SILLE JA OPPIKOULUN LAAJEN
2.1 Ylioppilastutkinnon pohjoismainen konteksti
Tarkasteltaessa historiallisesti koulunkäynnin kehitystä Suomessa kiinnit
tyy huomio siihen, että oppikoululaitos ja ylioppilastutkinnon suorittanei
den määrä kasvoivat 1800-luvun lopulla voimakkaasti. Oppikoululaitok
sen nopean kasvun lisäksi oli Suomen erikoispiirteenä se, että oppikoulu
laitos oli kansakoululaitokseen verrattuna suhteellisesti laajempi kuin Ruotsissa ja Norjassa.
Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa oppikoulu ja kansakoulu olivat vuosisadan vaihteeseen saakka rinnakkaiskouluja: Norjassa oli jo vuonna 1869 perustettu kansakoulun käyneille kolmivuotisia nk. felleersklasser, joista oli mahdollisuus siirtyä oppikouluun. Varsinaisesti kansakoulusta tuli siellä oppikoulun pohjakoulu jo vuonna 1896. Ruotsissa vastaava muutos tapahtui asteittain vuodesta 1905 vuoteen 1909 ja Suomessa vuon
na 1906. Erot Suomen, Ruotsin ja Norjan koulutusmuotojen laajuudessa ovat merkinneet erilaisten kouluasteiden, nk. opillisen koulutuksen ja kansanopetuksen erilaista painottamista. Erot näiden maiden välillä kos
kivat nimenomaan alkuopetusta korkeampaa opetusta, ts. oppikoulun laajuutta.
Suomessa ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrän Ruotsia ja Norjaa nopeampi kasvu ja voimakkuus suhteessa kansakoulun suorittanei
siin korostuu, jos otetaan huomioon elinkeinorakenteen erot. Suomi oli 1800-luvun lopulla teollistumisessa ja taloudellisessa kehityksessä selvästi jäljessä Norjaa ja Ruotsia. Elinkeinorakenteen muutos vertailussa oli hi
taampaa. Suomen oppikoululaitoksen kasvua ei voida täten yksinomaan selittää taloudellisilla tekijöillä. Useissa koululaitoksen historiaa koskevis
sa tutkimuksissa onkin osoitettu, että sekä koulu-uudistukset että jyrkät koululaitoksen laajuuteen liittyvät muutokset ovat yleensä olleet selvim
min yhteydessä yhteiskunnan poliittisissa järjestelmissä ja erityisesti valta
rakenteissa tapahtuviin muutoksiin kuin taloudelliseen kehitykseen. (Elo
vainio 1971, 262-276).
Seuraavassa tarkastellaan, miten yhteiskunnan poliittisessa järjestel
mässä ja valtasuhteissa tapahtuneet muutokset ovat olleet yhteydessä Suo
men, Ruotsin ja Norjan ylioppilaiden määrän lisääntymiseen 1800-luvun lopulla. Erityisesti tarkastellaan tekijöitä, jotka selittäisivät Suomen muita maita nopeamman kasvun ja kansakoululaitokseen verrattuna suhteelli
sesti suuremman painon. Tarkasteluajanjakso on nopean ylioppilaiden kasvun aika 1870-1900. Vuosisadan vaihteessa näissä maissa tapahtui mer
kittäviä sekä puolueiden muodostumista että kansakoululaitosta koskevia muutoksia, jotka merkitsivät uudentyyppisiä vaatimuksia ja ristiriitoja myös koulupolitiikassa.
Stein Rokkan (1967, 367--444) erottaa Euroopan maiden kansakunnan muodostumisprosessia ja poliittisten puolueiden muodostumista koske
van tutkimuksen pohjalta kansakuntien kehityksessä neljä historiallista
ajanjaksoa. Nämä eivät kuitenkaan ole toisiaan seuraavia kehitysvaiheita vaan eräänlaisia solmukohtia, joita voidaan kuvata muutosprosessille omi
naisten keskeisten tehtäväalueiden muuttumisella ja näihin liittyvillä on
gelmilla, kriiseillä ja ristiriidoilla. Nämä historialliset ajanjaksot tai solmu
kohdat ovat olleet seuraavat:
1) valtion ja julkisen vallan laajentuminen,
2) kulttuurinen yhtenäistäminen, jossa oli kysymys kansallisen identiteetin määrittelystä: mikä kulttuuri, kieli tai uskonto tuli vallitsevaksi,
3) poliittisten osallistumismahdollisuuksien laajeneminen ja
4) resurssien ja oikeuksien uudelleen jakaminen toisaalta maatalou
den ja teollisuuden kesken toisaalta eri yhteiskuntaluokkien kesken.
