Itsenäistyminen ja murros puoluekentässä ylioppilastutkinnon näkökulmasta

Vuosisadan toiselle kymmenluvulle edettäessä alkoi puoluepoliittinen elä­

mä selvästi tyyntyä. Myös ohjelmallisen kehityksen rintamalla alkoi hil­

jaiselo, joka kesti aina maan itsenäistymiseen saakka. Vain pari kirjoihin merkittävää ohjelmatapahtumaa voidaan tältä ajalta mainita, nimittäin jo Ruotsalaisen kansanpuolueen ohjelman täydennys sosiaalipolitiikan osalta vuonna 1914 ja koko ohjelman tarkistus 1917 sekä Maalaisliiton ohjelman tarkistukset samoina vuosina.

Venäjällä tapahtuneesta maaliskuun vallankumouksesta tuli se sy­

säys, joka käynnisti politiikan rattaiston. Eduskuntaa ei sodan aikana ollut kutsuttu kokoon, vaikka vaalit oli toimitettu jo vuonna 1916. Nyt uusi eduskunta pääsi kokoontumaan huhtikuun alussa 1917. Sosialistit olivat saaneet eduskuntaan ehdottoman enemmistön, mikä salli heidän ryhtyä ajamaan radikaaleja uudistuksia. Kun valtiopäivillä tuli esille monia tärkei­

tä, maan valtiollista asemaa ja ylintä vallankäyttöä ja keskeneräisiä yhteis­

kunnallisia uudistuksia koskevia ongelmia, alkoi poliittinen rajalinja yhä selvemmin kulkea sosialistien ja muiden puolueiden välillä. Tämä puo­

lueryhmitystä luonnehtiva yleispiirre oli ollut havaittavissa jo kauan. Kun vanhoja suomalaisia puolueita erottanut suuri kiistakysymys, suhtautumi­

nen venäläistämispolitiikkaan, oli menettänyt merkityksensä, nousivat esiin varsinaiset poliittis-ideologiset erot.

Perustuslaillisuuskysymyksen hiljainen katoaminen oli luonnollises­

tikin ollut omiaan lähentämään vanha- ja nuorsuomalaisia toisiinsa. Ei ollut harvinaista, että näiden puolueiden katsottiin olevan ohjelmallisesti niin lähellä toisiaan, ettei ollut helppoa sanoa, mikä niitä erotti toisistaan. Val­

tiollisissa vaaleissa yhteistoiminta- ja yhdistymispyrkimykset olivat saa­

neet konkreettisiakin muotoja. Nuorsuomalaiset ja vanhasuomalaiset liit­

toutuivat vuoden 1917 vaaleissa keskenään. Lisäksi samojen vaalien alla oli perustettu uusi puolue, Kansanpuolue, joka maaseudulla ja varsinkin Itä­

Suomessa onnistui yhdistämään riveihinsä sekä nuor- että

vanhasuomalai-sia ja saavutti vaaliliitolle viisi edustajapaikkaa. Kummassakin vanhassa puolueessa oli erilaisia ryhmittymiä. Oikeistoa edusti nuorsuomalaisessa puolueessa ns. "pääskysryhmä", vasemmistoa taas ns "varpusryhmä".

Myös vanhasuomalaisilla olivat "pääskysensä ja varpusensa", joskaan eri­

mielisyydet eivät runnelleet niin pahoin tätä kuin perustuslaillisuuslinjan heterogeeniseksi tekemää nuorsuomalaista puoluetta.

Joulukuun 8. päivänä 1917 kokoontui nuorsuomalaisten, kansan­

puolueen edustajien ja suomalaisen puolueen edistysmielinen ryhmä pe­

rustamaan uutta puoluetta, jonka nimeksi tuli Kansallinen Edistyspuolue.

Tässä kokouksessa h_yväksyttiin puolueen yleisohjelma, joka oli voimassa aina vuoteen 1929 saakka. (Leino-Kaukiainen & Uino 1994, 188-191).

