Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana

Koulutuksen tutkimuslaitos Tutkimuksia 6

Aslak Lindström

Ylioppilastutkinnon

muotoutuminen autonomian aikana

Esitetään Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi

yliopiston vanhassa juhlasalissa (S212) marraskuun 14. päivänä 1998 klo 12.

KOULUTUKSEN TUTKIMUSLAITOS

Koulutuksen tutkimuslaitos Tutkimuksia 6

Aslak Lindström

Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian

aikana

KOULUTUKSEN TUTKIMUSLAITOS

JYVÅSKYLÅN YLIOPISTO

Toimituskunta:

Jouni Välijärvi Pirjo Linnakylä Viking Brunell Päivi Häkkinen Päivi Tynjälä Jouni Sojakka

Sarjassa ilmestyneet tutkimukset ovat läpikäyneet referee-arvioinnin

Julkaisija: Koulutuksen tutkimuslaitos

© Aslak Lindström ja Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopistopaino, kannet Kopi-Jyvä Oy Jyväskylä 1998

URN:ISBN:978-951-39-8367-3 ISBN 978-951-39-8367-3 (PDF) ISSN 1455-447X

ISBN 951-39-0345-1 ISSN 1455-447X

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ . . . ABSTRACT .... . ESIPUHE ... . 1

2

TUTKIMUKSEN TAUSTA JA TEHTÄVÄ

1.1 Ylioppilastutkinnon luonne ja ulottuvuudet . . 1.2 Tutkimustehtävä ...

1.3 Lähteet . . .

AUTONOMIAN KAUSI KEHIKKONA YLIOPPILASTUTKINNON MUUTOKSILLE JA OPPIKOULUN LAAJENNUKSILLE ... .

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

2.6

Ylioppilastutkinnon pohjoismainen konteksti . . . . Sosiaalinen, taloudellinen ja aatteellinen kehitys Kulttuuri ja kielikysymys ... . Kirkon ja valtion ero . . . Tasa-arvo, intressiryhmät ja politiikka . . . 2.5.1 Sääty-yhteiskunnan demokratia ... . 2.5.2 Intressiryhmät ja politiikka . . . Naiskysymys

5 7 9

1 1 1 2 1 7 2 1

28 29 36 41 43 44 44 47 53

3

4

2.7 2.8

Kohti opillisen sivistyksen kylvöä

Ylioppilastutkinto ennen autonomian kautta

KOHTI YLIOPPILASTUTKINNON TIUKENT A­

MIST A (1809-1852) . . .

56 59

62 3.1 Kielitaistelu ja tie ylioppilastutkintoon 62 3.2 Venäläistämispolitiikka yliopistossa 67 3.3 Koululaitos ja sääty-yhteiskunta . . 71 3.4 Koulujärjestelmän kehitys . . . 72 3.5 Ylioppilastutkinnon suorittaneiden määrän kehitys

ja sosiaalinen tausta . . . 76 3.6 Tyttöjen koulutus . . . 78 3.7 Ylioppilastutkinnon muutokset autonomian

ensimmäisinä vuosikymmeninä . . . 82

YLIOPPILASTUTKINNOSTA OPPIKOULUJEN PÄÄTTÖTUTKINTO (1852-1874) ... .

4.1 Maa- ja metsätalouden ja teollisuuden murros taustalla 4.2 Kielipuolueiden aika . . . .

88 88 92 4.3 Ylioppilaat ja venäläistäminen . . . 94 4.4 Koululaitos ensimmäisellä venäläistämiskaudella 98 4.5 Säätyvaltiopäivät kansan tahdon edustajana

koulutuspolitiikassa . . . 103 4.6 Koulujärjestelmän muutokset . . . 106 4.7 Oppikoulu ja pohjakoulukysymys sekä koulutus-

ideologiat . . . 111 4.8 Tyttöjen koulutus tarkastelujaksolla . . . 115 4.9 Ylioppilaiden määrän paikallaan polkemisen aikaa 119 4.10 Koulutuksen asiantuntijoiden vaatimuksia tutkinnon

uudistamiseksi . . . .. . . . 124

4.11 Ylioppilastutkinnon muutokset . . . 128

5

MODERNIN YLIOPPILASTUTKINNON STATUUTTI (1874-1919) ... .

5.1 Kielikysymys autonomian loppujaksolla ..

5.2 Venäläistämistoimenpiteet koulutoimessa ..

5.3 Säätyvaltiopäivistä kansanedustuslaitokseen 5.3.1

5.3.2

Ketä säädyt edustivat koulupolitiikassa? . Eduskuntauudistuksen aika ja oppikoulu- kysymys ... . 5.3.3 Itsenäistyminen ja murros puoluekentässä

ylioppilastutkinnon näkökulmasta . . . 5.4 Koululaitos ja sääty-yhteiskunta . . . 5.5 Oppikoululaisten yhteiskunnallinen tausta 5.6 Oppikoulun ekspansio ylioppilastutkinnon

vauhdittajana . . .

5.7 Koulujärjestelmän kehitys . . . 5.8 Oppikoulun opetussuunnitelman muutokset 5.9 Aate- ja oppihistorialliset murrokset . . .

137 137 141 147 147 15 3 15 6 15 8 161 175 179 184 190 5.10 Naisten koulutuksessa tapahtuneet muutokset 197 5.11 Ylioppilaiden määrät ja ylioppilaiden sosiaalinen

tausta Suomessa ja eräissä Pohjoismaissa autonomian

loppukaudella . . . . . 213 5.12 Ylioppilastutkintovaliokunta ja sen tehtävät 225 5.13 Eri intressiryhmien pyrkimyksiä tutkinnon

uudistamiseen . . . 229 5.13.1 Lukioiden rehtorit vaativat uudistusta . 230 5.13.2 Uudet komiteat asialla . . . 233 5.13.3 Yleisten koulunopettajakokouksien vaatimuksia

ja viranomaisten kannanottoja . . . 238 5.14 Ylioppilastutkinto autonomian ajan loppupuolen

säädöksissä . . . . . . . 249 5.15 Ylioppilastutkinto eräissä Euroopan maissa

vuosisadan vaihteessa . . . 5.16 Waldemar Ruinin komitean ehdotus ylioppilas-

tutkinnon järjestämiseksi 1908 ... .

25 2 261

6

5.16.1 Komitean ehdotuksen taustaa . 261 5.16.2 Tutkinnon järjestämisehdotus . 263 5.17 Vuoden 1919 Ylioppilastutkintoasetus uudistus-

pyrkimysten toteuttajana . . . 278 5.17.1 Irti yliopistosta . . . . 278 5.17.2 Kokeiden suorittaminen ja arvostelu .

5.17.3 Yksityisoppilaat . . .

MODERNIN YLIOPPILASTUTKINNON MUOTOUTUMINEN AUTONOMIAN KEHIKOSSA ... .

6.1 Ylioppilastutkinto fennomaanien kulttuuriseksi

. 282 . 287

. 296

pääomaksi . . . 297

6.2 Tasa-arvoistuva oppikoulu . . . 300 6.3 Naisemansipaation alkusoinnut . . . 303 6.4 Koulutusjärjestelmä muutosten vauhdittajana . 306 6.5 Poliittinen järjestelmä ja ylioppilastutkinto . . . 308 6.6 Aate- ja oppihistoriallinen murros muutosten

katalysaattorina . . . 309 6.7 Sosiaalinen ja taloudellinen murros väylien avaajana . 311 6.8 Keskeisimmät ylioppilastutkinnon muutoslinjat

vuosina 1809-1919 . . . 313

7 MODERNILLE YLIOPPILASTUTKINNOLLE ASETTUNEET YHTEISKUNNALLISET

TEHTÄVÄT ...

LÄHTEET.

LIITE ...

. 325 . 347

TIIVISTELMA

Lindström, A. 1998. Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian ai­

kana. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 6.

ISBN 951-39-0345-1 ISSN 1455-447X

Kaikissa ns. kehittyneissä maissa on keskiasteen päättötutkinto. Päättötut­

kinnot palvelevat eri maissa samoja tarkoituksia, mutta eroavat toisistaan sekä muodoltaan että tutkinnon eri tehtävien painotuksissa. Tässä tutki­

muksessa tarkastellaan ylioppilastutkinnon muodostumista Suomessa au­

tonomian aikana. Tutkimus tehtiin historian tutkimuksen menetelmällä.

Keskeisin tutkimusmateriaali koostui valtiopäivien, kouluylihallituksen, koulunopettajakokousten, Helsingin yliopiston keskusarkiston ja Kansal­

lisarkiston lähdeaineistosta, komiteanmietinnöistä sekä tutkimuksista, jot­

ka sivusivat tutkimusaihetta. Tarkoituksena oli selvittää millä tavoin au­

tonomisen Suomen kulttuurinen kaksikielisyys, aate- ja oppihistoriallinen kehitys, säätyvaltiopäivälaitoksen muuttuminen eduskunnaksi, sosiaali­

nen ja taloudellinen murros, venäläistämispolitiikka, naisten koulutus­

mahdollisuuksien avautuminen ja koulutusjärjestelmän muutokset sekä kirkon ja koulun erottaminen toisistaan olivat kukin omalla tavallaan yhteydessä ylioppilastutkinnon asemaan ja muodostumiseen. Myös selvi­

tettiin ylioppilastutkinnolle asetettuja tehtäviä. Suomessa ylioppilastutkin­

non juuret autonomian aikana ovat fennomaniassa, naisemansipaatiossa sekä koulutuksen tasa-arvotekijöissä. Suomi painotti pohjoismaista eniten ylioppilastutkinnon merkitystä kansallisessa kehityksessä. Kulttuurinen kaksikielisyys johti kulttuuritaisteluun, joka hidasti kehittämistä. Venäläis­

tämispolitiikka jarrutti uudistumista. Vasta itsenäisessä Suomessa tutkin­

toon tehtiin perusteellisemmat muutokset. Säätyvaltiopäivät painottivat ylioppilastutkinnon kehittämistä kansakoulun kustannuksella. Puoluelai­

toksen synty käänsi huomion kansanopetukseen. Aate- ja oppihistorialliset

seikat olivat yhteydessä ylioppilaiden määrälliseen kehitykseen. Koulutus­

järjestelmän muutoksiin tutkinto reagoi viiveellä. Ylioppilastutkinnolla oli keskeinen merkitys naisten tasa-arvoisuuden kehitykselle yliopisto-opis­

kelun avautuessa. Kirjalliset kokeet siirtyivät 1874 ja suulliset kuulustelut 1919 yliopistosta oppikouluihin. Yliopiston asema tutkinnossa säilyi vah­

vana vuoden 1919 muutostenkin jälkeen. Yhteiskunnan eri tahoilta tutkin­

nalle asetetut tehtävät muovautuivat seuraaviksi: 1) poliittisten tavoitteiden toteuttaminen, 2) koulutuksen muutoksen legitimoiminen, 3) koulutuksellisen tasa-arvon toteuttaminen, 4) opetussuunnitelman kehittäminen, 5) opetuksen ja menetelmien kehittäminen, 6) korkeakoulujen opiskelijavalinta, 7) koulutuksen ohjanta ja 8) koulutuksellisen statuksen antaminen. Tutkinnon uudistuksen mahdollistivat uudistajien avainasemat hallinnossa heti itsenäistymisen jälkeen ja klassisen sivistyksen siirtyminen taka-alalle. Ylioppilaiden mää­

rän kasvu teki mahdottomaksi ylioppilaiden kuulustelemisen yliopistossa.

