Koulujärjestelmän muutokset

Vuonna 1849 asetettiin Viipurin hovioikeuden presidentille C. G. Manner­

heimin johdolla komitea uudistamaan vuodelta 1828 peräisin olevia yli­

opiston perussääntöjä. Säädöskomitean työ sivusi läheisesti myös kouluis­

sa annettavaa opetusta. Koulujärjestystä koskeva komitean mietintö val­

mistui kesäkuussa 1851. (Vuorela 1980, 149-150). Senaatti suhtautui komi­

teaa penseämmin naissivistykseen eikä sen mielestä uusien tyttökoulujen perustamiseen ollut aihetta. Senaatti esitti, että uusi koulujärjestys astuisi voimaan 1.9.1857. (KA Valtiosihteerinviraston asiakirjat 1/1856 senaatin lausunto kk:lle 5.11.1855)

Vuoden 1856 lukio- ja koulujärjestys kiinnitti erityistä huomiota lukioasteen uudistamiseen. Uuden koulujärjestyksen sisältö lukio-opetuk­

sen osalta oli kirkollisasiaintoimituskunnan päällikön von Kothenin kä­

sialaa. Venäjän kielen taidon edistäminen ja virkamieskoulutuksen tarpeet olivat hänen erityisessä suojeluksessaan (Rosenqvist 1911, 56). Uuden sää­

döksen turvin voitiin perustaa vanhamuotoisten yleissivistävien lukioiden ohella virkamieskoulutukseen painottuneita siviililukioita. Edellisissä hal­

litsi latina, ja jälkimmäisissä opiskeltiin taas venäjää ja ranskaa matemaat­

tis-luonnontictccllistcn aineitten lisättyjen kurssien ohella. Tällaisten oppi­

laitosten tavoite oli käytännöllinen ja siellä pyrittiin kasvattamaan virka­

miehiä alempiin hallintovirkoihin. Ajan keskusteluissa niitä kutsuttiin am­

mattilukioiksi. Virkavaltaisen periaatepolitiikan ilmapiiri kuvastui ammat­

tilukioissa selvästi, kun niiden avulla alinta päätäntävaltaa käyttänyt vir­

kaylimystö pyrki varaamaan käytännön hallintotehtäviä alempisäätyisille ja suomenkielisille sekä toisaalta pitämään klassisen lukion ylimpien

sää-tyjen opinahjona. Tämä suomalaisen kulttuuritaistelun alkuasetelma tulee näk_yville kouluelämässä jo 1850-luvun keskivaiheilla ja leimahti sitten pari vuosikymmentä myöhemmin ilmituleen.

Gymnaasi- ja koulujärjestys Suomen Isoruhtinasmaalle 7.4.1856 oli sikäli tärkeä lähtökohta, että siinä suomalainen oppikoulu sai muotonsa yhtenäisenä kahdeksanvuotisena järjestelmänä. Vuoden 1856 koulujärjes­

tyksen mukaisia oppikouluja olivat seuraavat:

1) Ala-alkeiskoulu, jonka tarkoitus oli opettaa jokaiselle yhteiskunnan jäsenelle välttämättömiä tietoja. Sen toisen luokan oppimäärä oli perustana yläalkeiskouluun.

2) Yläalkeiskoulu, jonka piti valmistaa osa oppilaistaan valtion palve­

lukseen ja osa lukioon ja tieteellisiin opintoihin.

3) Lukio, joka oli joko yleislukio (papeiksi, opettajiksi, lainoppineiksi ja hallintovirkamiehiksi aikoville) tai siviililukio virkamieskoulu­

tusta varten. (Hans kejserliga Majestäts nådiga Gymnasii- och skol­

ordning 1856).

Oman ryhmänsä muodostivat lisäksi "waimowäen koulut". Nämä 2-4-luokkaiset tyttökoulut tarkoitettiin "virkamiesten ja muiden sivistynei­

den vanhempien tyttärille" huoliteltuun naiskasvatukseen kuuluvien tie­

tojen saamiseksi ja käsitöiden harjoittamiseksi. (Hans kejserliga Majestäts nådiga Gymnasii- och skolordning 1856, 7 §). Luettaessa koulujärjestyk­

seen kirjattuja sanoja "jokaiselle yhteiskunnan jäsenelle välttämättömien tietojen opettamisesta" on syytä muistaa, ettei suurinta osaa väestöstä, rahvasta lainkaan, ajateltu tämän jäsenyyden piiriin.

