Aate- ja oppihistorialliset murrokset

Autonomian kaudella käytiin kova kamppailu humanistisen ja reaalisivis­

tyksen välillä. Taistelu liittyy kiinteästi sääty-yhteiskunnan murenemiseen ja talouden murrokseen, joka alkoi 1800-luvun jälkimmäisellä puoliskolla.

Miten nämä suuntaukset perustelivat näkemystään koulutuksesta? Miten koulutusta kehitettiin erilaisten oppisuuntien näkökulmasta? Ketkä olivat ylioppilastutkinnon kannalta keskeisimmät vaikuttajat?

Snellman erotti siveellisen ja tiedollisen kasvatuksen toisistaan. Kas­

vatuksessa hänen mukaansa kodilla oli ensisijainen vastuu. Koulun tehtä­

väksi jäi tiedollisen kasvatuksen antaminen. Ylioppilastutkintoon tähtää­

vän oppikoulun tehtävänä Snellman katsoi olevan esitietojen antaminen yliopisto-opintoja varten sekä tieteellisen ajattelutavan harjaannuttaminen.

Snellman katsoi muiden klassisen sivistyksen ihailijoiden tavoin, että lati­

nan opiskelu harjaannutti tieteelliseen ajatteluun. Siksi oppikoulussa tuli aloittaa latinan opiskelu jo koulun ensimmäisellä luokalla. Oppikoulun opetussuunnitelmassa Snellman ei juurikaan antanut tilaa reaaliaineille.

(Snellman 1844g).

Kysymys klassisesta sivistyksestä oppikouluissa nivoutui yhteen opetuskielikysymyksen kanssa. Vuoden 1877-1878 valtiopäivillä käytyyn keskusteluun oppikoulusta, lähinnä opetuskielestä, osallistuivat ruotsalai­

set kahtena ryhmänä, varsinaisen Ruotsalaisen puolueen nimissä ja libe­

raaleina. Liberaalit olivat omaksuneet Vikingen-lehden ja ruotsalaisen liik­

keen kannan molempien kotimaisten kielten rinnakkaisesta käyttämisestä.

He ehdottivat valtiopäivillä reaalikoulujen tekemistä oppikoulun pohja­

kouluksi. Ehdotus muistutti Snellmanin ehdotusta, vaikka motiivit olivat toiset. Snellman oli valmis uhraamaan klassisia aineita vahvistaakseen molempien kotimaisten kielten asemaa. (Litteraturbladet till Saima 4.4.1844, Snellman 1844g). Liberaalit pyrkivät reaaliaineiden tuomiseen oppikouluun kahden kielen rinnalla. (Lille 1921, 272-273).

Kasvatusopillisen yhdistyksen kokouksessa vuoden 1869 alkupuo­

lella dosentti Carl Synnerberg korosti voimakkaasti klassisten kielten, eri­

tyisesti latinan, merkitystä yliopisto-opinnoille. Hänelle ei riittänyt se, että koulu antaisi muodollisen kielipohjan, vaan sen tulisi johtaa klassisen sivistyksen ymmärtämiseen. (Tidskrift utgifven av Pedagogiska Förenin­

gen i Finland 2/1869, 181-184).

Koulukomitean mietintö vuodelta 1880 sisältää joukon ristiriitaisia ehdotuksia, mutta se kannattaa tulla huomatuksi latinakoulun kannattajien perustelujen takia. Komitean enemmistön ehdotuksen mukaan oppikou­

lun ala-aste olisi muokattava latinattomaksi 3-vuotiseksi pohjakouluksi.

Jyrkimmin ehdotusta vastusti professori C. G. Estlander, joka oli ollut 1860-luvulla ylioppilastutkintolautakunnan jäsen. Hän perusteli latinan opintoja oppikoulun ala-asteella paitsi klassisten aineiden myös reaaliai­

neiden opintojen kannalta. (Skolkomite KM 24.3.1880, 10-15).

Kouluylihallitus antoi lausuntonsa Koulukomitean mietinnöstä ja asettui kannattamaan ruotsinmielisen C. G. Estlanderin lausumaa. Koulu­

ylihallitus siis vastusti latinatonta pohjakoulua mutta ehdotti samalla reaa­

likouluille jatkoksi reaalilyseoita. Klassisten lyseoiden säilyttämistä ennal­

laan kouluylihallitus piti välttämättömänä. (KA kh II Kouluylihallituksen lausunto 4.5.1882, 2-3).