Kansallisen Edistyspuolueen perustavassa kokouksessa 8.12.1918 h_yväksytyssä ohjelmassa vaadittiin kansakoulun h_yväksymistä yleiseksi pohjakouluksi, keskikouluasteen toteuttamista, päähuomion kiinnittämis­

tä kansanopetukseen yleisine oppivelvollisuuksineen ja kansakoulun jat­

koluokkineen, koulunkäynnin ilmaisuutta kansanopetuksen osalta, erilais­

ten ammattikoulujen perustamista sekä yksityiskoulujen tukemista. (Borg 1965, 120-140).

Vuoden 1918 murros toi merkittävän muutoksen myös puolueryh­

mityksen vasemmalle siivelle. Epäonnistuneen vallankumousyrityksen jäl­

keen kapinan johtajat siirtyivät maan rajojen ulkopuolelle ja perustivat saman vuoden syksyllä Moskovassa Suomen kommunistisen puolueen.

Näin vanha yhtenäinen työväenpuolue halkesi lopullisesti kahtia. Sosiaa­

lidemokraatit säilyttivät edelleen Forssan ohjelman toimintansa perustana, joskin sen periaatteellisesta linjasta alkoi pian tulla enemmän historiallinen asiakirja kuin käytännön toiminnan opastin. (Soikkanen 1975, 330-332).

Kommunistit puolestaan omaksuivat vielä radikaalimman linjan kuin mitä Forssan ohjelma ankarastikaan tulkittuna sisälsi. Niinpä he eivät tyytyneet­

kään vanhaan Forssassa määriteltyyn linjaan, vaan laativat erittäin jyrkän marxilais-leniniläisen vallankumousohjelman, jota väkivaltaisen toimin­

nan ajatus sävytti kautta linjan.

Suomen kommunistisen puolueen perustamislausunnossa, joka hy­

väksyttiin perustavassa kokouksessa Moskovassa 29.8.1918, ei puututa koulu- tai sosiaaliseen uudistustyöhön lainkaan. (Borg 1965, 145-149).

Säätyvaltiopäivien aikana säätyjen suurin koulutuspoliittinen mie­

lenkiinto suuntautui oppikoulu- ja yliopistokysymyksiin ja niiden kautta myös ylioppilastutkintoon yliopiston pääsykokeena. Myös talonpoikais­

sääd_yn mielenkiinto kohdistui suomalaisten oppikoulujen perustamiseen ja opintien avaamiseen varakkaammalle osalle talonpojista. Samalla suo­

menkielisen yliopistoon johtavan opintien avaaminen suomenkieliselle rahvaalle merkitsi fennomaanien tietoista Turun romantikoista alkanutta suomenkielisen sivistyneistön kasvattamista. Koko 1800-luvun ajan koulu­

tuksen päähuomio kohdistui kansanopetuksen sijasta oppikoulunkäynnin avaamiseen suomenkieliselle väestölle sekä erityisesti naisille.

Vuosisadan vaihteeseen tultaessa oli sääty-yhteiskunnan perustus­

ten järkkyessä suunnattava koulutuspolitiikassakin päähuomio kansan­

opetukseen ja yhtenäisen koulutusjärjestelmän toteuttamiseen. Puolueoh­

jelmissa ei suoranaisesti käsitelty ylioppilastutkintoa, jota pidettiin paljossa koulutusjärjestelmän sisäisenä kysymyksenä. Koska ylioppilastutkinto toi­

mi koko automanian ajan yliopiston ja oppikoulun yhdyssiteenä, kaikki toimenpiteet, jotka kohdistettiin jompaan kumpaan näistä, vaikuttivat vä­

lillisesti ylioppilastutkintoon. Tutkintoon kohdistui jo 1800-luvun jälkipuo­

liskolla suuria muutospaineita. Niiden toteutus siirtyi toisaalta venäläistä­

mistoimenpiteiden pelossa, toisaalta yliopiston vastustuksen vuoksi. Niin kauan kuin ylioppilastutkinto ainakin osin suoritettiin yliopistossa, sen avulla voitiin vaikuttaa oppikoulujen opetusohjelmaan ja kontrolloida si­

säänpääsyä yliopistoon.

