Tarinallisen lähestymistavan yleistyminen kasvatuksen tutkimuksessa näkyy myös musiikkikasvatuksen alalla (Barrett & Stauffer 2009, 1). Musiikkikasva-tuksen tutkijat Margaret Barrett ja Sandra Stauffer (emt.) pitävät tärkeänä, että narratiivinen tutkimus ei jää vain tarinoiden kertomisen tasolle tai kuvittamaan muunlaisilla tutkimusotteilla saatuja tutkimustuloksia. Narratiivisella tutkimuk-sella tulisi pyrkiä tuomaan muiden tutkimussuuntausten rinnalle sitä, mitä juuri narratiivisen tietämisen, ajattelun ja ymmärtämisen avulla voidaan tavoittaa.
Parhaimmillaan tarinallisella tutkimuksella voidaan avata uusia näkökulmia ja käsitteellistää uudella tavalla sitä, miten ymmärrämme musiikin harrastamisen, musiikkikasvatuksen ja musiikkikasvatuksen tutkimuksen (Barrett & Stauffer 2009, 1–3). Narratiivinen näkökulma on antoisa erityisesti silloin, kun musiikki-kasvatusta ei tarkastella vain yksittäisinä oppimistilanteina tai oppimisen tulok-sina vaan yksilöiden ja yhteisöjen elämässä merkityksellisenä toimintana.
Laadullisen tutkimuksen osa-alueena tarinallinen tutkimus tarjoaa vaihtoeh-don erityisesti lähestymistavoille, jossa tutkimusaineistoa hankitaan erilaisten mitattavien määreiden avulla (Clandinin ja Connelly 2000, xxiv–xxv). Opettajan ammatillista ajattelua tutkivat Clandinin ja Connelly (2000, 2) rakentavat narra-tiivista lähestymistapaansa Deweyn kokemuksen käsitteen ja siihen liittyvien kontekstuaalisuuden, vuorovaikutuksen ja jatkuvuuden periaatteiden pohjalta.
He hahmottavat narratiivisen lähestymistavan avaruutena, jolla on kolme ulottu-vuutta: aika, vuorovaikutus ja paikka. Ajallisella ulottuvuudella tarkastelu
laaje-nee ”taaksepäin ja eteenpäin” kattamaan menneisyyden, nykyisyyden ja tulevai-suuden. Vuorovaikutuksen ulottuvuudella kurotetaan ”sisäänpäin ja ulospäin”, niin henkilökohtaisiin kuin sosiaalisiin merkityksiin. Paikan ulottuvuus taas tuo mukanaan fyysisen paikan ja sosiaalisen kontekstin luomat mahdollisuudet ja rajoitukset (emt., 49–51). Näin määriteltynä narratiivisen lähestymistavan yleis-tyminen kasvatuksen tutkimuksessa löytää selkeän perustelun. Kun koulukasva-tuksen tehtävänä on erityisessä oppivelvollisuuden kontekstissa ensinnäkin tu-kea oppilaan kasvua sekä yksilönä että yhteisönsä jäsenenä ja toiseksi auttaa häntä sekä liittymään yhteisönsä kulttuuriin että kehittämään sitä osaltaan edel-leen (POPS 2004, 14; Kivelä 2004, 29; Dewey MW9, 85), voi narratiivisen lä-hestymistavan erityislaatu parhaimmillaan tavoittaa kasvatuksellisen toiminnan erityislaadun hedelmällisellä tavalla.
Erityisen tärkeänä narratiivisen tutkimuksen mahdollisuutena Barrett ja Stauffer (2009, 2–3) pitävät kulttuurissa itsestäänselvyyksiksi muodostuneiden käsitysten tai yhden totuuden tavoittelun kyseenalaistamista. Kun positivistiseen paradigmaan nojautuva tutkimus pyrkii selvittämään, kuinka asiat ovat, laadulli-sen tutkimuklaadulli-sen alueella erityisesti narratiivinen tutkimus voi auttaa ymmärtä-mään, kuinka asiat näyttäytyvät erilaisina eri ihmisille. Musiikkikasvatuksen tarinallinen tutkimus voi esimerkiksi tarjota erilaisia näkökulmia siihen, miksi, missä, milloin ja miten ihmiset toimivat musiikin parissa, ja siten auttaa musiik-kikasvattajia kehittämään uusia tapoja saattaa ihmiset kohtaamaan musiikki ja sen myötä toisensa.
Tarinallisessa tutkimustekstissä käytettävät käsitteet ovat arkikielenkäytössä-kin tavallisia kertomisen ja tarinan käsitteitä. Tämä on sekä etu että haitta. Yh-täältä käsitteistö mahdollistaa arkeen kiinnittyvien analogioiden rakentamisen, ja tutkimuskieli voidaan pitää myös tutkimusyhteisön ulkopuoliselle lukijalle ym-märrettävänä. Toisaalta käsitteiden ymmärtämistä voivat häiritä niiden arkikie-lessä saamat merkitykset (Uitto 2011, 37). Tässä tutkimuksessa toimin samoin kuin Clandinin ja Connelly (1994, 416) ja käytän käsitettä kertomus (story) tar-koittamaan alkuperäisiä puhuttuja tai kirjoitettuja tekstejä. Käsitettä narratiivi,
narratiivinen tai tarinallinen käytän sen sijaan tutkimuksellisen näkökulman yhteydessä (samoin kuin Uitto 2011, 37). Esimerkiksi tämän tutkimuksen luvus-sa 5 kuvatusluvus-sa aineistosluvus-sa opettajien alkuperäinen keskustelu muodostaa kerto-muksen, mutta sen pohjalta muotoilemani juonellinen tiivistelmä on narratiivi.