Ylioppilastutkinto on ankkuroitunut s_yvällisesti moniin koko yhteiskun­

nan kehityspiirteisiin. Näyttää siltä, että tutkintoa voidaan uudistaa perin juurin ainoastaan laajojen yhteiskunnallisten muutosten yhteydessä tai seurauksena ja siten, että uudistustyössä huomioidaan laaja-alaisesti tut­

kinnalle asettuvat h_yvin erilaiset tehtävät.

Avainsanat: ylioppilastutkinto, koulutushistoria, koulutussosiologia

ABSTRACT

Lindstrom, A. 1998. The development of the Matriculation Examination in the period of Finnish autonomy. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research. Research reports 6.

ISBN 951-39-0345-1 ISSN 1455-447X

In all so-called developed countries there is a school leaving examination at the end of secondary education. School leaving examinations in different countries have similar aims but differ in form and in their emphasis on various tasks. This research looks at the development of the Matriculation Examination in the period of autonomy in Finland. The study was carried out using historical research methods. The most important sources of information were: parliamentary records, the National Board of Education, teachers' meetings, the central archives of the University of Helsinki and the National Archives, committee reports and other relevant research. The aim was to clarify how various aspects of Finnish society are connected with the position and development of the Matriculation Examination.

Factors considered included: cultural bilingualism, the development of Western thought and learning, the transition from the Assembly of Repre­

sentatives of the Estates to Parliament, social and economic changes, the politics of Russification, the opening of education to women,changes in the education system, and the separation of Church and school. The tasks set in the Matriculation Examination were also studied. The roots of the Finnish Matriculation Examination in the period of autonomy are to be found in Fennomania, the emancipation of women, and factors related to educational equality. Finland was the first Nordic country to stress the significance of the Matriculation Examination in national development.

Bilingualism led to difficulties between cultural groups which, in tum, hindered development. The politics of Russification slowed the process of

reform. However, it was only in independent Finland that extensive changes were made to the examination. The Assembly of Representatives of the Estates emphasised the development of the Matriculation Examin­

ation at the expense of elementary schooling. The birth of the political party system diverted attention towards educating the population. Improved attitudes towards learning and openness to new ideas led to an increase in the number of people passing the Matriculation Examination. There was a time lag between changes in the education system and subsequent changes in the examination. The Matriculation Examination had a central signific­

ance for women's equality when university studies became open to them.

Written tests were transferred from universities to upper secondary schools in 1874, and oral examinations in 1919. Nevertheless, the universities continued to influence the examination after 1919. The aims for the exam­

ination, set by society as a whole, were as follows: 1) realising political objectives, 2) legitimising educational reform. 3) implementing equality in education 4) developing the curriculum, 5) developing teaching and teach­

ing methods, 6) selecting students for universities, 7) organising educa­

tional provision, and 8) granting educational status. Reform of the examin­

ation after independence was made possible by innovators in key admin­

istrative positions. It was also helped by the fact that classical education was given a lower priority. Growth in the number of upper secondary school leavers soon meant that the examinations could no longer be sat in universities. The Matriculation Examination develops along with many features of Finnish society. It appears that the examination can be modified only in accordance with social change. The aims of the examination must be carefully considered when making amendments.

Keywords: matriculation examination, history of education, sociology of education

8

ESIPUHE

Tämä tutkimus on tarkoitettu niille koulun kehittämisestä kiinnostuneille tutkijoille, koulutuksen kehittäjille ja opettajille, jotka haluavat syvällisesti ymmärtää koulutuksen kehittämisen moninaisuutta ja ongelmien kietou­

tumista syvälle yhteiskunnan ilmiöihin. Koulutusjärjestelmä on suuri ko­

konaisuus, jossa todellisten muutosten aikaansaaminen vie aikaa ja vaatii perehtymistä eri osien taustoihin ja juuriin. Haluan tällä tutkimuksellani myös tuoda mielenrauhaa niille opettajille, jotka tuskailevat muutosten ajajien malttamattomuutta. Ennenkin on osattu ajatella, argumentoida ja ideoida. Taustojen tunteminen antaa perspektiiviä omaan toimintaan ja samalla kykyä paneutua muutoksissa olennaisimpaan ytimeen.

Väitöskirjan tekeminen on ollut minulle unelma jo nuorena historian maisterina kuullessani professori L. A. Puntilan lisensiaattiseminaarissa kokeneen tutkijan metodisia ohjeita. Sen ajan tutkimustyöni jäi kesken erään saksalaisen tutkijan julkaistua samasta aiheesta kattavan selvityksen.

Unelma jäi odottamaan toteutumistaan. Pääjohtajan, sittemmin kans­

liapäällikkö Vilho Hirven kehotuksesta lähdin mukaan Jyväskylän yliopis­

ton jatkokoulutusryhmään. Tutkimusaihe oli myös aikojen kuluessa muut­

tunut. Nyt kiinnosti kasvatustiede ja koko suomalaisen koulutusjärjestel­

män myytti ja kansallinen instituutio, ylioppilastutkinto. Historioitsijasta ja kansantaloustieteilijästä oli kasvamassa kasvatustieteilijä. Ylioppilastut­

kinto tuntui monen kehittäjän mielestä olevan instituutio, jota ei voinut sivuuttaa, mutta ei myöskään muuttaa. Tutkinto oli magneetti, joka veti oppilasvirtoja puoleensa vuosikymmenestä toiseen, suunnittelivatpa ke­

hittäjät millaisia korvaavia järjestelmiä tahansa. Miksi näin oli? Entäpä miksi ei tutkinnosta ollut olemassa yhtenäistä historiallista tutkimusta?

Näihin kysymyksiin lähdin hakemaan vastausta.

Ottaessani ensimmäisiä huteria askelia tutkijan työssä oli minulle suureksi hyödyksi keskusteluni työtoverini, johtaja, sittemmin professori Jouni Välijärven kanssa. Häntä samoin kuin professori Raimo Konttista

kiitän ensimmäiseksi lukuisista ohjeista vuosien varrella. Myöskin profes­

sori Martti Kuikka Helsingin yliopistosta opasti minua historiantutkimuk­

sen metodisissa kysymyksissä, mistä oli apua kirjoittaessani työtäni yhä uudelleen ja uudelleen.

En ole halunnut kirjoittaa ylioppilastutkinnon historiaa yksinomaan tutkinnosta itsestään lähtien, vaan olen halunnut juurruttaa sen omaan aikaansa ja eri ajanjaksojen kehystekijöihin. Tämä tavoite on tehnyt tutki­

muksestani vaikeasti hallittavan ja herkästi tutkijan otteesta kirpoavan.

Pyrkiessäni hallitsemaan kokonaisuuden, olen tuon tuostakin palannut professori Sirkka Hirsjärven Tutki ja kirjoita -teokseen. Tästä teoksesta on ollut minulle huomattavaa apua työssäni. Työni esitarkastajina ovat toimi­

neet professorit Risto Rinne Turun yliopistosta ja professori Toivo Nygård Jyväskylän yliopistosta. Ilman heidän viisasta ohjantaansa tutkimuksen valmistuminen ei olisi ollut mahdollinen. Heidän ja professori Raimo Konttisen kanssa käymäni lukuisat keskustelut ovat olleet kiehtovia ja antoisia, eivätkä hevin unohdu ajankaan virratessa. Aivan erityisen arvon annan sille päättäväisyydelle ja turvalliselle ohjaukselle, jota olen saanut kokea professori Jorma Kuusisen taholta. Hän on jaksanut kannustaa mi­

nua silloin, kun motivaatio on ollut lopussa ja toppuuttaa silloin, kun ideat ovat olleet liiaksi lentoon lähdössä. Kiitoksia Teille kaikille.

Omassa työympäristössäni Opetushallituksessa on ollut lukuisa joukko kannustavia, rohkaisevia ja avustavia työtovereita. Erityisesti halu­

an kiittää esimiestäni pääjohtaja Jukka Sarjalaa tuesta, jota olen saanut uhratessani vuosien ajan lähes kaiken vapaa-aikani tutkimukselleni. Kiitän lämpimästi myös Pirkko Raappanaa ja Merja Väänästä siitä, että he ovat vapaa-aikanaan auttaneet minua työn teknisessä valmistumisessa.

Erityisesti haluan muistaa vaimoani Virvaa, Jounia ja Maijua, Maari­

tia ja Markoa, jotka minulle läheisimpinä ovat vuosien ajan joutuneet ymmärtämään ja kannustamaan aloittelevaa tutkijaa. Olen pappana joutu­

nut tinkimään ajastani Joonan, Julian, Annikan ja Inkan maailmassa. Siitä olen pahoillani, mutta ennättänen sen heille korvata. Isäni Väinö ja äitini Kyllikki eivät ennättäneet nähdä unelmani toteutumista, koska olen tehnyt tutkimustani vain vapaa-aikanani ja ilman taloudellista tukea. Lopuksi haluan omistaa tämän tutkimukseni vaimolleni Virvalle, joka on monin eri tavoin antanut minulle mahdollisuuden paneutua tärkeään tutkimustyö­

hön.

Järvenpäässä 13. päivänä elokuuta 1998 Aslak Lindström

TUTKIMUKSEN TAUSTA JA 1 .. ..