Itsenäisyyden ajan puolueiden ohjelmalliset tavoitteet täsmentyivät, ja puolueiden välillä alkoi ilmetä selviä ohjelmallisia eroja myös koulutus­

politiikassa. Yhtenäisesti ajetut suuret kansallisetkin koulutuspolitiikan tavoitteet alkoivat itsenäisyyden alkuvuosina saada purkautuvan suman tavoin ratkaisunsa. Näihin suuriin kysymyksiin kuuluivat myös naisten oikeus suorittaa ylioppilastutkinto ja opiskella yliopistossa, suuren suo­

menkielisen väestönosan oikeus saada oppikoulusivistystä sekä yhteiskou­

lukasvatuksen h_yväksyminen osana tasa-arvotavoitteiden toteutumista.

5.4 Koululaitos ja sääty-yhteiskunta

Kuvan siitä minkälaisia ongelmia säätyvaltiopäivillä toimiva poliitikko näki Suomen oppikoulun kehittämisessä saa E. G. Palmenin artikkelista Valvojassa 1890. Palmen tarkastelee Suomen oppikoulun historiassa vuosia 1859, 1869, 1879 ja 1889.Hänen mukaansa 1870-luku alkoi huonoilla enteillä kansallista kehitystä ajatellen, koska suomalaiset olivat jakautuneet "eri lahkoihin ja virastot toimivat vastoin kansaa". Erityisesti kouluasioissa Palmenin mukaan ristiriitaisuus tuli näk_yviin. Erityisesti Palmen kritisoi vapaaherra von Kothenia ja senaattori Antellia siitä, että he vastustivat suomenkielisen opetuksen järjestämistä maassa. Erityisen jyrkkää kritiik­

kiä Palmen kohdisti kouluylihallitukseen, joka von Kothenin toimesta pyrki heikentämään J_yväskylään perustetun suomenkielisen alkeisopiston asemaa suhteessa ruotsinkielisen opetukseen. Kun Ouluun haluttiin perus­

taa suomenkielinen lyseo kouluylihallituksen ylijohtaja Lindelöf halusi siirtää Ouluun anotun suomalaisen lyseon Raaheen. Palmenin mielestä kouluylihallituksen toimet olivat merkkejä siitä, että "tärkeimmät kaupun­

git olivat etupäässä suomalaisuudelta suojeltavat; pieniin sijoitettuina eivät suomalaiset opistot tulisi niin selvästi kilpailemaan entisten ruotsalaisten kanssa". Edellä mainitun suomenkielisten oppikoulujen vastustamisen li­

säksi Palmen luki kouluylihallituksen synnyksi sen, että se katsoi

"reaali-koulujen etupäässä sopivan umpisuomalaisille". "Erinomaisesti oli tietysti virkamiehistämme säilyvä syvistä riveistä uhkaavaa tulvaa vastaan, jos kaita polku veisi opintielle, leveä tie käytännöllisiin ammatteihin.Jos talon­

poikaisnuorukainen saisi elinaikansa olla porvari, jotta vasta perilliset pääsisivät valtion palvelukseen, niin perhe kyllä ehti kielensä puolesta ruotsalaistua, sen kaupunkiemme silloiset olot kyllä takaisivat". Kuvates­

saan taistelua oppikoululaitoksesta vuosina 1859-1889 Palmen arvostaa erityisesti klassisia kansankielisiä lyseoita. Hän toteaa, että "klassillinen kansankielinen lyseo enimmiten on käynyt tiemaivaajana, murtaen välin­

pitämättömyyden ja itsekkäisyyden vankan kallion, ja siten hankkien laa­

jemmat oikeudet kansan suurelle enemmistölle, niillekin, jotka eivät ikinä tule itse lyseoissa käymään." (Palmen 1890, 159-172).

Suomenkielisten koulujen määrä ohitti 1890-luvulla ruotsinkielisten määrän. Vuonna 1900 suomenkielisiä oppikouluja oli 56 ja ruotsinkielisiä 39. Toisaalta, kun 1880-luvulta lähtien valtion oppikoulujen perustamises­

sa ja kehittämisessä otettiin entistä enemmän huomioon suomenkielisten näkökantoja, ruotsinkieliset suuntautuivat puolestaan aiempaa voimak­

kaammin yksityiskouluihin.

Ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrän lisääntyminen 1800-lu­

vun lopulla oli yhteydessä siihen, että kulttuurista ja poliittista valtaa tavoitteleva ryhmä sijoittui luokkahierarkian keskivälille. Yläluokkaan nähden se oli alistetussa asemassa, mutta suhteessa kansaan se selvästikin edusti hallitsevia ryhmiä. "Yläluokkainen" suhtautuminen kansaan näkyi siinä, että fennomaniaan ei sisältynyt pyrkimyksiä muuttaa yhteiskunnal­

lisia rakenteita eikä myöskään halua koulutusmahdollisuuksien yleiseen laajentamiseen. (Kivinen 1988, 26). Suomenkielisille haluttiin avata luokka­

hierarkian huipulle johtava koulutusväylä, jota ankaran karsinnan jälkeen pienen etuoikeutetun väestönosan jälkeläiset olisivat voineet käyttää. Tässä karsinnassa ylioppilastutkinto näytteli keskeistä osaa. Sekä ruotsin- että suomenmielisen yläluokan ja sivistyneistön käsitykset saattoivat kuitenkin lähetä suhtautumisessa kansakouluun, jota ei aluksi mielletty lainkaan sosiaalisen kohoamisen väyläksi. (Elovainio 1981, 194-204).

Viime vuosisadalla vähitellen laajenevan sivistyneistön elinehdoksi tuli, kuten Ylikangas on todennut, "tehdä itsensä tarpeelliseksi" nousevien ryhmien ehdoilla, asettumalla niiden puhetorviksi ja tarjoamalla niille palveluksia. "Nämä palvelukset antoivat lupauksia sekä oppineistoa itse­

ään että siihen saakka oikeudettomia mutta vaurastuneita ja sen turvin valtaan kurkottavia kansanosia odottavista hyödyistä." Oppineista ei aset­

tunut 1800-luvulla kaikkein köyhimpien ja kurjimpien asiamieheksi ja äänitorveksi, vaan "maatyöläiset, torpparit, tehdastyöläiset ja jopa pienvil­

jelijät saivat odottaa tukijoitaan ja ymmärtäjiään vielä pitkään". Ylikankaan mukaan esimerkiksi fennomaanien naiivi rakkaudenjulistus kansalle ja sen loputon toistelu eri yhteyksissä käy tässä katsannossa psykologisesti ym­

märrettäväksi propagandana, jolla liittoutumista tarjoava osapuoli toi esiin

palvelujaan ja yhteistyöalttiuttaan. (Ylikangas 1986, 130; Kivinen 1988, 26-27).

Koulutus syntyi varakkuutta vaativana oppikouluna yhteiskunnan ylimpiä kerrostumia varten. Tätä koulua hallitsivat ja kehittivät oppisää­

dyn omat edustajat. Tämän muistaen voi ymmärtää mikä merkitys koulu­

järjestelmän kautta saatavilla muodollisilla pätevyyksillä, kuten tässä ta­

pauksessa ylioppilastutkinnolla, on ollut yhteiskunnan luokka- ja kerros­

tumarakenteen legitimoinnissa. Kun ainoastaan ylhäiset ja varakkaat her­

rasväkeen kuuluvat ihmiset olivat voineet suorittaa ylioppilastutkinnon ja saada korkeampaa oppia koulusta ja sen myötä oikeutuksen pääsyynsä korkeille virkapaikoille, oppineisuudesta oli tullut ikään kuin luonnostaan yksi korkean yhteiskunnallisen aseman merkki. Mutta 1800-luvun kulues­

sa, kun yhteiskunnallinen jako ylä- ja alaluokkaan oli vielä itsestään selvä ja kuitenkin myös kansan järjestelmällinen koulutus alettiin nähdä tarkoi­

tuksenmukaiseksi, oppineiden oli kehitettävä vallitsevia oloja vastaava malli kaksijakoisesta sivistyksestä ja kasvatuksesta. (Kivinen 1988, 27).