Kouluylihallituksen lausunto osoitti viraston asettuneen klassisen sivistyksen tukijaksi, mikä oli ymmärrettävää, koska ylijohtajana oli yli­

opiston entinen professori ja todellinen valtioneuvos L. L. Lindelöf ja

ylitarkastajana klassisen sivistyksen tutkija Carl Synnerberg. Samalla se osoitti konservatiivisen ruotsinmielisen katsantokannan ylivaltaa koululai­

toksessa. (Rosenqvist 1911, 60-61). Myös kirkollisasian toimituskunnan päällikkö, senaattoriH. A. Mechelin oli samalla kannalla. (Landtdagen 1882 Ridderskap och adel 1882 Tredje Häftet, 1427, Palmenin lausunto aatelis­

säädyssä 3.7.1882).

Vuoden 1883 oppikouluasetuksen taustalla olivat kiihkeät kielipoliit­

tiset ristiriidat ja niihin kytkeytyneet kulttuurinäkemykset. Fennomaanit olivat halunneet säilyttää virkamiehiä kouluttavan valtionoppikoulun klassisen sivistysihanteen mukaisena. Asetus ei tyydyttänyt heitä, koska myönnytykset suomenkielisille oppikouluille eivät täyttäneet fennomaa­

nien uusklassista perusnäkemystä. Liberaalien ja ruotsinmielisten keskuu­

dessa puolestaan reaalikoulu oli saavuttanut laajaa kannatusta. Nämä ryhmät vaativat sille myös vahvempaa asemaa ylioppilastutkintoon val­

mistavana kouluna. Kieli- ja kulttuuriristiriidat näkyivät säätyjen kan­

nanotoissa yhä edelleen siten, että säätyjen yhteisesti h_yväksymiä aloitteita tuli jatkokäsittelyyn perin vähän. Senaatille jäi näin aktiiviseen koulutus­

politiikkaan yhä enemmän sijaa (Tuominen 1964, 344-345).

Reaalikoulun laajentamiseen kohdistunut mielenkiinto näk_yy senaa­

tin asialistoissa 1880-luvun lopulta lähtien selkeästi. Yksinkertaisinta oli klassisen lyseon osana toimivan neliluokkaisen reaalikoulun pidentämi­

nen kahdeksanluokkaiseksi reaalilyseoksi (KA Valtiosihteerinviraston asiakirjat Akti 35/1888 alistus 10.10.1888).

Yliopistossa varsin yleistä klassisen sivistyksen kannatusta edusti 1897 aalelissäädyn koulukeskustelussa yliopiston varakansleri professori Th. Rein, joka ei h_yväksynyt ehdotusta, että klassisia aineita opetettaisiin oppikoulussa vain kolmen vuoden aikana. "Näin lyhyillä opinnoilla ei voitaisi saavuttaa sitä pohjaa, jota humanistiset opinnot edellyttävät." Kult­

tuuriyhteiskunnalle ei hänen mukaansa olisi yhdentekevää oliko sillä tie­

teellistä tutkimusta vai ei. Tieteellinen tutkimus pohjautui hänen mieles­

tään latinan kielen opintoihin. (Landtdagen 1897 Ridderskap och adel 1897 Tredje Häftet, 1563-1568).

Yliopiston kasvatustieteen professorina toimi 1860-luvulta vuoteen 1882 Z. J. Cleve. Hän toimi samanaikaisesti vuosina 1862-1880 ylioppilas­

tutkintolautakunnan puheenjohtajana. Cleve toteutti normaalilyseoiden ohjantaansa uushumanismin hengessä. Uushumanismia edustivat myös hänen käsityksensä koulutuksesta yleensä. Hän piti humanistista latina­

koulua tärkeämpänä koulutyyppinä. Sen tarkoituksena oli saattaa oppilaat kykeneviksi tieteellisiin opintoihin. Cleve piti latinaa keskeisenä oppiai­

neena. Sen opetus edisti älyllistä kehitystä paremmin kuin minkään muun oppiaineen opetus. Älyllinen kehitys ja sen mukana koko teoreettinen sivistys oli hänen mielestään kytketty kielenopetukseen. Siksi tieteellisen ajattelun alkeiden opettelun oli tapahduttava kielen opettamisen välityk­

sellä. Parhaiten tähän tarkoitukseen soveltui latina. (Cleve 1886, 23, 182-184).