Suomalaisen oppikoulun hallinto oli ennen vuotta 1869, jolloin kirk­

kolaki muuttui, järjestetty siten, että oppikoulut kuuluivat hiippakuntien tuomiokapitulien valvontaan. Liberalismin voimistuessa Aleksanteri II:n hallituskauden alkuvaiheissa paineita alkoi syntyä kirkon ja koulun erot­

tamiseksi toisistaan samalla, kun vuodesta 1862 yleisessä opettajakokouk­

sessa alettiin puhua entistä näk_yvämmin uudistusta kaipaavan oppikou­

lun puolesta. (Kiuasmaa 1982, 19-20).

Autonomisen Suomen valtiollinen ja poliittinen kehitys osoitti 1870-luvulle tultaessa jo runsaasti vapaamielisyyden piirteitä. Valtiopäivätoi­

mintakin oli taas lähtenyt käyntiin yli puolen vuosisadan tauon jälkeen.

Tällaisessa ilmapiirissä pyrittiin myös maan koululaitosta uudistamaan.

Maan koulutoimi oli erotettu kuten edellä todettiin kirkon hallinnosta vuonna 1869 ja samaan aikaan oli perustettu koulutoimen ylihallitus. Nä­

mäkin muutokset suorastaan edellyttivät oppikoululaitoksen toiminnan perusteiden säätämistä.

Yleensä vuoden 1872 koulujärjestystä, joka lukioasteen koululakina oli voimassa aina 1980-luvun alkuvuosiin asti, on luonnehdittu liberalismin myöhäiskauden tuotteeksi. Uuden koulujärjestyksen mukaan oppikouluja olivat 4- ja 7-luokkaiset (kahdeksanvuotiset) lyseot, 2- tai 4-luokkaiset reaalikoulut sekä 4-luokkaiset tyttökoulut, joista tosin yksi Helsingissä toimiva tyttöoppilaitos oli 7-luokkainen. Edellä mainittu ruotsinmieleisten,

aristokraattisen virkaylimystön ajama käytännön koulutuslinja suomen­

kielisille rahvaalle tuli esiin nimenomaan reaalikoulujen muodossa, joissa ei ollut latinaa ja joista ei ollut myöskään siirtymismahdollisuutta lukioon.

(Storfurstendömet Finlands Författnings-samling 1872 nro 26, 1-8 §:t).

Koulujärjestyksen mukaisessa koulutushierarkiassa itsestään selvä­

nä lähtökohtana oli, että suurin osa väestöstä jää täysin tämän varsinaisen koulujärjestelmän ulkopuolelle. Kouluun kelvollisista pelkän alimman ta­

son suorittajat tulivat saamaan ns. vanhan keskiluokan jäsenille, lähinnä pienyrittäjä-porvaristolle, välttämättömät tiedot ja taidot. Seuraavan kou­

lutason oli tarkoitus valmistaa etenkin valtion palvelukseen tarvittavan alemman virkamiehistön tehtäviin. Näistä virka- ja toimihenkilöistä puhu­

taan myöhemmin uutena keskiluokkana. Ylin taso oli varattu yhteiskun­

nan ylimmän kerroksen jäsenille eri alojen huipuille johtaviin tehtäviin valmistautumista varten. Naissukupuolesta vain "virkamiesten ja muiden sivistyneiden vanhempien" tyttärien ajateltiin tarvitsevan koulutusta; se­

kin oli käytännössä erityisen naiskasvatuksen antamista, mutta ei uraa avaavaa. (Kivinen 1988, 22-24).

Koululaitoksen tehtäväksi käsitettiin edelleen sääty-yhteiskunnan rakenteiden tukeminen, joten eri koulut sovitettiin palvelemaan väestön jakamista eri luokkiin. Karkeasti jaotellen kansakoulut olivat rahvaan "par­

haimmistoa" varten. Pienyrittäjä-porvaristoa varten olivat puolestaan re­

aalikoulut, joista myös uuden toimihenkilökeskiluokan jäsenet saivat op­

pinsa, elleivät käyneet oppikoulun alaluokkia. Sivistyneistön väylä kulki ylioppilastutkinnon kautta yliopistoon.