Rahvaan oli saatava valmennusta yhteiskuntaelämää varten juuri rahvaalle hyödyllisenä tarpeellisena koulutuksena. Sen sijaan yhteiskun­

nan erityistehtäviin, ns. vastuullisiin asemiin johtavan koulutuksen tuli olla tavoitteeltaan ja sisällöltään korkeatasoista. Luokka-ajatteluun perustuvas­

sa koulutuksessa lähdettiin siitä, että ylempien yhteiskuntaluokkien lapset olivat jo syntyperänsä nojalla pystyviä laajemman ja monipuolisemman sivistyksen omaksumiseen kuin rahvaan lapset. Kirkollinen kansanopetus alkoi 1800-luvun jälkipuoliskolla muuttua valtion organisoimaksi ja kun­

nittain toimeenpantavaksi peruskoulutukseksi. Koulutusjärjestelmä avasi uuden kentän, jossa koulumiehiksi, kansanopettajiksi ja opettajattariksi suuntautuva osa oppineistoa saattoi tehdä itsensä tarpeelliseksi tarjoamalla palveluksiaan sekä valtiolle että kansalle ja hankkia vastinetta oppineisuu­

delleen kansanvalistajan elämänuralla. Oppineiden koulumiesten - ajan myötä yhä useammin erityisten pedagogisten asiantuntijoiden -tehtäväksi tuli valikoida ja muokata valmiiksi kansanopetuksen sisältö, eikä opetuk­

sen tarkoituksena ollut "rahvaan vieroittaminen sen aseman ja luonteen mukaisesta työstä". (Oittinen 1972, 14).

Kirkon ja fennomaanisen liikkeen liittoutuminen vahvistui 1870-lu­

vulla niin valtiopäivillä kuin koulukysymyksissäkin. Yhteisen pohjan loi fennomanian ei-poliittinen sivistyksellistä osallistumista tähdentävä itse­

tulkinta, jonka mukaan se ei ollut tavallinen puolue vaan Suomen kansan ääni. Kristinuskon ja kansallisen aineksen lisäksi yhteisiä olivat myös

"agraariset arvot: maaseutu ja talonpoikaisuus". (Mustakallio 1983, 469).

Kielikysymyksen osalta fennomaaninen kulttuuriprotesti menetti voimansa vuosisadan vaihteessa suomen kielen vallatessa yhä uusia ase­

mia. Valtiollisen ja taloudellisen lujittumisen myötä Suomeen oli kielijaosta huolimatta syntynyt porvarillinen yleiskulttuuri, jossa oli nationalistisia aineksia. "Päämääränä oli väestön samaistuminen autonomiseen valtioyk­

sikköön Suomeen ja sen yhteiskunnallisen järjestelmän vahvistaminen."

1900-luvun alussa "tätä kulttuuria alkoi yhtenäistää myös yhteinen vastus­

taja, kun luokkaristiriita puhkesi avoimeksi työväenliikkeen äkkiä voimis­

tuessa". (Alapuro 1985, 70; Kivinen 1988, 27-28).

Keskikoulujätjestelyjen virallistuminen ja vakinaistuminen 1910-lu­

vulla merkitsi yhden keskeisen valikointipisteen institutionalisoitumista koulutusjärjestelmässä. Samalla osa valikoinnista siirtyi koulu-uralla entis­

tä myöhemmin tehtäväksi. Toisin sanoen, vuonna 1905 säädettiin ylemmän kansakoulun kaksi alinta luokkaa oppikoulun pohjaksi ja 1914 muodostet­

tiin keskikoulu. Samalla tuli virallisesti vahvistettua kolme eritasoista kou­

lutusväylää. Ensimmäisenä ja lyhyimpänä koulutusreittinä oli kansakoulu mahdollisine jatkokursseineen. Tämä toimikin pitkään väestön valtaosan, lähinnä työväestön, ainoana koulutustienä pääpisteenään ruumiillisten töiden varaan rakentuva aikuiselämä. Keskimmäiseksi jäi keskikoulu poh­

janaan osa kansakoulua tai valmistava koulu avaten lähinnä keskiluokkai­

set väylät esimerkiksi alempien toimihenkilöiden ammattioppiin. Kolman­

tena ja pisimpänä tuli alempien portaiden varaan rakentuva lukio, josta avautui väylä ylioppilastutkinnon kautta aina ammattihierarkian terävim­

män huipun intellektuaalisiin tehtäviin. (Kivinen 1988, 39).

In document Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana (sivua 160-165)