Jyrkimmistä uushumanisteista poiketen Cleve hyväksyi myös reaa­

lisen ohjelman, muttei kritiikittömästi. Jos "reaaliopetusta antava koulu halutaan tehdä älyn kehitystä edistäväksi, tuli latinan tilalle valita joku toinen kieli, jonka puitteissa tieteen alkeet opetetaan." Oman aikansa reaa­

lilyseoita Cleve moitti siitä, että ne olivat luopuneet aineesta, jonka puit­

teissa tieteellinen ajattelu olisi voitu oppia. Täten reaalilyseot eivät hänen mukaansa voineet täyttää tehtäväänsä ylioppilastutkintoon valmentavina oppikouluina. (Cleve 1886, 31-32). Ylioppilastutkintolautakunnan puheen­

johtajana professori Clevellä oli merkittävä asema toteuttaa uushumanisti­

sia käsityksiä yliopiston pääsykuulustelussa.

Vuonna 1888 kasvatus- ja opetusopin professoriksi nimitettiin filoso­

fian dosentti Waldemar Ruin (k. 1938). Virassaan hän oli vuoteen 1926 asti.

Ruin toimi samalla ylioppilastutkintolautakunnan puheenjohtajana vuo­

det 1889-1915. (Redogörelse från kejserliga Alexanders-Universitetets rek­

toratstriennium 1887-1902; Kertomus Suomen keisarillisen Aleksanterin­

Yliopiston toiminnasta 1902-1917). Uushumanismin sijasta Ruin nojautui alkuvuosinaan herbartilaisuuten. Myöhemmin hän esitti selkeästi reformi­

pedagogiikkaan lukeutuvia näkemyksiä. (Iisalo 1984, 79).

Oppikoulun lukusuunnitelman uudistamisen yhteydessä käy ilme erään keskeisen henkilön, kirkollistoimituskunnan päällikön senaattori Yrjö-Koskisen kanta klassiseen sivistykseen. Yrjö-Koskinen sopi kouluyli­

hallituksen kanssa siitä, ettei venäjän asemaan koskettaisi, jolloin luku­

suunnitelmamuutos voitiin antaa senaatin päätöksellä. Uudistuksen pää­

tavoitteena oli uusien kielten opetusohjelman saaminen kohtuulliseksi.

Kielenopetusohjelma saatiin keveämmäksi mm. latinan opetusta vähentä­

mällä, mihin Yrjö-Koskinen oli suostuvainen. Kouluylihallitus ehdotti eng­

lannin opetuksen muuttamista vapaaehtoiseksi, mihin Yrjö-Koskinen ei suostunut, vaan se piti tehdä pakolliseksi kahdella ylimmällä luokalla.

Molemmat tahot kannattivat ranskan opetuksen lisäämistä. (KA Senaatin talousosaston Ad 1782/159 1892, Senaatin talousosaston pkt. 7.2.1893, 11.4.1893 ja 7.6.1893, Kirkollisasiaintoimituskunta De 85 mietintö 7.6.1893).

Autonomian loppupuoliskolla uushumanistisesta opetuskäsitykses­

tä siirryttiin yleisemminkin herbartilaiseen katsomukseen tai hyödyllisten tietojen opettamisen korostamiseen. Latinan kieli oli koulujen oppiaineena vanhan opetuskäsityksen vertauskuva. Tapahtuiko latinan opetuksessa muutoksia? Entä mitä tapahtui latinalle ylioppilastutkinnossa?

Vuoden 1873 lukusuunnitelman mukaan silloisen lyseon latinan opiskelu alkoi koulun ensimmäisellä luokalla. Samalla luokalla alkoi myös venäjän ja äidinkielen opetus.

Vuonna 1896 tehtiin muutos ylioppilastutkintoon. Siihenastinen käännöskoe äidinkielestä latinaan korvattiin latinasta äidinkieleen tapah­

tuvalla käännöksellä. (Suomen Suurruhtinanmaan Asetus-kokoelma 1896 nro 15, Julistus 22.4.1896). Muutos tapahtui ylioppilastutkintolautakunnan esityksestä. (KA Valtiosihteerinviraston asiakirjat Akti 55/1896). Sama

muutos otettiin myös vuoden 1919 ylioppilastutkintoasetukseen. (Suomen Asetuskokoelma 1919 nro 15115.12.1919 § 3 ).