TEHTAVA

Tarkasteltaessa tänä päivänä eri maiden tutkintojärjestelmiä voi havaita, että keskiasteen päättötutkinnot palvelevat eri maissa samoja tarkoituksia, mutta eroavat toisistaan huomattavastikin sekä muodoltaan että sen suh­

teen, kuinka tutkinnon eri tehtäviä missäkin painotetaan. Kokeet saattavat olla suullisia tai kirjallisia, essee- tai monivalintatehtäviä, opiskelijoiden muistitiedon tai heidän anal_yyttisten taitojensa testausta tai erilaisia yhdis­

telmiä näistä kaikista. Tutkinnot saattavat olla samanlaisia kautta maan tai vaihdella alueittain. Tehtävät voivat olla kaikille samat tai ryhmittäin eriytyneitä tai niihin voi sisältyä erilaisia ainevalinnaisuuksia, kontrollin muodotkin voivat vaihdella maittain. Tutkintojärjestelmä saattaa olla alu­

eellisesti tai valtakunnallisesti hoidettu, valtion tai muiden viranomaisten vastuulla, kokeiden järjestämiseen osallistuvat tahot voivat edustaa hyvin erilaisia intressejä - esimerkiksi valtion viranomaiset, yliopistojen profes­

sorit, opettajat tai muut julkiset ryhmät. Tutkintojärjestelmä voi olla luotu suurelta osin tai yksinään jatko-opintoja varten tai tiettyjen oppilaitosten opiskelijavalintaa silmällä pitäen, mutta jossakin maassa sen tarkoituksena on säädellä kaupan ja teollisuuden eri alojen koulutukseen ja ammatteihin hakeutumista tai yksinkertaisesti antaa todistus keskiasteen opintojen suo­

rittamisesta. Yhteen tarkoitukseen luodut tutkinnot voivat ajan myötä siirtyä aivan toisenlaisiin, ennalta arvaamattomiin käyttötarkoituksiin.Jos­

sakin maassa ne voivat toimia koulutusjärjestelmän muutoksen jarruna tai niitä voidaan käyttää muutoksen edistämiseen.

Toisaalta tutkinnot palvelevat kansallisesta kehityksestä riippuen kahta toisiaan täydentävää tehtävää. Ne ovat retrospektiivisia, taaksepäin katsovia siinä mielessä, että ne antavat päättötutkintona todistuksen kes­

kiasteella tietyllä tavoitetasolla suoritetusta työstä. Ne ovat myös samalla eteenpäin suuntautuvia, prospektiivisia, koska ne vaikuttavat opiskelijoi­

den tulevaan sijoittumiseen jatko-opintoihin, koulutukseen tai työelämään.

Kunkin maan tutkinnolla on omat yhteiset juurensa yliopistomaailmassa, mutta kansallinen kehitys on tehnyt niistä h_yvin omaleimaisia instituutioi­

ta. Euroopan maihin syntyi jo keskiajalla yliopistoja. Niillä oli omat erioikeutensa, mm. oikeus valita oppilaansa. Aatelissäätyyn kuuluville nuorukaisille pääsy saattoi olla vapaa, mutta ainakin muiden oli suoritet­

tava erillinen pääsytutkinto. Ylioppilastutkinnolla yliopisto halusi varmis­

taa, että yliopistoon tulevilla uusilla opiskelijoilla oli riittävät edellytykset yliopisto-opintoihin. Erityisen tärkeää oli, että uusi opiskelija kykeni riittä­

vän h_yvin ymmärtämään ja puhumaan latinaa, joka oli oppineiden ja samalla yliopistojen kielenä tämän kulttuuripiirin kaikissa maissa. Suo­

messakin Turun akatemiassa opetettiin ja kuulusteltiin latinan kielellä.

Tuolloin saattoi tulla ylioppilaaksi tuntuvasti nuorempana kuin nykyään.

Ensimmäiset yliopistovuosien opinnot Turun akatemian aikana vastasivat lähinnä nykyistä lukiovaihetta. Vähitellen koululaitos kehittyi ja opettajien koulutus parani. Tätä vastaavasti yliopistot pyrkivät tehostamaan opetus­

taan ja asettamaan niissä harjoitetuille opinnoille entistä suurempia vaati­

muksia.

Havaittiin, että kaikki koulut eivät toimineet yhtä tuloksekkaasti vaan että muutamasta tuli heikkoja opiskelijoita yliopistoon. Yliopistot eivät katsoneet tehtäväkseen kouluopetuksen epätasaisuuden korjaamista.

Koska kaikilla opiskelijoilla ei ollut yliopiston opettajien mielestä riittävästi perustietoja, yritettiin tarkistaa yliopistojen pääsytutkintoja. Niinpä Turun akatemiassa tiukennettiin Porthanin aikana pääs_yvaatimuksia.

Ylioppilastutkinnon muotoutumista ja sille asetettuja tehtäviä selvi­

tettäessä lähtökohtana ovat kansallisten tehtävien lisäksi yliopiston oikeus valita opiskelijansa, latinan suuri merkitys opiskelussa sekä riippuvaisuus kulloisestakin koulujärjestelmästä ja sen tuottamasta laadusta.

1 .1 Ylioppilastutkinnon luonne ja ulottuvuudet

Kussakin maassa on vain yksi tai harvoja tutkintoja, joita voi pitää suoma­

laiseen ylioppilastutkintoon verrattavina tutkintoina. Siitä, mitä ylioppilas­

tutkinto voi sisältää ja millaiseksi sen luonne voi muuttua, voidaan saada tietoa vain kansainvälisen vertailun avulla. Seuraavassa luodaan katsaus ylioppilastutkinnon olennaisimpiin piireisiin Ecksteinin ja Noahin laajaan kansainväliseen vertailututkimukseen nojautuen.

Tällä hetkellä eri maiden tutkintojärjestelmät eroavat toisistaan sen mukaan, toimivatko ne keskushallinnon, aluehallinnon vai muiden yksi­

köiden alaisuudessa ja ovatko nämä hallintoelimet julkisia vai yksityisiä.

Silloin, kun kontrolli on keskitetty keskushallintoon, opetusministeriöön, kuten Ranskassa, Japanissa ja Kiinassa, toimivaltaa on yleensä delegoitu alueellisille hallintoelimille. Saksassa ja Venäjällä valta on aluehallinnon viranomaisilla. Näissä molemmissa maissa yksittäiset koulut ja opettaja­

ryhmät voivat laatia koetehtäviä ja arvostella vastauksia. Englannissa ja Walesissa kahdeksan itsenäistä alueellista tutkintolautakuntaa on vastan­

nut yleisistä akateemisista kelpoisuustutkinnoista. Englannissa ollaan siir­

tymässä suoraan ministeriön alaisena toimivaan viiden lautakunnan järjes­

telmään.

Eckstein ja Noah (1989a, 1989b, 1993) ovat tehneet laajan selvityksen eri maiden tutkintojärjestelmistä. Heidän saamiensa tulosten mukaan eri maiden väliset erot ovat selvät myös sen suhteen, kuka tai ketkä kokeet laatii ja myöntää todistukset tutkinnon suorittaneille. Esimerkiksi Englan­

nissa ja Walesissa näitä tehtäviä ovat tähän asti hoitaneet itsenäiset alueel­

liset tutkintolautakunnat, jotka koostuvat pitkälti eri yliopistojen yhteydes­

sä toimivista koulutuksen asiantuntijoista. Kuitenkin siitä lähtien, kun CSE-tutkinto (Certificate of Secondary Education) otettiin 1970-luvun al­

kupuolella käyttöön, paikalliset opettajien ja kouluviranomaisten ryhmät ovat voineet tuoda mukaan omien opetussuunnitelmiensa mukaisia tehtä­

väalueita. Saksassa kunkin osavaltion ministeriö koordinoi koulujen ja opettajien toimintaa opetusministerinviraston sopimien suuntaviivojen mukaan. Ranskassa yliopistoväki ja viranomaiset osallistuvat kunkin alue­

valiokuntien työhön kansallisten ohjeiden mukaan. Kiinassa tutkintovi­

ranomaiset vaihtuvat sen mukaan, ollaanko valitsemassa opiskelijoita tek­

nillisen alan korkeakoulutukseen, yliopistoihin vaiko ammatilliseen kou­

lutukseen. (Noah & Eckstein 1993, 77-106).

Viimeisten vuosikymmenten ajan yliopisto ja ammatilliset ryhmitty­

mät ovat eri maissa vastustaneet valtionhallinnon yrityksiä lujittaa otettaan ja hallita kansallisia tutkintoja. Englannissa uusien GCSE-tutkintojen (Ge­

neral Certificate of Secondary Education) käyttöönotto 1988 edusti merkit­

tävää pesäeroa entiseen. Uusi tutkintojärjestelmä on suunniteltu sulatta­

maan yhteen vanha akateeminen GCE-tutkinto (General Certificate of Education Ordinary Level) ja yleisempi CSE-tutkinto (Certificate of Secon­

dary Education). Vaikka uudenkin tutkintojärjestelmän hallinnointi hoide­

taan edelleen alueellisten tutkintolautakuntien kautta ja yliopistojen intres­

seillä ja opetusalan järjestöillä on siihen vaikutuksensa, valtion keskushal­

linto on entistä tiukemmin valvomassa tutkintoa. Tutkinnon kehittäminen on uuden tutkintoneuvoston (School Examination and Assessment Coun­

cil) ja kansallisen opetussuunnitelmaneuvoston (National Curriculum Council) käsissä.

Tutkinnot ovat olennaisin osin samat kaikille ja sisältävät vähän tai ei lainkaan valinnaisuutta Japanissa, Kiinassa ja Venäjällä. Toisaalta tutkin-

to antaa Englannissa, Walesissa, Saksassa, Ranskassa ja Yhdysvalloissa kokelaille erilaisia valinnanmahdollisuuksia. Silloinkin, kun tutkinnossa on valinnaisuutta, niissä on yleensä pakollisten aineiden muodostama ydin. Englanti ja Wales tekevät tässä poikkeuksen, siellä ylemmällä kes­

kiasteella ei ole varmistettu vastaavuutta Ranskan culture generalen tai Saksan allgemeine Bildnungin tavoitteiden tavoin.

Vaihtelevat käsitykset siitä, kuinka laajat tai syvälliset tiedot opiske­

lijoiden tulisi keskiasteen päättövaiheessa saavuttaa, ovat pohjana kansal­

lisille eroille. Englannissa yliopistojen pääsyvaatimukset ovat saaneet kes­

kiasteen opiskelijat erikoistumaan poikkeuksellisen varhain. Uusi GCSE­

tutkinto yhdistettynä ydinopetussuunnitelmahankkeeseen tullee muutta­

maan tilannetta.