Rokkanin mukaan on ollut merkittävää, että vaikka Euroopan maissa on ollut havaittavissa suunnilleen samat historialliset ajanjaksot, niin mai
den välillä on ollut myös eroja seuraavien tekijöiden osalta:
• kansakunnan muodostumisprosessin liikkeellelähdössä ja eri ajanjaksojen ajoittumisessa, niiden peräkkäisyydessä ja päällek
käisyydessä
• ajanjaksoihin liittyvien ongelmien, kriisien ja ristiriitojen puhkea
misessa ja jyrkkyydessä ja erilaisten ryhmien koalitioissa.
Rokkan on pitänyt Suomen kansakunnan muodostumisprosessin eräänä taitekohtana 1860-lukua eli noin kymmenen vuotta aikaisempaa ajanjaksoa kuin se, jolloin ylioppilaiden määrät alkoivat voimakkaasti kasvaa. Kielijako ja tähän perustuva kansallisen identiteetin määrittely muodostuivat 1860-luvulla poliittisen jännityksen peruslähteeksi.
Tämän perusristiriidan päälle asettui myös poliittista osallistumista sekä maatalouden ja teollisuuden etua koskeva ristiriita. Vastakkain näissä kysymyksissä olivat suomalaiskansallinen-suomenmielinen fennomaani
nen liike ja ruotsinmieliset liberaalit ja svekomaanit. Nämä mielipidesuun
nat olivat merkittäviä yleensä poliittisessa elämässä ja valtiopäivillä vaikka eivät olleet organisoituneet varsinaisiksi puolueiksi ennen 1880-lukua.
(Rommi 1974b, 373-382).
Fennomanialla oli vahva kannatus sekä talonpoikais- että pappissää
dyssä. Valtiopäivillä eri mielipidesuunnat -myös fennomania -pystyivät tuomaan esille mielipiteitään ja vaikuttamaan päätöksiin. Sen sijaan val
tiopäivien ohella tärkeässä poliittisessa valtaeliitissä, virkamiehistössä, fen
nomaanien osuus oli vähäinen.
Fennomania nousikin vash1stamaan rnotsalaisuutta ja pyrki nosta
maan suomen kielen ja suomalaisen kulttuurin asemaa sekä avaamaan suomenkielisille mahdollisuuden päästä ylimpään virkamiehistöön ja kult
tuurin johtopaikoille. Se tapahtui huomattavalta osin ylioppilastutkinnon kautta. Fennomaanien tavoitteena oli korvata ruotsinkielinen, ruotsalai
seen kulttuuriin orientoitunut yläluokka suomenkielisellä yläluokalla eikä se pyrkinyt itse yläluokan eliminoimiseen, jotta olisi saatu demokraattisesti
organisoitu yhteiskunta. Fennomaanien johtajat eivät 1870- ja 1880 -luvuil
la, jolloin kiivaimmat koulutuspoliittiset keskustelut käytiin, kiinnittäneet huomiota taloudellisen eriarvoisuuden perustaan eivätkä esittäneet yleisiä demokratisoitumista koskevia vaatimuksia. Kieliohjelmien ohella fenno
maniassa oli siis kysymys poliittisesta päätäntävallasta - ei poliittisten osallistumismahdollisuuksien laajentamisesta kansalle eikä vallankäyttöä koskevien rakenteiden muuttamisesta.
Suomessa fennomaaninen liike oli 1860-luvulla laajentunut varak
kaan talonpoikaisväestön suuntaan syrjäyttäen aikaisemmin keskeisessä asemassa olleen ruotsinkielisen virkamiehistön ja sivistyneistön edustajat.
Liike sai myös kannatusta papistolta ja siihen liittyi syntymässä oleva suomenkielinen sivistyneistö. Talonpoikassäädyssä, jossa fennomanialla oli vahva jalansija, oli edustettuna vain varakkaimman maaseudun osa.
(Klinge 1969, 196-198). Tämä osaltaan selittää ylioppilastutkinnon suorit
tamiseen tähtäävät painotukset varsinaisen kansansivistyksen kustannuk
sella.