Vuoden 1918 lukusuunnitelmassa klassisten lyseoiden latinanopetus määrättiin alkavaksi toisella luokalla. Samanaikaisesti äidinkielen ja toisen kotimaisen kielen opetus määrättiin alkavaksi ensimmäisellä luokalla.

(Storfurstendömet Finlands Författnings-samling 1873 nro 8). Tämä muu­

tos näyttää latinan kannalta vähäiseltä, mutta latinan varhaista aloittamista oli perusteltu tieteelliseen ajatteluun opettamisella. Tämä tehtävä joutui nyt uuteen valoon.

Siirtyminen humanistisen oppimiskäsityksen suosimisesta reaalisen lukusuunnitelman suosimiseen vaikuttaa yhteiskunnalliselta taustaltaan selväpiirteiseltä. Säätyvaltiopäivillä humanistisen oppimiskäsityksen tuki­

jat näyttävät löytyvän erityisesti pappissäädystä, jossa useat yliopisto- ja koulumiehet asettuivat näkemystä tukemaan.

Oppikoulunopettajien keskuudessa humanismia tukivat ensi sijassa klassisten kielten opettajat. Valtiopäivillä reaalisen suuntauksen kannatta­

jia oli ennen kaikkea porvarissäädyssä. Vaatimus hyödylliseksi katsottavi­

en tietojen opettamisesta toistui säädyssä usein. Opettajien keskuudessa varsinkin reaalilyseoiden opettajat olivat uuden suuntauksen kannattajia samoin yleisemminkin luonnontieteiden ja pääosin historian opettajat.

Humanistisen suuntauksen kannattajat näyttävät löytyvän akateemisen koulutuksen saaneista, joilla itsellään oli takanaan vankka klassinen kou­

lutus. Näin asetuttiin samalla sääty-yhteiskunnan perinteisen virkamies­

kulttuurin tukijoiksi. Reaalisen suuntauksen kannattajien kärjessä olivat kauppiaat ja teollisuuden harjoittajat sekä luonnontieteellisen koulutuksen saaneet. Reaalisen suuntauksen tukijat näyttävät Iisalon mukaan suosineen valinnan ja egalitaarisen ideologian tyyppisiä ratkaisuja. He myös kannat­

tivat keskikoulujärjestelmää, joka rakentui mainituille ideologioille. (Iisalo 19 84).

Oppikoulun uudistamiskysymys tuli uudelleen esille vuoden 1882-83 valtiopäivillä. Porvarissäädyn ehdotuksessa A. H. Chydenius esitti sää­

tyjen yhteistä valtiopäiväanomusta 3-luokkaisten pohjakoulujen perusta­

miseksi. Hänen esityksensä ei sisältänyt pohjakouluun lainkaan vieraita kieliä vaan ainoastaan molemmat kotimaiset kielet. Saksan kieli siirtyisi vasta ylemmillä luokilla aloitettavaksi. Pohjakoululle rakentuisivat 5-luok­

kaiset lyseot ja reaalikoulut. Tällaisen koulujärjestelmän etuna esityksen mukaan olisi ensinnäkin se, että molempien kotimaisten kielten asema kouluissa vahvistuisi. Sen uskottiin vaikuttavan tasoittavasti kieliryhmien välisiin vastakohtaisuuksiin. Tällöin suomenkielisten koulunkäyntimah­

dollisuudet paranisivat. Edelleen uudistuksella luotaisiin päättyvä koulu­

kurssi muillekin kuin ylioppilastutkinnon suorittaneille. Nuorten elä­

mänuran valinta siirtyisi kolme vuotta myöhempään ajankohtaan ja reaa­

liopintojen arvostus lisääntyisi. Chydeniuksen aloite sai yleisessä valitus­

valiokunnassa suopean vastaanoton. Vedoten mm. Ruotsissa ehdotetun kaltaisista järjestelyistä saatuihin myönteisiin kokemuksiin "valiokunta

kehotti mietinnössään säätyjä anomaan hallituksen toimenpiteitä itsenäis­

ten pohjakoulujen ja niille rakentuvien yliopistoon johtavien lyseoiden ja reaalikoulujen perustamiseksi".

