Kouluinstituutiossa kohtaavat yksilö ja yhteisö sekä perinne ja uudistuminen.
Ensinnäkin koulun tulee sekä tukea jokaisen yksilön hyvinvointia ja kykyjen kehittämistä että taata riittävän osaava työvoima yhteiskunnan ylläpitämiseen.
Toisaalta koululaitoksen tehtävänä on huolehtia sekä yhteisön kulttuuriperinnön
säilyttämisestä että sen uudistumisesta ja elävänä pitämisestä (Kivelä 2004, 238). Koulujen toiminnan määrittämisessä joudutaan näin ollen ottamaan kantaa yksilön ja yhteisön sekä kulttuurin säilyttämisen ja uudistamisen väliseen suh-teeseen. Tämä kaksitahoinen tehtävä on ilmaistu myös Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteissa (POPS 2004, 14):
[Perusopetuksen] tehtävänä on toisaalta tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistystä ja suorittaa oppivelvollisuus ja toisaalta antaa yhteiskunnalle väline kehittää sivistyksellistä pääomaa sekä lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. [– –] Yhteiskunnan jatkuvuuden varmistamiseksi ja tulevaisuuden ra-kentamiseksi perusopetuksen tehtävänä on siirtää kulttuuriperintöä sukupol-velta toiselle, kartuttaa tarvittavaa tietoa ja osaamista sekä lisätä tietoisuutta yhteiskunnan perustana olevista arvoista ja toimintatavoista. Sen tehtävänä on myös kehittää kykyä arvioida asioita kriittisesti, luoda uutta kulttuuria sekä uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja.
Eri yhteiskunnissa ihanne yksilön ja yhteisön sekä perinteen säilyttämisen ja uudistamisen suhteesta vaihtelee. Modernissa länsimaisessa kulttuurissa on ko-rostettu yksilönäkökulmaa sekä itsenäistä, kehitystä eteenpäin vievää toimintaa.
Tästä juontuvaa ristiriitaa on tutkittu pedagogisena paradoksina (Kivelä 2004, 29), jonka ensimmäisenä kiteytyksenä pidetään Immanuel Kantin kysymystä siitä, kuinka vapautta voi kultivoida pakolla. Kasvatuksen tavoitteena on vapaa, itsenäinen ja vastuullisesti toimiva yhteiskunnan jäsen, mutta paradoksaalisesti kasvattaminen merkitsee puuttumista kasvatettavan toimintaan, toisin sanoen jonkinasteista pakottamista. Vapauteen puuttumisen tarkoitus on kuitenkin lisätä kasvatettavan vapautta eli kykyä itsenäiseen toimintaan (emt., 29). Paradoksaali-sesti kasvattaminen merkitsee siis vallan käyttöä, jonka tavoitteena on kasvatet-tavan valtautuminen itsenäiseksi ja vastuulliseksi toimijaksi.
Toinen pedagogiselle paradoksille ominainen ristiriita ilmenee kasvatustietei-lijä Ari Kivelän (2004, 29) mukaan yhteisön kulttuurin säilyttämisen ja uudista-misen välillä. Oppiminen tapahtuu aina tietyssä kulttuurisessa kontekstissa, ja kasvatuksen on pyrittävä välittämään sen keskeisiä sisältöjä ja toiminnan tapoja, jotta kulttuuri säilyisi ja jotta kasvatettavat oppisivat toimimaan ja selviytymään
yhteiskunnassa. Koulukasvatuksen yhtenä tehtävänä onkin sosialisaatio, jonka tavoitteena on liittää uusi sukupolvi olemassa olevaan kulttuuriin eli välittää yhteisön arvoja ja käytäntöjä sellaisina kuin ne on hyviksi havaittu. Toisaalta kasvatuksellisen ajattelun taustalla on myös ajatus yhteiskunnan ja kulttuurin jatkuvasta muutoksesta ja pyrkimyksestä parempaan tulevaisuuteen. Kasvatuk-sen tulisi aina ennakoida parempaa yhteiskuntaa, jolloin muuttuvien olosuhtei-den myötä myös kasvuympäristöä tulee jatkuvasti kehittää. Koska emme voi tietää, millaiseen maailmaan uutta sukupolvea kasvatamme, kasvatuksen tarkoi-tus ei ole vain siirtää olemassa olevia tietoja ja taitoja, vaan sen tulee myös val-mistaa kasvavia kohtaamaan ja edistämään muutosta. Lisäksi yksilön on vapau-tensa vuoksi mahdollista tulkita kulttuurinsa perintöä aina uudelleen. Siksi on sekä lyhytnäköistä että mahdotonta yrittää siirtää kulttuuria sellaisenaan seuraa-valle sukupolvelle (Kivelä 1997; 2000; 2004, 29, 236). Kivelän mukaan sosiali-saatio ja kulttuurin kriittiseen uudistamiseen pyrkivä kasvatus eivät ole kuiten-kaan toisensa poissulkevia vaan saman jatkumon ääripäitä: pedagogisessa toi-minnassa tarvitaan kumpaakin.6