Fennomania ei siis levinnyt kansakunnan syviin joukkoihin ennen 20. vuosisataa. Verrattuna Euroopan pienten kansakuntien kansallisuus
liikkeiden leviämiseen on suomalaiskansallisen - fennomaanisen liikkeen kehityksen kulku ollut tässä suhteessa poikkeava. Esim. Miroslav Hroch (1968, 11-22), joka on tutkinut Euroopan pienten kansakuntien kansalli
suusliikkeiden leviämistä ja siihen osallistuvien henkilöiden sosiaalista taustaa, on osoittanut tässä olevan kolme vaihetta, joista viimeinen on merkinnyt liikkeen leviämistä massojen joukkoon. Viimeinen vaihe on Euroopan pienten kansakuntien keskuudessa toteutunut yleensä 19. vuo
sisadalla, 1850-1870 luvuilla. Suomessa fennomania levisi massojen jouk
koon vasta siinä vaiheessa, kun kansallisuusaate sai ensimmäisen sorto
kauden aikana 20. vuosisadan alussa jalansijaa työväenliikkeessä (Jussila 1977, 290).
Vuosina 1880-1910 erityisesti suomenkielisten osuus ylioppilastut
kinnon suorittaneista kasvoi Suomessa merkittävästi, kun taas Ruotsissa ja Norjassa tänä aikakautena ei tutkinnon suorittamisessa tapahtunut muu
tosta. Koulutusmuutos Suomessa perustui toisaalta fennomaanisen puo
leen lukumääräiseen ja organisatoriseen vahvistumiseen ja toisaalta siihen vaikutti Venäjän painostuksen lisääntyminen, joka tasoitti kielellisiin teki
jöihin perustuvia sisäpoliittisia vastakkaisuuksia. (Rommi 1974b, 392-395).
Ruotsin koululaitoksen kehitykseen vaikuttivat toisenlaiset tekijät kuin Suomessa. 19. vuosisadalla Ruotsi on ollut kulttuurisesti, kielellisesti ja etnisesti yhtenäisin valtio Euroopassa. Alueet, joita Ruotsi oli saanut Norjalta, integroituivat nopeasti kansalliseen kulttuuriin. Varsinaista kie
lellistä, etnistä tai uskonnollista konfliktia ei ollut. Ruotsi onkin luettavissa tyypilliseksi läntiseksi suurvallaksi, jossa kansallisuusliikkeelle on ollut ominaista enemmänkin vallitsevan kulttuurin vahvistaminen kuin protesti alistavaa kansakuntaa tai luokkaa kohtaan. Koulutus ei myöskään
Ruotsis-sa muodostunut 19. vuosiRuotsis-sadalla Ruotsis-samalla lailla keskeiseksi poliittiseksi kiistakysymykseksi kuin Suomessa ja Norjassa.
Painopiste koulutuskysymyksissä oli Ruotsissa toisin kuin Suomessa aina 1880-luvulle saakka kansakoululaitoksen kehittämisessä. Kansakou
lulaitoksen perustamista ja kehittämistä koskevat vaatimukset 1830-1840 -luvuilla perustuivat ensisijassa pelkoon kasvavasta tilattoman väestön tyytymättömyydestä ja siitä johtuvasta yhteiskunnallisen integraation tar
peesta. Merkittävää onkin, että vuosien 1834-1835 valtiopäivillä kansakou
lulaitoksen perustamista kannattivat kaikki säädyt, ja laki kansakoulujen perustamisesta annettiin jo vuonna 1842. (Elovainio 1981, 198-199).