Saksan abitur-käytäntö on muuttunut viime vuosina vastakkaiseen suuntaan kuin Englannissa. Sisältöjen laajuutta ja syvyyttä on karsittu, tutkintoon vaadittavien aineiden määrää on vähennetty, ja niihin kuuluu erilaisia tasovaihtoehtoja. Myös Ranskassa on otettu käyttöön erilaiset arvostelukriteerit oppiaineeseen eri tavoin erikoistuneille kokelaille. Eng­

lantilaiset ovat siirtymässä suurempaan yhdenmukaisuuteen, kun taas saksalainen ja ranskalainen käytäntö on siirtymässä vastakkaiseen suun­

taan.

Kansalliset tutkintojärjestelmät voivat tarjota kaikille suhteellisen yhdenmukaisen kokeen, tai ne voivat olla eriytettyjä monen seikan mu­

kaan: opetussuunnitelman, opiskelijoiden uravalintojen, koulutyypin ja hallinnon tason mukaan (Eckstein & _Noah 1989, 295-301).

Eri maiden kansalliset tutkintojärjestelmät eroavat toisistaan myös itse kokeiden rakenteen perusteella. Niin sanotusti objektiiviset, koneelli­

sesti pisteytettävät monivalintatehtävät ovat normeja Yhdysvalloissa ja Japanissa. Muissa maissa tehtävät voivat edellyttää laajempia vastauksia.

Joissakin järjestelmissä pääpaino on tietojen mieleen palauttamisessa ja toistamisessa, toisissa taas suoritetaan erittely-, tulkinta- tai ongelmarat­

kaisutehtäviä muistitehtävien lisäksi. Suulliset kokeet ovat nykyään har­

vinaisia paitsi vieraissa kielissä, joissa ne voivat olla tutkinnon osina. Silti sekä Saksassa että Venäjällä ne ovat muodostaneet merkittävän osan kaik­

kien aineiden koeprosessissa. Saksassa tämä käytäntö on nyttemmin kato­

amassa, mutta Venäjällä perinne jatkuu. Opiskelija astuu tutkintalautakun­

nan eteen ja valitsee kysymyskortin. Hetken valmistelun jälkeen hänen tulee antaa vastauksensa suullisesti. Testaajat voivat sen jälkeen esittää vielä lisäkysymyksiä. Keskiasteen loppuvaiheisiin ajoittuva koe voi olla kertaluonteinen eli keskittyä lyhyeen, viikon tai kahden mittaiseen koejak­

soon tai kokeet voivat hajaantua pidemmälle kuukausia kestävälle ajanjak­

solle. Ne voidaan myös järjestää kahdessa vaiheessa. Englannissa ja Wale­

sissa GCSE-tutkinto suoritetaan yhdellä kertaa, mahdollisuus on tarjolla kahdesti vuodessa. Toisen vaiheen keskiasteen tutkinto "Advanced Level", joka yleensä suoritetaan vähintään kahden vuoden erikoistumisopintojen jälkeen, palvelee ensi sijassa siirtymistä jatko-opintoihin mutta antaa sa-

maan tapaan kokelaiden valita lisää aineita ensimmäisen yrityksen jälkeen joko silloisen epäonnistumisen vuoksi tai haluttaessa laajentaa h_yväksyt­

tyjen suoritusten listaa.

Kaksiosainen tutkintorakenne on käytössä myös Ranskassa, Japanis­

sa ja Venäjällä. Suoritettuaan hyväksytysti baccalaureant-kokeen, joka avaa ovat yliopistoihin, ranskalainen opiskelija saattaa pyrkiä johonkin erikois­

korkeakouluun. Japanissa yliopistoon haluavien on ensin suoritettava ylei­

nen ja yhtäläinen kelpoisuustesti, jota seuraavat välittömästi yliopiston tai korkeakoulun pääsykokeet.

Huoli korkeakouluopetukseen pääsyn tasapuolisuudesta ja -vertai­

suudesta sai Ruotsin hallituksen muuttamaan jyrkästi politiikkansa yliop­

pilastutkinnon suhteen. Sitä ennen, kuten useimmissa muissakin Euroopan maissa, yliopistojen opiskelijavalinnat perustuivat pitkälti studentexa­

meniin, kansalliseen kokeeseen, joka suoritettiin lukion päätteeksi. Koko järjestelmä uusittiin 1972. Tästä lähtien ei enää edellytetty erillistä koulun päättötutkintoa vaan on riittänyt todistus tietyn luokkatason opinto-ohjel­

man suorittamisesta. Ruotsissa ilmeni kuitenkin 1980-luvun alussa huo­

mattavaa tyytymättömyyttä järjestelmän aiheuttamaan epätasa-arvoon.

Kritiikki kohdistui lähinnä oppilasarvostelun koulukohtaiseen vaihteluun sekä eri oppiaineiden painotuskäytännön monimutkaisuuteen keskiarvoja laskettaessa. Yliopistot ja muut sidosryhmät puolustavat sisäänpääsyko­

keiden tarpeellisuutta tasa-arvonäkökohtien ja halvempien kustannusten vuoksi.

Eri maissa tutkintoprosessin painottuminen yksinomaan tai suurelta osin kokeisiin on alistanut koko järjestelmän kasvavalle arvostelulle, jonka mukaan tällainen menettely ei kohdistu keskeisiin kasvatuksen päämää­

riin, on pinnallista, pirstoaa tiedon sirpaleiksi ja on mielivaltaista. Kaikkial­

la etsitään keinoja mitata motivaatiota, luotettavuutta sekä toivottuja aat­

teellisia ja moraalisia luonteenpiirteitä.Japanilaiset ovat h_yvin huolestunei­

ta siitä vaikutuksesta, joka yhdellä yhdenmukaisella, muisti tietoon pohjau­

tuvalla tutkinnolla on opettajiin ja opiskelijoihin.

Eri maissa yksi tutkinnon tärkeimpiä tehtäviä on ohjata nuorten sijoittumista keskiasteen jälkeiseen koulutukseen. Opiskelijavirran ohjailu tutkintojärjestelmän avulla voi olla tietoista, suunnitelmallista ja julkista, tai se voi olla suunnittelematonta. Venäjä edustaa edellä mainitun kirjon toista päätä kiintiöjärjestelmineen, ja viime aikoihin asti kirjon toisessa päässä ovat olleet Englanti ja Wales. Saksassakin on tavoitelluimpien opin­

toalojen aloituspaikoille asetettu kiintiöt. Ranskassa baccalaureant-tutkinto yhä harvemmin takaa automaattisen pääsyn haluttuihin korkeakouluopin­

toihin.

Yleensä tutkintojen arvosanojen tasoa on alettu käyttää oppilasvirto­

jen ohjailuun. Ranskassa lyseoissa käytetään eräänlaista suodatinta, jolla tulevat kokelaat karsitaan jo vuosi ennen baccalaureant-tutkintoa. (Noah

& Eckstein 1993, 217-244).

Kaikissa maissa tutkinnolla on ollut näk_yvien tehtävien lisäksi piilo­

tehtäviä. Päättökokeen arvosanat eivät mittaa vain opiskelijan suoritusta, vaan niitä voidaan enemmän tai vähemmän valikoidusti käyttää myös koulujen ja opettajien arviointiin. Näin saatavaa tietoa voidaan käyttää resurssiohjannassa tukemaan h_yvää tulosta tekeviä tai pyrittäessä paran­

tamaan heikoimmin menestyviä yksiköitä. Esimerkiksi Kiinassa "avain­

koulut" saavat ylimääräisiä resursseja h_yvistä tutkintotuloksista. Toisaalta Englannissa ja Yhdysvalloissa pelätään, kuinka koulujen kävisi, jos tutki­

mustuloksia alettaisiin käyttää tällä tavoin.

Tutkinnot voivat motivoida opettajia ja oppilaita sekä ohjata heidän työskentelyään täsmentämällä, millaista oppimista järjestelmä odottaa.

Englannissa ja Yhdysvalloissa, joissa keskitetyn opetussuunnitelman mer­

kitys on ollut vähäinen, ulkopuolisella tutkinnolla voi olla huomattava standardoiva vaikutus opetussuunnitelmiin ja oppisisältöihin. Voi käydä niinkin, että opetus keskittyy liiaksi tutkinnossa vaadittaviin asioihin ja laiminlyödään muut opetussuunnitelman alueet. Eri maissa tutkinnot pal­

velevat ennen muuta tiedon legitimointikeinona.

Ranskassa baccalaureant-tutkinto on suuren huomion kohteena tut­

kinnon aikana kaikissa tiedotusvälineissä. Kiinassa, missä kansallisella tutkinnolla on jo lähes 1100-vuotiset perinteet, henkilön sosiaalista asemaa voi tiedustella kysymällä, montako tutkintoa hän on suorittanut.

Englanti esitetään usein maana, jossa tutkintotodistuksesta on tullut päähänpinttymä, johon yhdistyy usko siihen, että vain tutkintojen kautta saadut todistukset ansaitsevat arvostuksen. Toisaalta Englanti on pitkään ollut koulutuksen osalta h_yvin vähän säädelty maa, ja vasta viime vuosina on pyritty koko maassa yhtenäisempään opetussuunnitelmaan. Tyypillistä on ollut yksityisten ja julkisten koulujen kilpailu sekä alueellisuus. Toisaal­

ta koulujen tarkastustoiminta on ollut vahvaa ja ammatillinen koulutusjär­

jestelmä hajanaista (Me Pherson 1994, 9-13). Ranskan ja Kiinan tutkintojen arvostus on vielä merkittävämpää. Vaikka tutkinnolla ei olisikaan keskeis­

tä sijaa kansakunnan elämässä, nyky-yhteiskunnassa niiden merkitys on silti suuri. Kurssien saavutukset ovat muodostuneet eräänlaisiksi arvopa­

pereiksi ja tutkinnot ovat eräs tapa varmistaa, että todistukset kertovat sisältöjen hallinnasta eivätkä vain läsnäolosta. Tutkinnon status näyttää pohjautuvan kahteen kriteeriin. Toinen perustuu hyötynäkökohtaan ja toinen lakisääteisyyteen. Mikäli tutkinnossa eri maissa yhdistyvät nämä molemmat kuten Saksassa ja Ranskassa, niiden arvostus on suuri. Suoritet­

tu baccalaureant-tutkinto on lain mukaan välttämätön ja riittävä ehto kor­

keakouluun pääsemiseksi. Silloin, kun tutkintotodistukset ovat välttämät­

tömiä ja lakisääteisiä, mutteivät sinällään riittäviä, kuten Japanissa, Kiinas­

sa ja Venäjällä, niiden arvostus on hivenen pienempi. Silloin, kun laki ei pidä niitä välttämättöminä sen enempää kuin riittävinäkään eivätkä ne ole edes virallisia, tutkintojen status jää suhteellisen pieneksi.