Pedagogisen paradoksin keskeiset elementit – yksilön ja yhteisön sekä tradi-tion ja uudistamisen kohtaaminen koulun kasvatuskontekstissa – ovat myös Deweyn pragmatistisen kasvatusfilosofian ydin. Deweyn teksteissä ei kuiten-kaan korostu näiden elementtien paradoksaalisuus vaan rinnakkaisuus. Pragma-tismi pyrkii kaiken kaikkiaan rakentamaan siltoja käsitteellisten dikotomioiden ja vastakkaisasettelujen välille (Pihlström 2007; Westerlund 2002). Erojen ko-rostamisen sijaan myös yksilön ja yhteisön tai tradition ja uudistamisen näkö-kulmat nähdään toisiaan täydentävinä ja toisiinsa integroituneina.
Deweyn mukaan informaalit oppimisympäristöt – kuten kotikasvatus – pai-nottuvat luonnostaan sosialisaation puolelle. Koulun formaalina ja ammatillisena
6 Kivelälle sosialisaatio ja kasvatus ovat pedagogisen toiminnan osa-alueita, joiden raja on liukuva. Kivelän terminologiassa kasvatus on tietoista kasvun ja oppimisen olosuh-teiden muokkaamista, siis eri asia kuin sosialisaatio, joka pyrkii siirtämään olemassa olevaa kulttuuria sellaisenaan (Kivelä 1997, 2000). Deweylle taas sosialisaatio on kasvatukseen väistämättä sisältyvä elementti (MW9, 88).
kasvatusinstituutiona tulee sen sijaan tietoisesti pyrkiä kehittämään kasvuympä-ristöä paremmaksi (Dewey MW9, 22–23). Toisaalta Dewey kuitenkin varoittaa kouluja vieraantumasta käytännön elämästä. Opiskelun tulee säilyttää yhteytensä yhteisön todelliseen elämään ja uusien toiminnantapojen kehittämisen tulee ta-pahtua vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Dewey (MW9, 24) antaakin kou-lulle kolme tehtävää verrattuna informaaleihin oppimisympäristöihin. Ensinnä-kin koulussa tulee rajata opiskelun kohteeksi valittavia ilmiötä ja järjestää niitä helpommin omaksuttavaksi. Toiseksi koulussa tulee pyrkiä vahvistamaan niitä yhteisön kulttuurin piirteitä, jotka nähdään kasvulle suotuisina, ja vaimentamaan epäsuotuisia piirteitä. Näkemys suotuisasta ja epäsuotuisasta kuitenkin vaihtelee eri yhteisöissä ja eri aikoina, siksi koulun käytäntöjen arvioinnin on oltava jat-kuvaa. Kolmanneksi kouluympäristön tulee tasapainottaa oppilaiden taustasta juontuvia eroja. Koulun tulee auttaa oppilaita ylittämään sosiaalisen ympäristön-sä asettamia rajoituksia ja siten edistää tasa-arvoa yhteisösympäristön-sä (Dewey MW9, 24–
26).
Dewey painottaa läpi tuotantonsa käytäntöjen jatkuvan reflektoinnin ja uu-delleen arvioinnin merkitystä. Hänen näkemyksensä mukaan yhteisö, joka ei kyseenalaista käytäntöjään, ei kehity:
Edistykselliset yhteiskunnat pyrkivät vaikuttamaan nuorten kokemuksiin si-ten, että olemassa olevien tapojen toistamisen sijaan käytäntöjä muokataan yhä paremmiksi, ja näin tulevaisuuden aikuisten yhteiskunta tulee olemaan nykyistäkin parempi.7 (Dewey MW9, 85. Käännös H.N.)
Reflektiivisen ihanteen mukaisessa koulussa toimitaan kuin laboratoriossa. La-boratoriovertaukselle hahmottuu Deweyn kirjoituksissa kaksi merkitystasoa.