Edellä esitetyt ehdotukset kouluolojen uudistamiseksi tähtäsivät toi­

saalta yhtenäisyyden palauttamiseen vuoden 1872 koulujärjestyksen ha­

joittamaan koulujärjestelmään, toisaalta reaaliaineiden painottamiseen.

Esitetyssä muodossa ei kumpikaan ehdotus toteutunut. Valtiopäiväpäätös jäi syntymättä. (Asiakirjat Valtiopäiviltä 1882 Yleisen valitusvaliokunnan mietintö nro 18, 1-5, 40-47).

Samanaikaisesti Chydeniuksen aloitteen kanssa oli myös kouluyli­

hallitus tehnyt oman ehdotuksensa kouluolojen järjestämisestä. Siinäkin oli lähtökohtana lyseon ja reaalikoulun erottavan jyrkän vastakohdan tasoit­

taminen. Mutta ehdotettu toteuttamistapa oli kokonaan toinen kuin edellä esitetyt. Kouluylihallituksen suunnitelman mukaan reaalikoulut oli su­

lautettava lyseoon eikä muodostettava molemmille koulumuodoille yh­

teistä pohjakoulua. Tämän mukaan 4-luokkaiset reaalikoulut vastaisivat opetusohjelmaltaan 4-luokkaisia lyseoita ja 2-luokkaiset reaalikoulut lyse­

on kahden alimman luokan oppimäärää. Tällaisista alkeiskouluista olisi siten esteetön pääsy varsinaiseen lyseoon vastaavalle luokalle.

Kouluylihallituksen ehdotuksen mukaisesti kouluoloja ryhdyttiin­

kin järjestämään. Jotta myös reaaliaineille saataisiin oppikouluissa ajan edellyttämä sija, muodostettiin tavallisen lyseon rinnalle yliopistoon johta­

via reaalilyseoita tai samaan lyseoon sekä klassinen että reaalilinja. (KA Valtiosihteerinviraston asiakirjat Akti 35/1888 alistus 10.10.1888).

Vaikka oppikoulun uudelleenjärjestelyn pohjaksi ei otettukaan teh­

tyjä ehdotuksia varsinaisen pohjakoulun muodostamisesta jakamaan ala­

asteen ja yläasteen opetusta toisistaan, johtivat nämä järjestelyt etsimään tämänkaltaista ratkaisua. Koska reaaliaineiden ja klassisten aineiden ope­

tusta pyrittiin sisällyttämään samaan kouluun, lyseoon, oli pyrittävä sel­

vittämään, miltä asteelta opetuksen tulisi erota. Alussa se tapahtui koulun ensimmäiseltä luokalta lähtien, koska latinan opetus muodosti linjojen vedenjakajan. Reaali- ja porvarikoulujen perustaminen kärjisti ongelmaa, koska ne usein olivat paikkakunnan ainoita oppikouluja ja niistä jatkami­

nen oli mahdollista vain reaalilyseossa tai reaalilinjalla. Mm. oppikou­

lunopettajat kiinnittivät huomiota asiaan vuoden 1890 yleisessä kou­

lunopettajakokouksessa. Kokous päätyi ehdottamaan, että kokeeksi muo­

dostettaisiin muutamissa lyseoissa ala-asteelle päättyvä oppijakso, jossa opetus olisi niin järjestetty, että sen pohjalta olisi mahdollista jatkaa joko klassillisia tai reaaliopintoja. Tällaisen järjestelyn katsottiin olevan tarpeen nimenomaan siksi, että myös niille, jotka eivät jatkaisi ylioppilastutkintoon asti voitaisiin antaa todistus päättyvästä koulukurssista. (Förhandlingar vid Tredje Allmänna finska skolläraremötet 4.-7.6.1890).

Ehdotuksen mukaisesti neljässä valtion reaalilyseossa suoritettiin lukuvuoden 1893-94 alusta lukusuunnitelman muutos, jonka mukaan kou­

lujen viisi alinta luokkaa muodosti päättyvän jakson. Kouluista oli kaksi

suomenkielistä (Tampereen ja Savonlinnan reaalilyseot) ja kaksi ruotisin­

kielistä (Turun ja Vaasan reaalilyseot). Samanlainen muutos saatiin vuosi­

sadan loppuun mennessä aikaan kaikissa reaalilyseoissa. (KA Senaatin talousosaston asiakirjat AD 1782/159 1892, KA Senaatin talousosaston asiakirjat ptk. 7.2.1893, 11.4.1893, 5.5.1893 ja 7.6.1893).