Ranskassa tiukentunut kilpailu korkeakoulupaikoista ei ole madal­

tanut tutkinnon arvostusta vaan pikemminkin päinvastoin. Baccalaureant-

tutkmto on noussut arvostetuksi vertauskuvaksi, joka edustaa koulutetun ranskalaisnuoren oikeutta jatkaa opintojaan valitsemassaan yliopistossa.

Japanissa tutkmtoarvosanat ovat edelleen kaikkein tärkein, käytännöllises­

ti katsoen ainoa valintakriteeri julkisin varoin ylläpidettäviin korkeakou­

luihin. (Eckstein & _Noah 1993, 170-214).

Yleensä koulutuksen aloituspaikkojen lisääminen on jossain määrin syönyt tutkintojen arvostusta. Kun yhä suurempi osa ikäluokista on suo­

rittanut tutkinnon, se menettää harvinaisuusarvonsa, eikä tutkinto alkupe­

räisessä muodossaan enää erottele opiskelu- tai työpaikan hakijoita. Tut­

kinnon suorittaneet eivät enää ole automaattisesti hakujonoissa ensimmäi­

sinä. Näitä valintavälineen puutteita on eri maissa alettu kompensoida käyttämällä muita suoritustason ja kehityskelpoisuuden mittareita. Tämä on jossain määrin vauhdittanut tutkmtojen arvostuksen alamäkeä. (Eck­

stein & Noah 1989, 293-316).

Edellä esitetty katsaus osoittaa, että suomalaista ylioppilastutkmtoa voidaan luonnehtia samoilla ulottuvuuksilla kuin muidenkin maiden tut­

kmtoja, vaikka suomalaiselle ylioppilastutkinnolle voidaankin piirtää oma erikoislaatuinen profiilinsa. Tämä on ymmärrettävissä, koska Suomenkin ylioppilastutkinnolla on juurensa sekä kansallisessa että kansainvälisessä kehityksessä. Kansainvälisessä vertailussa ei voi kuitenkaan valottaa sitä, miten tällaiset tutkinnot ovat muodostuneet. Tässä tutkimuksessa suoma­

laista ylioppilastutkmtoa pyritään selvittämään historiallisen tarkastelun avulla.

1.2 Tutkimustehtävä

Ylioppilastutkmtoa on tutkittu verrattain vähän. Käsitys ylioppilastutkm­

non muotoutumisesta on syntynyt erilaisten instituutioiden historiaa tut­

kittaessa. Ylioppilastutkmtoon on organisatorisesti sijoittunut yliopisto- ja oppikoululaitoksen rajapintaan, joten kummankin instituution tutkimuk­

sen yhteydessä on syntynyt myös yleispiirteinen kuva ylioppilastutkinnos­

ta. Ylioppilastutkinnon muotoutumista tutkittaessa ei voi sivuuttaa yliopis­

tolaitoksen eikä oppikoululaitoksen historiaa, mutta ylioppilastutkinnon muotoutumista ei voi tutkia pelkästään edellä mainittujen instituutioiden näkökulmasta, vaan tutkinto ansaitsee tulla tarkastelluksi siitä itsestään lähtien. Koska tutkmto näyttää tähänastisten selvitysten mukaan ankkuroi­

tuvan kiinteästi edellä mainittuun koulutusjärjestelmään ja sillä näyttää olevan juurensa syvällä suomalaisen yhteiskunnan muotoutumisessa, olisi mielenkiintoista tutkia ylioppilastutkinnon muotoutumista tutkinnosta it­

sestään lähtien ja selvittää samalla millaisia yhteyksiä tutkinnolla on au­

tonomian kauden keskeisiin yhteiskunnallisiin kehystekijöihin. Suomalai­

sella ylioppilastutkinnolla näyttää olevan yhtymäkohtia muiden maiden vastaaviin tutkmtoihin, toisaalta sillä näyttää olevan omia kansallisia piir-

teitä, joita ei muualla tapaa. Olisi syytä selvittää onko ylioppilastutkinto Suomessa kansainvälistä lainatavaraa vai onko sen juuret nimenomaan kansallisessa kulttuurissa.

Ylioppilastutkinto näyttää h_yvin pys_yvältä kansalliselta instituutiol­

ta, jonka muuttaminen ei näytä olevan helppoa. Miksi näin on juuri yliop­

pilastutkinnon osalta? Miksi koulutuksen uudistamisesta puhuttaessa kes­

kustelut tuntuvat pyörivän ennen pitkää ylioppilastutkinnon ympärillä?

Koulutuksen uudistamisen kannalta on ilmeinen tarve tutkia tutkinnon muotoutumista ja sen juuria suomalaisessa yhteiskunnassa.

Suomessa ylioppilastutkintoa arvostetaan vieläkin suuresti, vaikka se ei avaakaan portteja yliopistoon, eikä se tuota kelpoisuutta sellaisenaan virkoihin. Onko ylioppilastutkinnon arvostukseen löydettävissä syyt tut­

kinnon autonomian kauden kehikosta? Tutkinnosta on aina puhuttu, kun on tarkastelut rinnakkaiskoulujätjestelmän tuomia ongelmia, oppikoulun ja kansakoulun toimiessa rinnakkain ja kilpaillessa oppilaista. Ylioppilas­

tutkinto on näyttänyt olevan syypää vinoutuvassa koulutusjärjestelmässä.

Tutkinnolla on näyttänyt olevan ylivertainen vetovoima oppilaisiin ja siksi se on vetänyt oppilaita joidenkin mielestä liian paljon oppikouluun ja lukioon. Kun viime vuosina on haluttu ammatillisen koulutuksen vetovoi­

man kasvavan, jälleen kerran on törmätty ylioppilastutkintoon. Nyt halu­

taan lisätä ammatillisen koulutuksen vetovoimaa avaamalla sieltä väylä ylioppilastutkintoon. Onko autonomian kaudelta löydettävissä syyt yliop­

pilastutkinnon korkeaan statukseen suomalaisessa yhteiskunnassa? Onko ylioppilastutkinto muodostanut sen kansallisista piirteistä johtuen suoma­

laisten korkean koulutuksen symboliksi? Ylioppilastutkinto näyttäisi an­

saitsevan historiallisen tutkimuksensa sen keskeisestä asemasta johtuen.

Ylioppilastutkinto on koko olemassaolonsa ajan ollut monenlaisten muutospaineiden kohteena. Tutkinto on kuitenkin osoittautunut pys_yväk­

si instituutioksi, jota on pyritty uudistamaan lukemattomissa komiteoissa ja toimikunnissa. Kuitenkin saatuaan autonomian aikana ja itsenäisen Suo­

men alkuvuosina pääpiirteittäin nykyisen muotonsa tutkinto on osoittau­

tunut rakenteeltaan ja tehtäviltään melko pys_yväksi. Ylioppilastutkinto on siinä määrin kompleksinen kokonaisuus, että siihen kohdistuvat ristikkäi­

set paineet ovat pitäneet sitä pystyssä vuosik_ymmenet.

Tutkinto syntyi 1600-luvulla yliopistolaitoksen kehittymisen myötä.

Autonomian aikana se alkoi saada muotoja, jotka ovat tämän päivän tut­

kinnalle tunnusomaisia. Ylioppilastutkinnon muotoutuminen on jaettavis­

sa kolmeen ajanjaksoon. Ensimmäinen niistä käsittää autonomian ajan ja itsenäisyyden ensimmäiset vuodet, 1809-1920, jolloin h1tkinnon nykyinen rakenne pääpiirteittäin syntyi erilaisten ristikkäisten paineiden alla ja jol­

loin sille annettiin erilaisista kansallisista ja osin kansainvälisistäkin lähtö­

kohdista perustehtäviä.

Seuraava vaihe käsittää vuodet 1921-1968. Jaksoa voi kutsua sopeu­

tumisen ajaksi. Tällöin tutkintoon ilmoittautuneiden määrä jatkoi muu­

tosyrityksistä huolimatta kasvuaan. Tyttöjen määrä tutkinnon suorittanei-

den joukossa kasvoi edelleen tasaisesti. Kiista kansakoulusta oppikoulun pohjakouluna oli saanut oppivelvollisuuslain kautta osittaisen ratkaisunsa.

Toisaalta puolitiehen jääneestä pohjakouluratkaisusta johtuva kiista yh­

tenäiskoulusta alkoi kärjistyä oppikoulun jatkaessa kasvuaan rinnakkais­

koulujärjestelmässä. Yhtenäiskoulukiistallakin on juurensa oppikoulun kasvamiseen tähtäävässä autonomian kauden koulutuspolitiikassa.

Kolmas vaihe käsittää vuodet 1968-1998. Vaihetta voi kutsua perus­

koulujärjestelmän ajaksi. Tälle ajanjaksolle on tyypillistä ratkaisun hakemi­

nen rinnakkaiskouluongelmaan jopa pyrkimällä hävittämään koko tutkin­

to. Ajanjakso päätyy yksilöllisyyden korostumiseen yhteiskunnassa ja sitä kautta tutkinnon osittaiseen hajauttamiseen, jonka takana oli myös radi­

kaalilla tavalla valinnainen lukion tuntijako.

Tämän tutkimuksen tehtävä on kaksitahoinen. Yhtäällä tutkimukses­

sa selvitetään ylioppilastutkintoon tehtyjä muutoksia autonomian aikana.