Ruotsin valtiopäivillä esitettiin 1860-1870-luvuilla myös kansakou
luja koskevia reformeja: suurempaa taloudellista tukea kansakoululle ja kansakoulujen muodostamista oppikoulujen pohjakouluiksi. Aloitteiden takana oli pieni ensi sijassa keskiluokasta kannatuksensa saanut puolue
-"uusiliberaalinen puolue". Vain osa talonpojista kannatti valtiopäivillä teh
tyjä esityksiä ja aloitteet eivät saaneet tarpeellista kannatusta edes toisessa kamarissa. Hämmästyttävää oli, että talonpoikaisto itse ei Ruotsissakaan innokkaana ajanut koulutuksen demokratisointia. Talonpoikaiston vähäis
tä kiinnostusta koulukysymykseen selittänee se, että valtiopäivillä oli edus
tettuna Ruotsissakin vain varakkain talonpoikaisto. Myöskään valtiopäivi
en ulkopuolelta ei ollut vahvoja talonpoikaisliikkeitä, jotka olisivat vaati
neet demokraattisia uudistuksia. Vuonna 1876 syntynyt talonpoikais
puolue - Lantmanna partiet - oli parlamentaarinen puolue, jolla ei ollut kansallista organisaatiota. Ruotsin kaksikamarinen järjestelmä merkitsi lisäksi sitä, että vaikka talonpoikaisto muodosti toisessa kamarissa vuoden 1866 valtiopäiviä koskevan reformin jälkeen enemmistön ja vaikka se sai aloitteensa siellä hyväksytyksi, niin yleensä nämä aloitteet pysähtyivät ensimmäiseen kamariin. Sosialismin pelko 1880-luvulla tuli myös ilmeisek
si koulutuspolitiikassa ja hidasti koulutuksen uudistamista. Myös ne toisen kamarin talonpojat, jotka aikaisemmin suhtautuivat myönteisesti koulu
tukseen, kääntyivät sosiaalidemokraattisen liikkeen levitessä "oikeammal
le". Tämä muutti myös heidän suhtautumistaan koulutusreformeihin kiel
teisemmäksi. Merkittävää onkin, että kansakoulujen opiskelijamäärä kas
voi Ruotsissa hitaasti 1880- ja 1890-luvuilla.
Ruotsin koulutusta koskevassa keskustelussa muodostuivat 1880-lu
vulta lähtien keskeisiksi oppikoululaitoksen kehittäminen ja tien avaami
nen yhä useammalle ylioppilastutkintoon sekä lyseoiden ja reaalikoulujen suhde. Toisin kuin Suomessa tätä kiistaa käytiin lähinnä yläluokan ja keskiluokan, aateliston ja porvariston välillä. Keskusteluun eivät ottaneet osaa talonpojat. Valtiopäivillä talonpoikaisto ajoi ylioppilastutkintoon joh
tavan koulutuksen menojen supistamista. Ruotsissa lyseoiden ja reaalikou
lujen suhteessa oli kysymys aatelisten ja ylimmän virkamiehistön sekä nousevan porvariston eduista. Kiista ei kuitenkaan ollut oppikoulutien laajentamisesta vaan oppikouluopetuksen sisällöstä: tuliko sen vaalia hu
manistista sivistystä vai käytäntöön suuntautuvaa reaalikoulutusta.
Ruot-sissa poliittisesti nouseva yhteiskuntaluokka, porvaristo, ajoi reaalikoulu
tuksen kehittämistä, kun taas Suomessa poliittista valtaa tavoitteleva talon
poikaisto vastusti reaalikoulujen perustamista ja kannatti ylioppilastutkin
toon tähtäävän koulutuksen järjestämistä. Ristiriitoja tarkasteltaessa erona Suomeen oli vielä se, että Ruotsissa papisto koulutusta koskevissa kiistois
sa liittoutui aateliston ja ylimmän virkamiehistön kanssa, kun taas Suomes
sa papisto tuki talonpoikaistoa. (Elovainio 1981, 199-200).
Norjan koululaitoksen kehittyminen kulki jossain määrin samanlai
sia linjoja kuin Suomessa. Norjan yhteiskunnallinen kehityskin muistutti Suomen kehitystä. Norjassa kansallisuuskysymyksissä ongelmia oli kaksi:
toisaalta valtiollinen riippuvuus esimerkiksi Tanskasta ja sitten Norjan ja Ruotsin unionissa riippuvuus Ruotsin dominanssista, toisaalta sisäinen kieliongelma, joka kärjistyi 1800-luvun puolivälissä. (Rokkan 1967, 368-375; Elovainio 1981, 200).