Koska kaupunkien ylläpitämät reaali- ja porvarikoulut noudattivat reaalilyseoiden lukusuunnitelmaa, saattoivat myös ne antaa todistuksen päättyvältä ala-asteen kurssilta. Oppikoulun jakautuminen kahteen päät­

tyvään oppimäärään yleistyi voimakkaasti myös siksi, että yksityiset oppi­

koulut, joita varsinkin 1880-luvulta lähtien yhä lisääntyvässä määrin perus­

tettiin sekä suomen- että ruotsinkielisinä, ryhtyivät noudattamaan reaali­

lyseoiden lukusuunnitelmaa ja koulut ainakin aluksi perustettiin vain ala-asteen sisältäviksi. Tällaisten "keskikoulujen" rinnalle muutamat täys­

luokkaisetkin yksityiskoulut jakoivat oppimääränsä reaalilyseoiden esiku­

van mukaisesti. Erityisesti tässä on syytä mainita Kuopion suomalaisen yhteiskoulun toiminta. Tämä koulu, joka muutenkin pyrki ottamaan huo­

mioon ajassa liikkuvia virtauksia, sai perustamisluvassaan oikeuden mm.

noudattaa kaksijakoista lukusuunnitelmaa reaalilyseoiden tavoin. (KA Se­

naatin päätös 18.1.1893 koulun perustamisanomukseen, Tidskrift utvifgen af Pedagogiska Föreningen i Finland 1893, 66).

Reaalikoulujen epäonnistuminen oli lähinnä syynä yksijaksoisen ly­

seon, "von Kothenin systeeminen" toisen kulmakiven, alkavalle hajoami­

selle. Molemmat tapahtumat olivat kokonaan oppikoulun sisäisiä. Mutta jälkimmäinen kiinnitti yhä enemmän huomiota kolmanteenkin vuoden 1872 koulujäijeslyksen ilmeiseen yhleiskunnalliseen lendenssiin: kansa­

koulun eristettyyn asemaan maan koulujärjestelmässä. Lyseon opetusoh­

jelma poikkesi niin jyrkästi kansakoulusta, että kävi välttämättömäksi aloittaa sinne tähtäävät opinnot erityisissä valmistavissa kouluissa. Kun ala-aste alkoi itsenäistyä omaksi opetukselliseksi opetuskokonaisuudek­

sensa, tämä merkitsi samalla sen ja kansakoulun lähenemistä. Kansakoulu saattoi tulla entistä paremmin kysymykseen myös oppikoulujen esitietojen antajana. Tällainen käytäntö saikin sitä mukaa yhä enemmän sijaa, mitä enemmän "keskikoulujen" lukumäärä lisääntyi. Käytännössä ei asia voinut noudattaa tiettyä periaatetta, vaan kansakoulun tasosta ja muista paikalli­

sista olosuhteista riippuen oppikouluun siirryttiin miltei kaikilta kansa­

koululuokilta. Siten opetuksellisten esteiden vähetessä kehitys itsestään johti koulujen keskinäiseen lähentymiseen. Vuoden 1872 koulujärjestyksen määräykset rajoittivat kuitenkin käytännön yleistymistä, sillä oppikoulun sisäänpääsytutkinnossa selviytyäkseen joutuivat kansakoulujen oppilaat käymään kohtuuttoman pitkän valmistuskauden. Sittenkin heidän pää­

synsä ikärajoituksista johtuen oli epävarmaa. Varsinkin kansakoulun yleis­

tyessä maaseudulla ja kiinnostuksen siellä lisääntyessä koulua kohtaan yleensä myös oppikoulua, tuli yhä ajankohtaisemmaksi muutoksen saami­

nen myös tähän asiaan. Niinpä rinnan niiden pyrkimysten kanssa, jotka tähtäsivät oppikoulun sisäisen järjestyksen muuttamiseen, sai alkunsa

In document Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana (sivua 194-200)