Vuoden 1919 muutos oli seurausta autonomian kauden kehityksestä, joten tämä muutos sisällytetään tutkittavaan ajanjaksoon, vaikka Suomi julistau­

tui itsenäiseksi 1917. Tutkimus käsittää siten vuosien 1809-1919 välisen ajanjakson. Tutkimuksessa selvitetään edellisen lisäksi minkälaisia muu­

toksia erilaiset intressiryhmät halusivat tehdä tutkintoon. Tarkoitus on tarkastella tutkintoa toisaalta viranomaisten, valtiopäivien, senaatin, yli­

opiston ja kouluylihallituksen ja toisaalta muiden intressiryhmien kuten opettajien ja rehtoreiden, Kasvatusopillisen yhdistyksen, säätyjen ja poliit­

tisten puolueiden sekä eräiden koulutuskysymyksistä kiinnostuneiden ai­

kakauslehtien kannalta. Oman myöhemmin selvitettävän tutkimuskoh­

teen tarjoaisi sanomalehdistön suhtautuminen ylioppilastutkintoon. Tässä tutkimuksessa tämä alue on rajattu tutkimuksen ulkopuolelle, vaikkakin eräiden vuosien osalta on tehty läpileikkauksia julkaistuihin artikkeleihin, jotta syntisi yleiskuva eräiden päivälehtien suhtautumisesta ylioppilastut­

kintoon.

Toisaalla tässä tutkimuksessa selvitetään eräiden kansallisesti kes­

keisten yhteiskunnallisten kehystekijöiden vaikutusta ylioppilastutkin­

toon ja sen muotoutumiseen. Tarkasteltaviksi on valittu seuraavat kehys­

tekijät:

1) Kulttuurinen kaksikielisyys. Autonomian kaudella Suomi oli kult­

tuurisesti kaksikielinen. Tämä näkyy maamme virkakielessä ja siihen liit­

tyvässä kielipoliittisessa taistelussa. Kulttuuritaisteluun liittyi kysymys venäjän kielestä ja sen asemasta koululaitoksessa.

2) Poliittisen päätöksentekojärjestelmän muutos. Poliittinen päätök­

sentekojärjestelmä muuttui vähitellen autonomian aikana säätyjakoisen järjestelmän korvautuessa vähitellen voimistuvalla vauhdilla puolueisiin pohjautuvalla järjestelmällä.

3) Sosiaalinen ja taloudellinen kehitys. Suomessa koettiin erityisesti 1800-luvulla merkittävä sosiaalinen ja taloudellinen kehitys, josta aiheutui­

vat sosiaalisen nousun tarve ja elinkeinoelämän murros.

4) Aate- ja oppihistoriallinen muutos. Saman ajan aate- ja oppihisto­

riallinen muutos oli merkittävä. Luonnontieteiden merkitys kasvoi, ja kri­

tiikki klassista ja humaanista sivistystä kohtaan voimistui.

5) Koulutusjärjestelmän kehitys. Koulujärjestelmä pyrki vastaamaan yhteiskunnassa tapahtuneisiin muutoksiin. Kansakoulu ja oppikoululaitos joutuivat eräin osin keskinäiseen kilpailuasetelmaan, joka näkyi muun muassa taisteluna kansakoulusta pohjakouluna.

6) Koulutuksen taloudellinen ja yhteiskunnallinen merkitys. Au­

tonomian kaudella useat intressiryhmät pyrkivät vaikuttamaan koulutus­

järjestelmään kukin taustaväkensä näkökulmasta: aateliston ja papiston intressi yliopistokoulutukseen oli toisenlainen kuin talonpoikien. Porvaris­

to oli ensi sijassa kiinnostunut kaupunkikoulujen kehittämisestä. Oppikou­

luväen intressit erosivat yliopiston edustajien tavoitteista. Kaiken taustalla oli yhteiskunnassa voimistuva käsitys kasvavasta koulutuksen taloudelli­

sesta ja yhteiskunnallisesta merkityksestä.

7) Naisen aseman muuttuminen. Naisen asema muuttui oleellisesti autonomian aikana. Koulutusjärjestelmä avautui vähävähältä vaikean tais­

telun tuloksena tytöille ja naisille. Naiset pääsivät myös vähitellen miehiin verrattuna yhä tasa-arvoisemmin vaikuttamaan yhteiskunnalliseen pää­

töksentekoon.

8) Kirkon ja koulun yhteyden heikkeneminen. Koululaitoksella oli autonomian kaudelle asti pitkä yhteinen elämä kirkon sylissä. Kirkon ja koululaitoksen erottaminen merkitsi itsenäisen koululaitoksen oman tien vahvistumista ja avartunutta yhteiskunnallista tehtävää.

Tarkoitus on selvittää, miten edellä mainitut koko yhteiskunnan kehystekijät muuttivat tutkintoa ja olivat yhteydessä sille syntyviin tehtä­

viin. Tutkimuksessa tarkastellaan lisäksi ylioppilastutkintoa pohjoismai­

sesta ja keskieurooppalaisesta näkökulmasta. Tutkiessani ylioppilastutkin­

non historiaa ja perehtyessäni siitä aiemmin tehtyihin tutkimuksiin havait­

sin, että edellä mainitut keskeiset kansalliset kehystekijät tulivat toistuvasti esiin ylioppilastutkinnon yhteydessä. Koska tarkoituksena on luoda koko­

naiskatsaus ylioppilastutkinnon muotoutumiseen autonomian aikana, ei ollut tarkoituksenmukaista keskittyä yhteen kehystekijään. Ylioppilastut­

kinnon muotoutumiseen vaikuttaneita kehystekijöitä voi olla muitakin.

Valittuja kehystekijöitä voidaan pitää kuitenkin kansallisesti keskeisimpi­

nä ja tästä syystä niitä tarkastellaan lähemmin luvussa kaksi.

Siispä tämän tutkimuksen tehtävät voidaan kiteytyttää seuraavasti:

Millaisten vaiheiden kautta suomalainen ylioppilastutkinto sai muotonsa autonomian kaudella? Miten erilaiset kansallisesti keskeiset yhteiskunnal­

liset kehystekijät vaikuttivat ylioppilastutkintoon?

1.3 Lähteet

Historiantutkijan tehtävänä on Kalelan mukaan siirtää nykyhetken ihmi­

selle menneisyyden kokemukset ja näin auttaa heitä pääsemään "entistä enemmän oman yhteiskuntansa isänniksi" (Kalela 1976, 23). Tämä tavoite on tämän tutkimuksen kriteerinä, kun on valittu tutkimuskohde ja ennen kaikkea se näkökulma, josta tutkimusaluetta on tarkasteltu. Tutkimuksen lopputavoitteena, jota ei täydellisesti luonnollisestikaan saavuteta, mutta jota kohti kuitenkin tutkimustyössä ja lähteiden valinnassa tähdätään, on ajatusrakennelma, joka samalla "kun se sitoo yhteen mahdollisimman pal­

jon rinnakkain esiintyviä tekijöitä, tässä tapauksessa kehystekijöitä, liittää yhteen näissä tekijöissä esiintyvät perättäiset muutokset (Renvall 1965, 333). Tutkimustehtävistä johtuen lähdemateriaalissa näin ollen painottuvat rinnakkain sekä ylioppilastutkinnon kehittymistä kuvaava lähdeaineisto että kehystekijöitä kuvaava lähdeaineisto. Kalelan mukaan historiantutki­

muksen tavoitteena on tutkittavan ilmiön selittäminen tai tekeminen ym­

märrettäväksi osoittamalla se jonkin/joidenkin suurempien kokonaisuuk­

sien osaksi. Näkökulman valinta on tämänkin tutkimuksen osalta tarkoit­

tanut juuri päätöksen tekemistä siitä, mihin laajempaan saman ajan ilmiöön tutkittavaksi valitun ilmiön yhteyksiä ruvetaan selvittämään ja/tai minkä kehityskulun yhtenä vaiheena sitä aletaan tarkastella (Kalela 1976, 17-18).

Näkökulman valinta on historiantutkimuksessa aina arvostuskysymys eikä sen suorittamiselle siten voida esittää arvostuksista riippumattomia kriteerejä. Kuitenkin voidaan ajatella, että valittavan näkökulman tulisi täyttää tietyt perusvaatimukset. Tämänkin tutkimuksen osalta ensimmäi­

nen tällainen perusedellytys on empiirisyyden vaatimus, joka Kalelaa mukaillen tarkoittaa sitä, että näkökulmasta käsin määräytyviin,·tutkimuk­

selle asetettaviin kysymyksiin on mahdollista esittää empiiriseen aineis­

toon perustuva vastaus. Toiseksi perusvaatimukseksi voisi asettaa "hedel­

mällisyyden" näkökulman. Tämä tarkoittaa sitä, että näkökulman valinta tuottaa uutta tietoa ja sellaisia tuloksia, jotka aiheuttavat muutoksia, vah­

vistavat tai mitätöivät aikaisempaa tietoa ja/tai joiden voidaan odottaa herättävän uusia kysymyksiä (Kalela 1976, 21). Lähteitä ei voi analysoida etsimättä vastausta jonkinlaisiin kysymyksiin, eikä kysymyksiin voida etsiä vastauksia ilman jonkinlaisia olettamuksia vastauksen luonteesta (Kalela 1976, 126-127, 129). Tutkijan ei luonnollisestikaan tule etsiä vain sellaisia tapauksia, jotka vahvistavat hänen h_ypoteesiaan; päinvastoin, hänen on etsittävä sellaisia, jotka saattaisivat asettaa ennakkoh_ypoteesin kyseenalaiseksi.

Tämän tutkimuksen kysymyksen asettelua laadittaessa oli todettava, että historioitsijaa joka askeleella vaaniva vaara on joutuminen kysymysten sijasta lähteiden ohjattavaksi. Kalelan mukaan tutkijalla, joka pyrkii selvit­

tämään menneisyyttä sellaisena kuin se oli tai joka käyttää "kalastus­

menetelmää", ei juuri ole mahdollisuuksia välttyä joutumasta lähteittensä

vangiksi (Kalela 1976, 148). Lähdekritiikissä, joka on oleellinen osa histo­

riantutkimuksen päättel_yprosessia, on arvioitava asianomaisen lähdetie­

don todistusvoimaisuus h_ypoteesinsa kannalta, toisin sanoen pääteltävä onko tuo tieto pätevä, validi, juuri tämän hypoteesin koettelemiseen. Läh­

dekritiikki, joka siis pyrkii selvittämään asiakirjatietojen ja todellisuuden välistä suhdetta, jakaantuu Renvallin mukaan kahteen osaan: "ulkoiseen ja sisäiseen lähdekritiikkiin", joista ensiksi mainittu kiinnittää huomiota sen seikan määrittämiseen, missä menneisyyden ympäristössä asiakirja on syntynyt ja mikä tehtävä sillä tässä ympäristössä, sen funktionaalisessa kentässä, on ollut, sisäisen lähdekritiikin taas keskittyessä selvittämään asiakirjan tehtävän ja sen muiden yhteyksien vaikutusta sen sisältämien tietojen todellisuuspohjaan (Renvall 1947, 77-78).

