa yhteisössä, osa yhtei-sön vuorovaikutusta myös varsinaisen oppimistilanteen ja oppimisyhteiyhtei-sön ul-kopuolella. Tässä valossa Deweyn kuuluisa tekemällä oppimisen ihanne (lear-ning by doing) (MW8, 227, 261–262) on ymmärrettävissä syvemmin kuin pyr-kimyksenä tehostaa oppimista. Tekemällä oppiessaan lapsi tutustuu yhteisönsä käytäntöihin, toiminnan tapoihin ja uskomuksiin, oppii tietämään ja ymmärtä-mään niitä ja toimimaan niiden mukaisesti (eli edellä luokiteltujen merkitysten mukaisesti muokkaa itseään). Samalla lapsi osallistuu käytäntöihin aktiivisena toimijana, hän osaltaan ylläpitää käytäntöjä ja siirtää niitä edelleen (eli vaikuttaa oppimisen kohteeseen ja yhteisön tietovarantoon). Lapsen nähdään lisäksi vai-kuttavan toiminnallaan yhteisön käytäntöihin joko vahvistaen niiden olemassa olevaa muotoa tai varioiden tai kyseenalaistaen niitä. Samalla hän oppii myös omasta asemastaan yhteisön jäsenenä ja tiedon tuottajana. Ihmisen ajatellaan siis jo lapsuusiässä olevan myös yhteisönsä kulttuuria tuottava ja rakentava aktiivi-nen toimija, ei ainoastaan sen vastaanottaja (Westerlund 2002, 16).

Tässä työssä toimijuus ja yhteisöllisyys nähdään keskeisinä arvoina toimin-takulttuurin rakentamisessa. Tarkastelen toimijuutta taitona saada omalla toi-minnallaan asioita tapahtumaan (Bandura 2001, 2) sekä musiikkiesityksen val-mistamisen prosessin tarjoamaa oppimisympäristöä rakenteina, jotka sekä tuke-vat että rajoittatuke-vat yksilön toiminnan mahdollisuuksia (Giddens 1984, 97). Mu-siikillisen toimijuuden käsitettä pohdin erityisesti Sidsel Karlsenin ja Heidi Wes-terlundin (2010) jäsentelyn pohjalta.