Norjassa 1800-luvun alussa noussut kansallinen liike oli suuntautu
nut vastustamaan riippuvuutta tanskalaisesta kulttuurista ja vahvistamaan kansallista kulttuuria. Täten kansallisessa kehityksessä ylioppilastutkin
non muotoutumisen taustana Norjassa oli selviä yhtymäkohtia Suomen tilanteeseen. Kansakoululaitoksen perustamista vaativat ennen kaikkea papisto ja kansakoulun opettajat. Kansakoulujen perustamista koskevissa tavoitteissa korostettiin kansallisen integraation tarvetta. Taustalla oli kui
tenkin pelko tanskalaisen kulttuurin leviämisestä eikä kuten Ruotsissa tilattoman väestön noususta. Norjassa tilattoman väestön ongelma ei muo
dostunutkaan yhtä suureksi kuin Ruotsissa. Talonpoikaisliikkeet, joita Norjassa oli 1830-1840 -luvuilla, suuntautuivat vastustamaan hallinnon sentralisaatiota sekä vaativat verotuksen vähentämistä ja porvariston etu
oikeuksien lakkauttamista. Ne eivät kuitenkaan esittäneet koulutusta kos
kevia vaatimuksia. Talonpoikaisto oli tänä aikana vasta tiedostanut kansal
lisen ristiriidan ja liittymässä liikkeeseen.
Norjassa syntyi 1860-1870-luvuilla liikkeitä, joissa kansallisia pää
määriä koskeviin tavoitteisiin liittyi laajaa poliittista vastustusta kaupun
kien hallintovirkamiehiä, porvaristoa ja suurtilanomistajia vastaan. Tämä oli havaittavissa kahdessa ryhmässä:
1) Maaseudulla vastarintaan nousi talonpoikaisto. Talonpoikaisto puolusti kansallista ideologiaa, perinteistä kieltä (lansmålia) ja kulttuuria maaseudulla ja vastusti kaupunkien kieltä (riksmålia) ja kulttuuria sekä kaupunkien koulutetun eliitin poliittista valtaa.
2) Kaupungeissa kumpusi samantyyppisiä kansallisia liikkeitä. Myös niissä puolustettiin perinteisiä kulttuuriarvoja vieraita vaikutteita vastaan sekä vastustettiin hallinnollisesti keskeisen eliitin valtaa sekä Ruotsin Nor
jan ja Ruotsin ylivaltaa unionissa sekä vaadittiin demokraattisia uudistuk
sia. Liike sai kannattajansa osasta keskiluokkaa ja sivistyneistöä.
Näiden kahden liikkeen yhtyminen merkitsi sitä, että kansalliset päämäärät yhtyivät toisaalta demokraattisiin päämäärin, toisaalta niihin kietoutuivat vielä ristiriidat, joissa oli kyse alueellisista eroista mutta ei
yhtä selvästi maatalouden ja teollisuuden eroista kuin Suomessa. Saman
aikaisesti tapahtui talonpoikaiston keskuudessa muutos koulutus
kysymyksessä. Aikaisemman koulutusreformeja koskevan vastustuksen sijasta talonpojat alkoivat kannattaa kansakoululaitosta koskevia reformeja mutta suhtautuivat vielä kielteisesti ylioppilastutkinnon suorittamiseen valmistavia oppikouluja koskeviin uudistuksiin. Kansakouluja koskevien uudistusvaatimusten toteutumisen mahdollisti äänioikeuden ulottuminen laajoihin kansankerroksiin. Jo 1814 äänioikeus oli kaikilla maata omistavil
la, paitsi ei torppareilla, ja äänioikeus laajeni asteittain. Vuonna 1884 se ulottui jo noin 50 prosenttiin kaupunkien työväestöstä.
Norjassa tilanne talonpoikaiston ja eri koulutusmuotojen painottami
sen välillä oli päinvastainen kuin Suomessa, jossa talonpoikaiston fenno
mania nimenomaan pyrki ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrän li
säämiseen mutta ei samassa määrin kiinnittänyt huomiota kansakoulu
kysymyksiin. Eroja tavoitteissa selittänee se, että Norjassa talonpoikaisliik
keiden ja näitä tukevien kaupungeissa syntyneiden liikkeiden luokkapohja oli laajempi kuin Suomessa fennomanian, joka ulottui lähinnä suurtalon
poikiin.
Kansallisen tietoisuuden leviäminen massojen joukkoon toteutui Norjassa jo 19. vuosisadan puolivälin jälkeen eli paljon aikaisemmin kuin Suomessa. Norjassa myös hallinnollinen valta ulottui kaikkiin muihin maata omistaviin paitsi ei torppareihin. Suomessa vaalijärjestelmä antoi äänioikeuden vain varakkaimmalle maaseutuväestölle. Norjassa esim.
vuonna 1880 noin 50 prosenttia maaseudun aikuisväestöstä oli äänestys
kelpoista, kun taas vastaava luku Ruotsissa oli viisi prosenttia. Suomessa kaikista maalaiskuntien asukkaista vielä vuonna 1900 oli äänioikeus vain 4,3 % talonpoikaissäädystä. (Jutikkala 1974, 131; Elovainio 1981, 200-201).