Tässä tutkimuksessa käytettyjen useimpien lähteiden synty-yhtey­

den määrittäminen ei tuota vaikeuksia. Julkisista lähteistä käy ilmi, missä ja milloin ja kenen toimesta ne on laadittu. Tällä perusteella ne on helppo sijoittaa oikeaan historialliseen yhteyteensä. Tällainen sijoittelu tapahtuu usein jo arkistonmuodostuksen yhteydessä; samoin pyritään lähteiden synty-yhteys määrittämään silloin, kun arkistonmuodostus tapahtuu ar­

kistoviranomaisen toimesta. Arkistoinnista on siten tässäkin tutkimukses­

sa ollut huomattavaa apua. Kuten Heikkinen toteaa "lähteen tehtävän määrittäminen on historian tutkimuksessa olennaisen tärkeää, koska sen perusteella tehdään päätelmiä." Kuitenkaan pelkästään lähteen tehtävän selvittäminen ei riitä, vaan myös on selvitettävä, onko lähde suorittanut sille aiotun tehtävän. Onko hanke jäänyt aikomukseksi tai lausunto johta­

nut tavoiteltuun lopputulokseen? Kysymys siitä, onko lähde suorittanut tehtävänsä, ratkeaa Heikkisen mukaan usein samalla kun sen synty-yh­

teyskin. Tämä johtuu arkistojärjestelmästä. Kun viranomainen arkistoi toimintaansa koskevan aineiston, tutkija voi arkiston perusteella helposti vakuuttua, että kysymyksessä oleva lähde on täyttänyt tehtävänsä, kun se löytyy odotusten mukaiselta paikaltaan arkistosta. Tämä pätee tässä tutki­

muksessa käytettyjen kouluylihallituksen arkistojen ja yliopiston konsisto­

rin arkiston osalta erinomaisesti. Historian tutkimuksen ja tämänkin tutki­

muksen osalta vakavamman ongelman muodostaa lähdeaineiston hävittä­

minen tai häviäminen (Heikkinen 1974, 29-31). Tämän tutkimuksen osalta Ylioppilastutkintolautakunnan arkiston osittainen tuhoutuminen Toisen maailmansodan pommituksissa aiheuttaa ongelman, mutta se on kompen­

soitavissa osittain siten, että Ylioppilastutkintolautakunnan lausunnot usein on osoitettu joko senaatille tai yliopiston konsistoriolle, joiden arkis­

tosta kannanotot löytyvät.

Arvioitaessa kertovien lähdetietojen totuudenmukaisuutta ne asete­

taan tavallaan kaksiosaiseen testiin: toisaalta pyritään toteamaan, onko lähdetietojen välittäjä voinut tietää totuudenmukaisesti asian, josta hän antaa tietoja, ja toisaalta, onko hän halunnut antaa totuudenmukaisia tie­

toja. Lähdetietojen vertaaminen keskenään on lähdekritiikin keskeisiä toi­

mintatapoja. Tällöin on kuitenkin perusedellytys, että tiedot ovat syntyneet

toisistaan riippumatta (Heikkinen 1974, 31-37). "Muiden kuin historiatie­

teen käyttämä aines on yleensä syntynyt ja syntyy tieteellistä tarkoituksia silmällä pitäen. Sen sijaan aines, mitä historiantutkimus käyttää, on aina syntynyt muita kuin historian tutkimuksen tieteellistä tarkoituksia varten"

huomauttaa Renvall (Renvall 1947, 67). Tästä syystä historiallista lähdettä tutkimuksessa tarkasteltaessa on otettava huomioon asiakirjan alkuperäi­

nen erottamaton yhteys oman aikansa elämään.

Tässä tutkimuksessa on käytetty huomattavassa määrin yliopiston konsistorin, kouluylihallituksen sekä senaatin ja valtiopäivien asiakirjasar­

joja. Useimpien viranomaisten arkistoissa on kaksi asiakirjasarjaa, joista historiantutkimus tarkoituksenmukaisimmin on aloitettavissa. Nämä sar­

jat ovat pöytäkirjat ja diaarit. Pöytäkirjoihin on merkitty aikajärjestyksessä viranomaisen ratkaisut ja päätökset, sen vuoksi niistä nähdään, mitä asioita on käsitelty ja milloin asia on ollut esillä. Usein asianomaisten viranomais­

ten arkistoihin sisältyy pöytäkirja- ja kirjeluonnoksia, joita lopullisiin ver­

taamalla päästään selville kiistakysymyksistä. Lisäksi näistä asiakirjoista usein käy ilmi perusteluita sekä selvitys siitä, mitä tietä asia on joutunut asianomaisen viranomaisen käsiteltäväksi. Diaari on yleensä kirjepäiväkir­

ja, johon viranomaisille saapuneet kirjelmät tai, jos kysymyksessä on lähe­

tettyjen kirjeiden diaari, viranomaisen lähettämät kirjelmät merkitään, sitä myöten kuin ne saapuvat tai lähetetään. Diaariinhan merkitään myös asiat, joita kirjelmät käsittelevät. Useimmiten kuten tässäkin tutkimuksessa on riittänyt diaarin läpikäynti tutkittavaa asiaa valaisevan kirjeenvaihdon löytämiseksi. Tutkijan on kuitenkin Renvallin mukaan "aina harkittava, onko hänen etsimänsä asia sellainen, että se varmasti on saanut sijansa suppeassa diaarimerkinnässä" (Renvall 1947, 56-57).

Koulutusmahdollisuuksien avaaminen kaikille kansalaisille sosiaali­

sesta taustasta, kielestä, sukupuolesta ja alueesta riippumatta on suomalai­

sessa koulutuspolitiikassa ollut erityisen merkittävä asia autonomian kau­

den alkuvuosikymmenistä alkaen. Siksi koulutuksen "demokratisoiminen"

on tullut keskeiseksi kriteeriksi koulujärjestelmää arvioitaessa. Suomen oppikoulun varhaisemmasta historiasta on julkaistu perusteellisia tieteel­

lisiä tutkimuksia, joissa on käsitelty myös koulunkäynnin sosiaalista aspek­

tia ja sen yhteyttä sääty kiertoon Kuitenkin meiltä puuttuu ylioppilastutkin­

non historia, joka liittyy kansakuntamme kehityksen kannalta tärkeään murrosvaiheeseen koulumme historiassa, oppikoulun avautumiseen sosi­

aalisesti yhä laajemmille piireille 1800-luvun loppupuolen suuren taloudel­

lis-sosiaalisen murroksen aikana, jolloin siirryttiin vanhasta maatalousval­

taisesta yhteiskunnasta industrialistiseen yhteiskuntaan. Tämän tutkimuk­

sen lähdemateriaaliin kuuluu edellä mainitusta syystä huomattava määrä seulottua tilastollista tietoa väestökehityksestä ja koulunkäynnistä. Lähde­

aineiston hankkimisessa ja läpikäymisessä Tilastokirjasto on ollut verratto­

man tärkeä. Tilastollinen päätoimisto ja sen edeltäjät ovat julkaisseet 1870- luvun lopulta lähtien Suomen Tilastollista Vuosikirjaa. Suomenmaan väki­

luku tilastoja on systemaattisesti saatavissa koko tutkimuskauden ajalta.

Väestötilastot on ryhmitelty virallisessa tilastossa VI:een tilastoryhmään.

(SVT VI Suomenmaan virallinen tilasto VI. Väkiluvun tilastoa 29). Varhai­

simmat tiedot oppikoulustamme ovat 1800-luvun ensimmäisinä vuosi­

kymmeninä epätarkkoja ja epätäydellisiä. Vuodesta 1870 alkaen vastape­

rustettu koulutoimen ylihallitus alkoi julkaista ensimmäistä varsinaista oppikoulutilastoa. "Tilastollinen asetus Suomen alkeisopetuksen tilasta ja vaikutuksesta". Lukuvuodesta 1884-1885 oppikoulutilasto liitettiin Suo­

men viralliseen tilastoon (SVT. IX). Samoin meneteltiin kehittyvän kansan­

opetuksen kanssa, joka sai oman julkaisusarjansa (SVT. X).

Vuoden 1904 tilastokomitean laadittua ehdotuksensa virallisen tilas­

ton uudelleen järjestämisestä mm. oppilaiden isän yhteiskunnallista ase­

maa koskeva tilasto tuli perustumaan toisenlaiseen yhteiskunnalliseen ryhmittel_yyn kuin aiemmin. Tämä johti siihen, että oppikoulutilastoa vuo­

silta 1870-1909 voidaan vain rajoitetusti verrata sitä seuranneeseen ajanjak­

soon. Oppikoulutilasto vuoden 1909 jälkeen on tutkimusajalta tulkinnan­

varaisempi kuin sitä edeltänyt ajanjakso (Waris 1947, 235-238).

Toisaalta keskeisiä kehystekijöitä että itse ylioppilastutkinnon muo­

toutumista koskeva tutkimustehtävä edellyttää aineistoa, joka soveltuu historiallisen tutkimuksen pohjaksi. Aineiston on oltava luotettavaa ja luonteeltaan relevanttia sekä sen tulee valottaa monipuolisesti tutkimusai­

hetta eri toimijoiden näkökulmasta. Lähteiden luotettavuuden osalta on todettava, että tässä tutkimuksessa on huomattavalta osin käytetty alkupe­

räisiä asiakirjoja. Lähdemateriaalin relevanttisuus ja kattavuus ovat komp­

leksisia ongelmia ja siksi niitä tarkastellaan lähemmin.

Tutkimustehtävä edellyttää autonomian ajan yleispoliittisten tavoit­

teiden selvittämistä mm. poliittisten puolueiden ohjelmien kautta. Kuten edellä totesin päivälehtien kirjoitusten analysoinnin olen rajannut eräitä poikkeuksia lukuun ottamatta tämänkertaisen tutkimuksen ulkopuolelle.

En usko sen muuttavan kokonaiskuvaa, koska autonomian loppukauden lehtikirjoittelu kohdistui pääosin laajoihin kansallisiin kysymyksiin ja kou­

lutuspolitiikan osalta ns. pohjakoulukysymykseen sekä sensuurin rajoissa venäläistämispolitiikkaan.