Vuoden 1872 koulujärjestykscn säätämistä seurannut runsas vuosi­

kymmen kuuluu kiistatta maamme kouluhistorian merkittävimpiin oppi­

koulua koskeneiden uudistusten murrosvaiheeseen. Välillisesti tai välittö­

mästi vaikuttivat oppikouluun liittyneisiin säädöksiin ja ratkaisuihin en­

sinnäkin voimakas suomalaiskansallinen liike, joka asetti kulttuuripoliitti­

seksi tavoitteekseen suomenkielisen, ylioppilastutkintoon valmistavan valtion oppikoulun luomisen. Voi jopa puhua taistelusta suomalaisen op­

pikoulun puolesta ruotsinkielisiä voimia vastaan, jotka 1870-luvun alku­

puolella olivat nopeasti linnoittautuneet maan johtaville kulttuurihallin­

non paikoille, senaattiin, kirkollisasiain toimituskuntaan ja kouluylihalli­

tukseen. Jälkimmäisen keskusviraston sivutoimisena puheenjohtajana ja sittemmin ensimmäisenä ylitirehtöörinä toimi kenraaliluutnantti Casimir von Kothen (1869-73), joka oli 1850-luvun reaktionäärisen politiikan vah­

voja edustajia. Kouluylihallituksessa ajateltiin Wirilanderin mukaan vielä 1871 uuden tyyppisten rahvaan- ja porvariskoulujen ohjaavan alkeisopin saaneita rahvassäätyisiä entistä tehokkaammin takaisin heidän oikeaan asemaansa, jolloin sivistyneistä yhteiskuntaluokista tapahtuva rekrytointi oppikouluihin olisi entisestään vahvistunut. (Wirilander 1974, 327-328).

Ruotsinmielisen virkaylimystön ajama käytännön koulutuslinja suomen­

kielistä rahvasta varten sai muotonsa reaalikouluissa, joissa ei ollut latinaa

eikä myöskään mahdollisuutta siirtyä lukioon. Koulujärjestelmän piti näin jarruttaa säätykiertoa. (Niemi 1969, 41).

Vuoden 1872 koulujärjestykseen on kirjattu ensimmäisen kerran ns.

pohjakouluasiaan viittaava kannanotto lausumalla, että opetus oppikou­

luissa "edellyttää kansakoulun vaikutustointa". Mutta se, miten asia käy­

tännössä olisi pitänyt hoitaa, jäi epäselväksi. Kansakoulun ja oppikoulun muodostuminen yhtenäiseksi järjestelmäksi oli tuolloin voimassa olleiden säännösten mukaan sikäli mahdotontakin, että lyseoon pääsy ei niveltynyt kansakoulun oppimäärien suorittamiseen. Lyseoiden pääsyvaatimusten säädetty sisältö edellytti koko kansakoulukurssin nelivuotista oppimäärää, mutta kansakouluasetuksen mukaan maaseudulla kansakoulun käynyt oppilas oli kumminkin jo 14-vuotias ja lyseoon sai ottaa vain 9-12-vuotiaita.

(Ensiö 1917, 14-15; Isosaari 1973, 35). Käytännössä kansakoulusta joka tapauksessa siirryttiin oppikouluun. Esimerkiksi myöhemmin 1890-luvul­

la suunnilleen puolet oppikoulun oppilaista tuli kansakoulusta ja heistä noin kolmannes oli suorittanut kansakoulun koko oppimäärän (Alkeisop­

pilaitosten ja tyttökoulujen järjestämisehdotus KM 1908:16, 22-23).

Oppikoulujen opetussuunnitelmia koskeva päätöksentekojärjestel­

mä kiteytettiin jo vuoden 1872 koulujärjestyksessä. Sen kannanotot ovat tiivistettävissä neljäksi kohdaksi:

1) Opetusmenetelmästä, siis opetuksen työtavoista annettiin koulu­

järjestyksessä joitakin neuvoja ja viitteitä. Näin siis määrättiin opettamisen toteuttamisen päälinjoista. Sisällöltään ohjeet olivat tiivistelmä opetuskäy­

tännöstä, joka 1860-luvulla oli vakiintunut Helsingin normaalikoulussa, myöhemmässä Ruotsalaisessa normaalikoulussa. Näin osa opetussuunni­

telmaa koskevasta päätöksenteosta siirtyi varsinaisen hallinnollisen pää­

töksenteko-organisaation ulkopuolelle. Koulujärjestykseen sisältyvä oh­

jeisto kuitenkin osoitti, että periaatteessa opetuksen menetelmiä koskevat asiat olivat jatkuvasti hallinnollisten päätöksentekijöiden oikeuspiiriin kuuluvia.