Tämä poliittisen vallan erilaisuus talonpojistossa selittää suurelta osin erilaisen suhtautumisen ylioppilastutkintoon.
Norjassa talonpoikaisliikkeiden ja näitä tukevien kaupungeissa nousseiden liikkeiden esittämät uudistusvaatimukset liittyivät 19. vuosisa
dan lopulla kansallisten vaatimusten ohella demokraattisuutta koskeviin uudistuksiin, esim. byrokratian rakenteiden muuttamiseen, yleisen äänioi
keuden vaatimukseen jne. Samoin koulutuskysymyksessä Norjassa koulu
tusta koskevat uudistukset tähtäsivät koulutuksen yleisempään demokra
tisoitumiseen: kansakoulun laajentamiseen, koulupakkoon ja kansakoulun muodostamiseen oppikoulun pohjakouluksi. Suomessa fennomaanien ta
voitteet koulutuksessa tähtäsivät ensi sijassa ylioppilaiden määrää lisää
mällä ylimmän virkamiehistön ja eliitin suomalaistamiseen mutta ei suo
ranaisesti säätykierron nopeuttamiseen. Norjassa talonpoikaisliikkeiden ohjelmiin ei sisältynyt oppikoululaitosta koskevia uudistuksia. Talonpojat jopa vastustivat - lähinnä verorasituksen kasvamisen pelosta - kaikkea ylempää opetusta, myös maatalous- ja metsäopetusta. Keskeinen kiista ylioppilaiden määrän lisäämisessä käytiin Norjassa samoin kuin Ruotsissa nousevan porvariston ja ylimmän virkamiehistön välillä. Tässä kiistassa
päällimmäisenä oli ylioppilastutkintoon johtavien lyseoiden ja reaalikou
lujen asema (Elovainio 1981, 201-202).
Verrattaessa edellä mainitun kolmen maan kansakunnan muodostu
misprosessia 19. vuosisadan loppupuolella on osoitettavissa, että Suomen ja Norjan kehitys on monessa suhteessa ollut samanlainen ja Ruotsin poikennut näistä. Ruotsille on siis ollut ominaista, että historialliset ajan
jaksot ovat ajallisesti asettuneet kerroksittain. Kansallisen identiteetin mää
rittely ja poliittisen osallistumisen laajentamista koskevat vaatimukset ei
vät ole nostaneet yhtä jyrkkiä ristiriitoja kuin Suomessa ja Norjassa. Ruot
sissa ei myöskään tapahtunut samanlaisia jyrkkiä koulutuksen laajuuden tai rakenteen muutoksia kuin Suomessa ja Norjassa.
Suomelle ja Norjalle oli 19. vuosisadan loppupuolella yhteistä kan
sallista identiteettiä ja poliittisten osallistumismahdollisuuksien laajenta
mista koskevien historiallisten ajanjaksojen päällekkäisyys. Koulutuksen osalta tämä tilanne merkitsi sekä Suomessa että Norjassa seuraavia seikko
ja: 1) Koulutus muodostui keskeiseksi poliittiseksi kysymykseksi, koska sillä katsottiin olevan keskeinen rooli kansallista identiteettiä koskevien symbolien välittäjänä. Ylioppilastutkinto oikeutti opiskelemaan yliopistos
sa, jossa suoritetulla tutkinnolla oli selkeä yhteys saatavaan taloudelliseen ja sosiaaliseen hyötyyn.
2) Poliittisten osallistumismahdollisuuksien laajentamista koskevien vaatimusten yhtyminen kansallisiin päämääriin merkitsi sitä, että koulu
tusta pidettiin yhteiskunnallisesti tärkeänä, koska se avasi sosiaalisen ko
hoamisen mahdollisuuden kielellisesti ja kulttuurisesti alistetussa asemas
sa oleville.
Suomessa, jossa fennomaniassa oli kyse poliittisen päätäntävallan muuttamisesta, vaadittiin suomenkielisille sosiaalisen kohoamisen väylää ylempään virkamiehistöön ja pyrittiin lisäämään ylioppilastutkinnon suo
rittaneiden määrää. Norjassa, jossa kansalliset ja demokraattiset liikkeet pyrkivät yleisemmin laajentamaan poliittisia osallistumismahdollisuuksia, keskeisiksi tavoitteiksi muodostuivat kansakoululaitoksen laajentaminen ja koulutuksen yleinen demokratisointi.