Ylioppilastutkinnon muotoutumista ja tehtäviä käsittelevälle tutki­

mukselle ovat keskeisessä asemassa toisaalta päätöksentekijöiden, val­

tiopäivien, senaatin ja yliopiston konsistorin arkistoasiakirjat, joista osa on saatavilla painetussa muodossa, toisaalta ylioppilastutkintolautakunnan asiakirjat. Ylioppilastutkintolautakunnan arkistosta tuhoutui viime sodan aikana huomattava osa tutkimusajankohdan arkistoaineistosta, tästä syys­

tä h1tkintolautakunnan esityksiä ja kannanottoja on lähestytty kirjelmien ja kannanottojen saajien arkistojen kautta.

Valtiopäiväasiakirjat muodostavat keskeisen osan autonomian kau­

den tutkimusmateriaalista. Säätyjen esityksistä saa kuvan kunkin sääd_yn keskustelupöytäkirjoista ja varsinaisista esityksistä ja anomuksista yleisen valitusvaliokunnan mietinnöistä. Valtiopäiväasiakirjoja säilytetään painet­

tuina sekä Eduskunnan kirjastossa että Helsingin yliopiston kirjastossa.

Kansallisarkistossa (KA) säilytetään tutkimuksen kannalta keskeisiä asiakirjoja senaatin ja sen talousosaston ja kirkollisasiaintoimituskunnan, valtiosihteerin viraston ja kouluylihallituksen arkistoissa.

Kansallisarkiston hallussa olevassa ylioppilastutkintolautakunnan arkistossa ovat mm. kaikki tutkintotehtävät 1800-luvulta alkaen. Tällä seikalla ei kuitenkaan ollut käyttöä tässä tutkimustehtävässä. Helsingin yliopiston keskusarkistossa säilytetään ylioppilasmatrikkelia, joka sisältää perustiedot yliopistoon kirjoittautuneista uusista ylioppilaista. Matrikkelia voidaan pitää ennen vuotta 1919 samalla luettelona uusista ylioppilaista.

Kouluylihallituksen arkistossa oppikoulu- ja kansakouluasiat ovat yhtenä kokonaisuutena vuoteen 1885 saakka, koska kouluylihallitus käsitteli po.

asiat siihen saakka yhtenä osastona. Jako oppikoulu- ja kansanopetusosas­

toon tapahtui vuoden 1885 alussa 30.5.1884 asetuksen perusteella. Näin ollen ns. jakamattoman kouluylihallituksen arkisto vuosilta 1870-1884 muodostaa tutkimuksen kannalta tärkeän luettelokokonaisuuden.

Jakamattoman kouluylihallituksen arkisto jakautuu kirjediaareihin, konseptipöytäkirjoihin, kiertokirjeisiin, senaatilta saapuneisiin kirjeisiin ja sekalaisiin asiakirjoihin.

Kouluhallituksen arkisto III, oppikouluosaston arkisto, muodostaa myös vuodesta 1885 tutkimuksen kannalta tärkeän kokonaisuuden.

Kansallisarkistossa säilytettävän Oppikouluosaston III:n arkisto ja­

kaantuu kirjediaareihin, puhtaaksi kirjoitettuihin pöytäkirjoihin, konsepti­

pöytäkirjoihin ja esityslistoihin, kirjekonsepteihin, kiertokirjeisiin, päätös­

konsepteihin, senaatilta ja valtioneuvostolta saapuneisiin kirjeisiin ja kou­

lukokousten asiakirjoihin.

Suomen oppikoulun uudelleenjärjestelyn alkaessa 1860-luvulla maan oppikoulunopettajille annettiin oikeus kokoontua ns. yleisiin kou­

lunopettajakokouksiin keskustelemaan koululaitosta, sen hallintoa ja ope­

tusta koskevista kysymyksistä. Kokousten pito oli yksi ilmaus ajan liberaa­

lisesta kansalaismielipidettä kuuntelevasta politiikasta. Valtion holhousta korostavan suuntauksen päästyä valtaan 1870-luvulla yleisiä opettajako­

kouksia ei enää kutsuttu koolle. Kokousinstituutio herätettiin henkiin 1890- luvulla yleisen ilmapiirin muututtua vapaamielisemmäksi. Vuosina 1890, 1893 ja 1897 pidettiin yleiset oppikoulunopettajakokoukset. Tämän vuosi­

sadan alkupuolella ei enää säännönmukaisesti pidetty yleisiä oppikou­

lunopettajakokouksia. Viimeinen virallinen valtioneuvoston luvalla pidet­

ty kokous oli 1920.

Edellä mainittujen kokousten pöytäkirjat on painettu. Niissä käsitel­

tiin säännönmukaisesti myös ylioppilastutkinnon kehittymistä, joten tut­

kimusmateriaalina pöytäkirjat ovat tärkeitä.

Keisarillisen Aleksanterin yliopiston rehtorit laativat koko autonomi­

an ajan kolmivuotisselostuksia yliopiston toiminnasta. Selostuksista saa tietoja ylioppilastutkintolautakunnan jäsenistä, uusista ylioppilaista, yli­

opiston opettajista sekä suoritetuista tutkinnoista. Lisäksi selonteoissa on lyhyehköjä katsauksia yliopistoa koskeviin säädösmuutoksiin, myös yliop-

pilastutkinnon muutoksia on kommentoitu ja selvitetty. Rehtorien selonte­

koja säilytetään Helsingin yliopiston keskusarkistossa. Tärkeän osan arkis­

tomateriaalista muodostavat yliopiston konsistorin seikkaperäiset pöytä­

kirjat, joita säilytetään Helsingin yliopiston keskusarkistossa ja ne ovat myös saatavissa mikrofilmeinä Helsingin yliopiston kirjastosta. Tutkimuk­

sen kannalta alkuperäislähteen luontoisia ovat kirjoitukset Saima-lehdessä ja Litteraturbladetissa, joissa lehdissä koulukysymyksillä oli keskeinen sija sekä Tidskrift utgifven av Pedagogiska Föreningen i Finland 1869-1910.

Tässä aikakausikirjassa julkaistiin vuosittain mm. po. vuoden ylioppilas­

tutkintotehtävät sekä kokeen tulokset vuosina 1874-1910. Läpileikkaukset sanomalehdistön kirjoitteluun on tehty Turun Wiikko-Sanomiin vuosilta 1820-1831 sekä Uuteen Suomettareen vuosina 1900-1905.

Tämän tutkimuksen kannalta keskeisiä komiteoita asettivat senaatti, kirkollisasiaintoimituskunta, yliopiston konsistori, yleiset koulunopettaja­

kokoukset ja Kasvatus-opillinen yhdistys.

Ylioppilastutkintoa on tutkittu vähän. Pääosa ylioppilastutkintoon liittyvästä tutkimuksesta liittyy toisaalta ylioppilastutkinnon suorittami­

seen, koetehtäviin tai opetussuunnitelmallisiin yhteyksiin ja toisaalta mui­

den koulutusinstituutioiden historiaan. Ylioppilastutkintoa sivuavia tutki­

muksia on runsaasti sekä oppikoulun että yliopiston osalta. Varsinaista ylioppilastutkintoa koskevan tutkimuksen vähäinen määrä johtunee joko lautakunnan arkiston osittaisesta tuhoutumisesta tai siitä, että kokonaisku­

van saaminen tutkinnosta edellyttää koulujen ja yliopiston rajapinnassa toimivan instituutin kansallisten juurien selvittämistä, mikä on työlästä.

Ylioppilastutkinnon historiaa ei ole kirjoitettu vaikka, yliopistolaitos ja oppikoulut ovat saaneet huomiota useilta ansioituneilta tutkijoilta. Sa­

moin ylioppilaiden sosiaalista taustaa on tutkittu uutterasti. Myöskään kansainvälisiä selvityksiä ei juuri ole Ecksteinin ja Noahin tutkimuksia lukuun ottamatta. Kansainvälisten vertailujen tekeminen omaksi omalei­

maiseksi tutkinnokseen kehittyneestä päättötutkinnosta on erityisen han­

kalaa, koska kansalliset instituutiot ovat kehittyneet vertailujen tekemisen kannalta hankalalla tavalla omaleimaisiksi.

Tutkimustehtävä on ollut selvittää ylioppilastutkinnon muototumis­

ta autonomian aikana. Mielestäni ylioppilastutkinnon historiaa tutkimus­

ajankohdan osalta ei voi kirjoittaa tarkastelemalla yksinomaan syy ja seu­

raus -menetelmällä itse tutkinnon muutoksia.

Koska kysymyksessä on kansalliseksi instituutioksi muodostunut laadun arviointiorganisaatio, on välttämätöntä tarkastella tutkinnon muo­

tojen rinnalla keskeisimpiä kansallisia kehitystekijöitä, joissa muutoksen juuret todennäköisesti ovat. Kehitystekijöitä on varmaankin useampia kuin tässä tutkimuksessa selvitetään, mutta edellä tutkimustehtäväluvussa mai­

nitut kehitystekijät ovat arvioni mukaan keskeisimpiä. Käytettävissä olevat arkisto- ja kirjallisuuslähteet mahdollistavat ylioppilastutkinnon historian kirjoittamisen autonomian kauden osalta.

Tutkimustehtävässä olen rajannut päivälehtien kirjoitusten ana­

lysoinnin tämänkertaisen tutkimuksen ulkopuolelle ja olettanut, ettei pu­

heenaoleva analysointi muuttaisi tutkimuksen kohteesta saatavaa koko­

naiskuvaa. Olen kuitenkin suorittanut eräitä läpileikkauksia lehdistökir­

joituksiin varmistaakseni olettamukseni oikeellisuuden. Ajanjaksolta 1809-1852 olen lähdemateriaalina käynyt systemaattisesti läpi Turun Viik­

ko-Sanomien artikkelit vuosilta 1820-1831 sekä Åbo Morgonbladin julkais­

tut numerot 1-40 vuodelta 1821. Ajanjakson 1852-1874 osalta olen seuran­

nut Bårgo Tidningenin ja Åbo Tidningar -lehden sekä Litteraturbladin eräiden vuosikertojen kirjoituksia. Kolmannen aikakauden 187 4-1919 osal­

ta lähdemateriaalina olen lehdistön osalta käyttänyt Tidskrift utgifven av Pedagogiska Föreningen i Finland -aikakausilehteä sekä Valvojan nume­

roita vuosien 1881-1920 väliseltä ajalta, yksittäisten Uuden Suomettaren ja Päivälehden vuosikertojen lisäksi.