2) Koulujärjestys velvoitti oppilaat noudattamaan koulukuria, siis hyväksyttyjen sosiaalisten normien mukaista käyttäytymistä. Rikkomuk­

sia seuraavista rangaistuksista annettiin yksityiskohtaiset määräykset.

Normien sisällöstä sen sijaan esitettiin vain yleisluontoisia lausumia. Pää­

töksenteko siitä, mikä oli normien mukaista käyttäytymistä jäi näin opet­

tajistolle.

3) Koulujärjestyksessä oli yksityiskohtaiset ohjeet lukusuunnitelmi­

en laatimisesta ja valmistamisesta. Kouluylihallituksen tehtävänä oli lu­

kusuunnitelmien laatiminen. Senaatin oli yhdessä kenraalikuvemöörin kanssa vahvistettava lukusuunnitelma ennen sen käyttöönottoa. Senaatin ja kenraalikuvemöörin kantojen poiketessa toisistaan vahvistaminen siirtyi hallitsijalle. Sittemmin itsenäistymisen jälkeen vahvistaminen tapahtui val­

tioneuvostossa. (Storfurstendömet Finlands Författningssamling nro 26).

Lukusuunnitelman kohdalla annettiin määräys ainostaan oikeasta laati­

miskäytännöstä. Lukusuunnitelmat julkaistiin asetuskokoelmassa, eikä

koululla ollut ilman erityislupaa oikeutta tehdä edes pieniä muutoksia niihin. Yksityisillä oppikouluilla tosin oli oikeus laatia omat lukusuunni­

telmansa, mutta niillekin oli saatava senaatin vahvistus. Käytännössä tämä merkitsi velvollisuutta noudattaa valtion koulujen lukusuunnitelmien pää­

linjoja.

4) Oppiennätykset olivat toinen tärkeä opetussuunnitelmallinen oh­

jeisto. Niiden valmistaminen ja vahvistaminen tapahtuivat lukusuunnitel­

mien tavoin. Ennätysten niukkasanaisuus puolestaan johti oppikirjojen merkityksen korostumiseen. Niiden h_yväksyminen oli kouluylihallituksen tehtävä. Näin virasto käytännössä joutui tekemään päätökset koulussa opiskeltavista sisällöistä. Tässä tehtävässä se tosin ei ollut täysin riippuma­

ton. Ylioppilastutkinnosta näet vastasi Aleksanterin-Yliopisto, joka tutkin­

non avulla pystyi vaikuttamaan oppiennätysten sisältöön. (Iisalo 1984, 30-31).

Viranomaiset siis säätelivät kouluopetusta ensisijassa lukusuunnitel­

mien ja oppiennätysten välityksellä ja yliopisto ylioppilastutkinnon avulla.

Ajan koulupolitiikan paineessa viranomaisten harrastus kohdistui pää­

asiassa lukusuunnitelmiin oppiennätysten jäädessä vähemmälle huomiol­

le. 1870-luvun oppikoulureformissa oli kaikille silloisille oppikoulutyy­

peille laadittu oppiennätykset. Klassiset lyseot saivat jatkuvasti toimia 1870-luvun oppiennätysten varassa. Kaikki lyseot kattava oppiennätysten uudistus tapahtui vasta vuonna 1916, siis vuoden 1914 lukusuunnitelma­

reformin seurauksena. Oppiennätyksiä uudistettiin varsin nihkeästi. Kou­

luhallinnon oppiennätyksiin omaksuma kanta paljastui selvästi vuoden 1916 ohjeiston valmisteluprosessissa. Kouluylihallitus, jolle tehtävä koulu­

järjestyksen mukaan kuului, ei itse ryhtynyt niitä valmistamaan, vaan tehtävä annettiin normaalilyseoiden yliopettajille, joiden ehdotus sitten pienin muutoksin ja normaalilyseoiden kantojen yhdistelyin vahvistettiin.