Kansallisuusliikkeitä koskevissa tutkimuksissa on osoitettu, että mitä alemmista kansankerroksista nämä rekrytoivat jäsenensä sitä enemmän niissä korostuvat kansallista identiteettiä koskevien tavoitteiden ohella yleiset demokraattiset pyrkimykset. Suomessa ylioppilastutkinnon suorit
tamisen nopea laajentaminen olikin yhteydessä siihen, että kielellistä, kult
tuurista ja poliittista valtaa tavoitteleva ryhmä oli luokkahierarkian keski
välillä. Se oli alistetussa asemassa suhteessa yläluokkaan, mutta suhteessa kansaan se edusti hallitsevia ryhmiä. Suomessa fennomanian "yläluokkai
suus" suhteessa kansaan merkitsi, ettei pyritty osallistumismahdollisuuk
sien demokratisointiin, vaan kielellisten ja kulttuuristen kysymysten ohella keskeiseksi muodostui vaatimus poliittisen päätäntävallan muuttamisesta - ei yleisten poliittisten osallistumismahdollisuuksien laajentamisesta.
Koulutuksessa ei pyritty koulutusmahdollisuuksien yleiseen laajentami
seen vaan vain koulutusväylän avaamiseen luokkahierarkian huipulle.
Tätä väylää saattoi käyttää vain pieni osa väestöstä.
Suomessa kysymys kansakoulusta oppikoulun pohjakouluna oli vuosikymmenien koulutuspoliittisen kiistelyn kohteena kuten Ensiö jo 1917 väitöskirjassaan on kuvannut (Ensiö 1917, 138-142). Suomessa vasta työväenliike vuosisadan vaihteen jälkeen kytki koulutustavoitteet yleisem
min demokraattisuutta koskeviin vaatimuksiin ja esitti mm. kansakoulu
laitoksen laajentamista, koulupakon aikaansaamista ja kansakoulun muo
dostamista oppikoulun pohjakouluksi.
Koulutuksen laajentamista koskevien tavoitteiden toteutumista edis
ti Suomessa ja Norjassa se, että näitä uudistuksia ajavien ryhmien hallin
nollinen valta vahvistui 19. vuosisadan lopulla. Suomessa fennomania sekä laajeni organisatorisesti että vahvistui myös valtiopäivillä. Norjassa oli 19.
vuosisadalla asteittain laajentunut myös kansallisia ja demokraattisia uu
distuksia ajaviin ryhmiin ulottuva äänioikeus.
Saman tyyppisiä eroja, joita oli 19. vuosisadan lopulla Suomen, Ruot
sin ja Norjan koulutusrakenteissa ja eri koulutusmuotojen laajuudessa, on osoitettavissa vielä 20. vuosisadan puolivälissä. Esimerkiksi niinkin myö
hään kuin vuonna 1950 oppikouluissa opiskeli ja tavoitteli ylioppilastut
kinnon suorittamista Suomessa 14 %, Ruotsissa 11 % ja Norjassa 9 % 10-19 -vuotiaista. Vastaavat luvut 1960 olivat Suomessa 24 %, Ruotsissa 15 % ja Norjassa 12 %. Näihin eroihin lienevät vaikuttaneet viime vuosisadalla tapahtunut kehitys ja tällöin omaksutut koulutusihanteet. Ruotsissa ja Norjassa 1960-luvulla ja Suomessa 1970-luvulla toteutunut peruskoulu-uu
distus on merkinnyt em. erojen häviämistä koulutuksessa, mutta erot väestön koulutusrakenteessa säilyivät vielä pitkään. (Elovainio 1981, 194-204).
Suomen liittäminen Venäjään autonomisena alueena vaati aikaisem
paan nähden huomattavasti enemmän virkamiehistöä. Fennomaaneille muodostui eräänlaiseksi kansalliseksi tehtäväksi kouluttaa nämä suoma
laisista. Ylioppilastutkinto sellaisenaan riitti moneen virkaan. Täten valtiol
linen asema Venäjän yhteydessä selittää osaltaan ylioppilastutkinnon ar
vostuksen ja tutkinnon suorittaneiden määrän.