Englannin kielen sanat story ja narrative voidaan kääntää joko kertomuksek-si tai tarinakkertomuksek-si18. Kun tässä tutkimuksessa kertomus tarkoittaa sanallistettua teks-tiä, tarinalla tarkoitan kertomisen tai muun toiminnan kautta muodostuvaa mer-kitysten verkostoa. Tarina kattaa siis myös merkityksiä, jotka eivät sanallistu.19 Analyysissa tarinan irrottaminen kertomuksesta on päättelyn ja tulkinnan tulos, tarina ei tarjoa itseään analysoitavaksi sellaisenaan, kirjoittavat Aaltonen ja Leimumäki (2010, 123). Tarina voi muodostua suhteista ja jatkumoista. Musiik-kitieteilijä Anne Sivuoja-Gunaratnam (1997, 239) kuvaa nähdäkseni tällaista tarinaa kirjoittaessaan Einojuhani Rautavaaran tuotannon muodostavan kokonai-suutena eräänlaisen ”makrotekstin”, jota värittävät myös teosten väliset viittauk-set ja joka on siten enemmän kuin osiensa summa. Koulussa esimerkiksi oppi-laan kuvataidetöiden tai oppilaasta otettujen valokuvien sarja voi muodostaa tarinan. Samoin luokan musiikkiesitysten jatkumo tai juhlan esitysten koko-naisuus voi kertoa tarinan, joka ei välity mistään yksittäisestä esityksestä ja jota kukaan ei ole edes tarkoittanut kerrottavaksi. Tämänkaltaisen erottelun kerto-muksen (story) ja tarinan tai narratiivin (narrative) välillä tekee myös Riessman (2008, 6) todetessaan, että kertomus on yksi narratiivin tyyppi, mutta on myös muunlaisia (kuten habituaalinen ja hypoteettinen narratiivi), joilla on erilaisia tyylejä ja rakenteita.
18 Esimerkiksi Hyvärinen (2004, 297) kääntää termin narrative kertomukseksi ja termin story tarinaksi. Omassa tutkimuksessani siis poikkean tästä kääntäen esim. Barrettin ja Staufferin käyttämän käsitteen story kertomukseksi.
19 Vastaavaan ilmiöön viittaa Tuovinen (2010, 123) Foucault’n käsitteellä diskursiivinen tila: ”Diskursiivinen tila täytyy ymmärtää siten, että se ei ole ainoastaan jo sanotun summa, vaan niiden tapojen ja asennoitumisien kokonaisuus, joiden mukaan kaikki uudet lausumat voivat sulautua jo sanottuun. ”
Tässä luvussa esitellyissä näkökulmissa painottuu käsitys, että tarinallinen tutkimus edellyttää myös tarinallista lähestymistapaa. Connelly ja Clandinin (2006, 375) kirjoittavat:
Narratiivinen tutkimus – kokemuksen tarkastelu tarinana – on ensisijassa tapa ymmärtää kokemusta. Narratiivinen tutkimus metodina edellyttää näkemystä tästä ilmiöstä. Narratiivisen tutkimuksen käyttö menetelmänä tarkoittaa sitä, että omaksutaan tämä erityinen näkökulma kokemukseen ilmiönä. (Käännös H.N.)
Barrett ja Stauffer (2009, 1–3) taas näkevät tärkeänä narratiivisen lähestymista-van kokonaisvaltaisen hyödyntämisen, jotta narratiivinen tutkimus lunastaisi paikkansa omana tutkimusotteenaan muiden tutkimusotteiden rinnalla. Näistä näkökulmista esimerkiksi haastattelujen käyttö tutkimusmateriaalina ei tee tut-kimuksesta tarinallista, jollei aineiston tulkintaan liity tarinallista lähestymista-paa. Omaan tutkimukseeni tarinallinen lähestymistapa valikoitui sen kokonais-valtaisuuden vuoksi. Paradoksaalisesti juuri tarinallisuus tuntui avaavan näkö-kulmia siihen, mitä musiikkiesitystä valmistettaessa tapahtuu sanojen takana.
Tutkimuksessani on käyttöä kaikille edellä esitellyille tarinallisille käsitteille.
Opettajien keskusteluista kerätyn aineiston pohjalta opettajien kertomasta raken-tuu narratiivi ja etsin sen takaa tarinaa Naapurilan koulun juhlista osana toimin-takulttuurin rakentumista. Toisesta aineistosta, jossa havainnoidaan esityksen valmistamista, hahmotan musiikkiesityksen valmistamisen eletystä kertomukses-ta sitä, kuinka toimintakulttuuriin sisältyviä arvoja kerrotaan toiminnallisesti.
Näitä aineistoja vertaamalla pohdin musiikkiesityksen valmistamista tarinallise-na oppimisympäristönä sekä osatarinallise-na kouluyhteisön toimintakulttuurin taritarinallise-nallista rakentumista.