(KA Talousos. KD 111/3151915 Ptk 9.6.1915 Ca 15 Khs III, normaalilyseoi­

den ehdotukset 1915 Eb 72 Khs III; Senaatin Talousos. ptk 8.8.1916; Iisalo 1984, 32).

Vuoden 1872 koulujärjestykseen sisältyneen opetuksen päätöksente­

kojärjestelmän avulla on Iisaloa mukaillen mahdollista tehdä joitakin pää­

telmiä sekä 1800-luvun opetussuunnitelmista että päätöksenteosta. Ope­

tussuunnitelman elementeiksi erottuvat lukusuunnitelma, oppiennätykset ja opetusmenetelmä, "koulukuriksi" muotoillun sosiaalis-moraalisen kas­

vatuksen ohella. Voisi päätellä lukusuunnitelman ja oppiennätysten, osin myös sosiaalisen käyttäytymisen ohjeiden, sisällöllisesti vastaavan opetuk­

sen sisällöksi nimettyä elementtiä. Menetelmällinen ohje ja osin myös käyttäytymisnormisto rankaisumääräyksineen vastannee opetuksen me­

netelmäksi nimettyä elementtiä. Tavoitteiden puuttuminen oppikoulujen opetussuunnitelmasta kiinnittää huomiota. Opetussuunnitelma siis hah­

moteltiin oppisisältöjen ja keinojen muodostamaksi kokonaisuudeksi. Yli­

oppilastutkinnolla oli tällaisessa tilanteessa merkittävä vaikutus opetuk­

seen.

Tavoitteiden puuttuminen tuskin on osoitus muusta kuin tuolloises­

ta opetussuunnitelmallisesta esittämistavasta. Koulujärjestyksen 1. pykä­

lässä lyseoiden toiminta-ajatukseksi ilmoitetaan "sen tieteellisen sivistyk­

sen perustaminen, jota yliopistossa enemmän tartutetaan". Tuskinpa 1870-luvun sääty-yhteiskunnassa yksilöid_ympi tavoitteen ilmoittaminen oli tar­

peellista. Valmistivathan koulut tulevia virkamiehiä, joiden piirissä vielä tuolloin vallitsi sangen yhtenäinen tiedot ja käyttäytymisnormit sisältävä eliitin, byrokratian kulttuuri. Yleissivistävän koulun tehtävä oli tämän säädyn sisäisen kommunikaation mahdollistavan kulttuurin välittäminen.

Opettajiston piirissä tämän kulttuurin ainekset olivat yleisesti arvostettuja.

Sivistyksen yhtenäisestä luonteesta johtuen valintoja erilaisten vaihtoehto­

jen välillä ei juurikaan tarvinnut suorittaa. Näin ei myöskään tavoitteiden yksityiskohtaiselle esittämiselle ollut perusteita. Tavoitteet olivat suoraan luettavissa siitä kulttuurista, jota opettajat hallintoa lähellä olevana ja sen kanssa samanlaisen koulutuksen saaneena edustivat ja jonka sisällön he jo omana kouluaikanaan olivat oppineet.

Edellä jo todettiin, että lukusuunnitelmia koskevaan päätöksente­

koon osallistuivat koulutoimenylihallitus, senaatti, kenraalikuvemööri ja hallitsija. Koulujärjestyksen mukaan kunkin hallintoportaan rooli oli sel­

keästi määrätty. Ylihallitus valmisti, senaatti, kenraalikuvemööri ja hallit­

sija ratkaisivat. Kouluylihallituksen tehtäväksi oli näin sälytetty opetus­

suunnitelman toteutumisen seuraaminen, lukusuunnitelmallisten epäkoh­

tien havaitseminen ja tarpeellisten muutosesitysten tekeminen. Sen oli myös tarkkailtava yhteiskunnassa ilmeneviä muutospaineita ja tehtävä niistä johtopäätöksiä. Periaatteessa piti siis muutosaloitteiden lähteä juuri kouluylihallituksesta.

Ylioppilastutkinnon kannalta 1870-luvulla tapahtuneet muutokset keskushallinnossa, opetussuunnitelmajärjestelmän kehittymisessä sekä koulutusjärjestelmän kehittymisessä merkitsivät valvontatarpeen vähen­

tymistä, mitä ei yliopiston piirissä otettu välittömästi huomioon.

4. 7 Oppikoulu ja pohjakoulukysymys sekä

In document Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana (sivua 110-115)