7 “For purposes of simplification we have spoken in the earlier chapters somewhat as if the education of the immature which fills them with the spirit of the social group to which they belong, were a sort of catching up of the child with the aptitudes and re-sources of the adult group. In static societies, societies which make the maintenance of established custom their measure of value, this conception applies in the main. But not in progressive communities. They endeavor to shape the experiences of the young so that instead of reproducing current habits, better habits shall be formed, and thus the future adult society be an improvement on their own.” (Dewey MW9, 85)
Ensinnäkin oppilaat työskentelevät ikään kuin laboratorioissa: he tutustuvat opiskeltaviin aiheisiin omin silmin, korvin ja käsin, ja opiskelu on ilmiöitä tutki-vaa ja kokeiletutki-vaa (Dewey MW9, 245). Mutta koulu on myös kasvattajien labo-ratorio, jossa he tutkivat kasvatukseen liittyviä teorioita ja käytäntöjä ja kehittä-vät niitä edelleen (Dewey EW5, 437; LW11, 195–196). Juuri kouluissa tulisi aktiivisesti kehittää uusia toiminnan tapoja, joilla pyritään kohti parempaa, de-mokraattisempaa maailmaa ja kohti hyvää elämää (Dewey MW9, 24).
Työni taustalla vaikuttaa opettajana omaksumani ihanne koulusta todellisena yhteisönä. Koulun tehtävä ei ole simuloida oikeaa elämää ja tähdätä pelkästään tulevaisuudessa tarvittaviin taitoihin, vaan olla osa kouluyhteisön jäsenten ”oi-keaa elämää”. Myös Dewey (LW11, 194) kirjoittaa koulusta ihanteellisimmil-laan pienoisyhteiskuntana. Oleellista sekä kasvatustavoitteiden saavuttamisen että kouluyhteisön jäsenten päivittäisen hyvän elämän kannalta on, että koulun yhteisölliset kasvatusihanteet konkretisoituvat jo koulun yhteisöllisessä elämäs-sä.
Miten sitten koulun musiikkiesitykset ja juhlat osallistuvat tähän yksilön ja yhteisön sekä perinteen ja uudistamisen kohtaamiseen? Koulun juhlien kasva-tuksellisesta merkityksestä on Suomessa kirjoitettu jo 1940-luvulla. Muun mu-assa kasvatustieteen professori Matti Koskenniemi (1944) piti juhlia tärkeänä osana koulujen yhteiselämää. Opettaja Elma Nallinmaa (1948) puolestaan pohti juhlaa nimenomaan kodin ja koulun yhteistyön edistäjänä sekä siihen vaikutta-via onnistumisen tekijöitä. Samalla kun juhlien ja esitysten käsittely ja käsitteel-listäminen on jäänyt pois tämänhetkisestä opetussuunnitelma- ja kurssikirjalli-suudesta, on oman kokemukseni mukaan myös monien opettajien juhlia koskeva puhe kaventunut sosialisaationäkökulmaan. Juhlien kasvatuksellista vaikutusta perustellaan yleissivistyksenä ja tapakasvatuksena, opetussuunnitelmatekstin (POPS 2004) tavoin ”juhlatapoihin tutustumisena”. Juhlien ja musiikkiesitysten kautta nähdään tutustuttavan kulttuuriin ja opittavan käyttäytymään yleisönä.
Opettajien puheessa juhlat kerrotaan usein myös työläiksi toteuttaa ja niitä saate-taan ajatella muun koulutyön päälle tulevana ylimääräisenä tehtävänä. Monissa
kouluissa, joihin olen tutustunut joko vanhempana tai kouluttajana, vietetäänkin enää vuosittain vain joko joulu- tai kevätjuhlaa.
Deweylaiseen pragmatistiseen näkökulmaan tukeutuen olen tässä tutkimuk-sessa kiinnostunut siitä, millä ehdoin juhlat ja erityisesti musiikkiesitykset voi-vat olla mielekkäällä tavalla osa koulun kasvoi-vatustehtävää ja yhteisöllistä elämää sekä liittyä tämän yhteisöllisen elämän kriittiseen kehittämiseen. Voisiko mu-siikkiesitysten valmistaminen jopa tarjota puitteet kasvatukselliselle laboratori-olle, jossa aitoja sosiaalisen elämän ilmiöitä opiskellaan omin silmin, korvin ja käsin, ja jossa kasvatuksellisia teorioita ja käytäntöjä tutkitaan ja kehitetään?