TPACK-malli opettajien kompetenssien kuvaajana

Opettajien teknologiasuhde kuvaa heidän käyttämäänsä tieto- ja viestintäteknologiaa eri tilanteissa, jol-loin myös TVT:n välineellinen ja sisällöllinen opetuskäyttö sisältyy opettajien teknologiasuhteeseen (ks.

van Dijk 2013, 41). TVT:n opetuskäyttö onkin vain yksi erityinen teknologian käyttötilanne, mutta opet-tajien on osattava käyttää sitä opetukseensa sopivalla tavalla, jotta TVT tarjoaa jotain niin sanottua lisä-arvoa opetukselle. Käytän opettajien teknologian opetuskäyttöön liittyvien taitotarpeiden kuvaamisen apuna Punya Mishran ja Matthew Koehlerin (2006) kehittämää TPACK (technological pedagogical content knowledge) -mallia (kuvio 2: TPACK-malli).

Kuvio 2: TPACK-malli

TPACK-malliin kuuluu opettajien pedagoginen osaaminen eli pedagoginen tieto (pedagogical knowledge, PK), opetuksen sisällön hallinta eli sisältötieto (content knowledge, CK) ja teknologian käytön osaaminen eli teknologinen tieto (technological knowledge, TK). Jokaisesta TPACK-malliin kuuluvan kahden kompe-tenssin yhdistelmästä (kuvassa ympyröiden leikkauspisteiden väliin jäävä alue) syntyy uusia osaamis-tavoitteita: sisältöjen pedagogisen hyödyntämisen osaaminen eli pedagoginen sisältötieto (PCK), tek-nologian pedagogisen hyödyntämisen osaaminen eli teknologispedagoginen tieto (TPK) ja tektek-nologian sisältöjen hallinta eli teknologinen sisältötieto (TCK). Lisäksi TPACK-mallin osaamiset (TK, CK ja PK) yhdistyvät ympyrän keskellä dynaamiseksi tasapainoiseksi tavoitteeksi, jossa teknologiaa on tarkoitus hyödyntää opetuksessa sekä pedagogisena työkaluna että opetussisältöjen lähteenä eli teknologis-pe-dagogisena sisältötietona (TPACK). (Mishra & Koehler 2006.)

TPACK-malli perustuu alun perin kasvatuspsykologi Lee Shulmanin (1987) tekemään jaotte-luun opettajien tarpeellisen tietämyksen kulmakivistä. Niihin sisältyi opettajien tietämys pedagogisesta osaamisesta (PK) ja oppilailta vaadittavan tietämyksen sisällöllinen luonne (CK). Opettajien piti niiden perusteella ymmärtää, mitä heidän täytyy opettaa lapsille ja miten heidän täytyy opettaa lapsille tarpeel-lisena pidettäviä taitoja. (Prensky 2001, 6; Sandholtz ym. 1997, 77; Suominen & Nurmela 2011, 21).

Mishran ja Koehlerin TPACK-malli lisäsi Shulmanin ajatteluun teknologian, jotta opetus vastaisi peda-gogisesti ja sisällöllisesti enemmän nykyvaatimuksiin. TPACK-mallin ytimeen muodostuvaa kokonai-suutta voi pitää tämän päivän opettajien tavoitekompetenssina, koska heidän on käytettävä opetukses-saan teknologiaa sekä opetusvälineenä että opetussisältöjen lähteenä. Lisäksi heidän on osattava hyö-dyntää sitä lasten osaamista kehittävällä tavalla (Koskelo & Kaisto 2014; Laurillard 2012, 1).

TPACK-mallissa olevia tietoja nimitetään usein myös kompetensseiksi, joilla tarkoitetaan opettajien pystyvyyttä ja osaamista toimia eri tilanteissa aiemmin hankittujen tietojen ja taitojen avulla (Ala-Mutka 2011, 17–18; Ilomäki ym. 2014, 658; Luukkainen 2004, 71). Lisäksi kompetenssit ovat Gon-zalo Almerichin ja hänen tutkijakumppaneidensa (2016, 112) mukaan tuntemusta siitä, miten hyvin opettajat voivat luottaa omiin taitoihinsa esimerkiksi juuri tieto- ja viestintäteknologioiden käyttäjinä.

Kompetensseilla voidaan kuvata myös opettajien omia käsityksiä omista taidoistaan ja osaamisestaan (Mäki 2015, 33). Samalla tavoin kuin opettajien teknologiasuhteeseen, kompetenssien muodostumiseen vaikuttavat opettajien omat asenteet, uskomukset, kokemukset ja ympäristöstä saatu tuki (Ayub ym.

2015; Collins & Halverson 2009; Gu ym. 2013). Diana Laurillardin (2012, 9) mukaan opettajien onkin tärkeä omaksua tieto- ja viestintäteknologian käyttö osaksi omaa ammatillista identiteettiään ja tekno-logiasuhdettaan, jotta sen käyttö on heille mielekästä opetustilanteissa samoin kuin vapaa-ajalla.

Hyödynnän tutkimuksessani TPACK-mallia analyyttisena työkaluna ymmärtääkseni, miten opettajat onnistuvat käyttämään TVT:aa teknologisesti, pedagogisesti tai sisällöllisesti osana teknolo-giasuhteensa kokonaisuutta. TPACK-mallista aiemmissa tutkimuksissa tehtyjen tulkintojen jokaista kompetenssialuetta tarvitaan onnistuneeseen TVT:n opetuskäyttöön, vaikka esimerkiksi Thomas Ham-mond ja Meghan Manfra pitävät opettajien pedagogista sisällön hallintaa (PCK) kaikista tärkeimpänä mallin alueena. Heidän mukaansa sen osaaminen ja hallinta johtavat lähes automaattisesti muiden kompetenssien vahvistumiseen. (Hammond & Manfra 2009.) Almerich ja hänen tutkijakumppaninsa (2016, 112) puolestaan esittävät, että opettajat kohtaavat haasteita opetuksessaan, jos jokin TPACK-mallin mukaisista osa-alueista on huomattavasti muita alueita heikompi. Esimerkiksi ilman opetetta-vien asioiden sisällöllistä hallintaa (CK) opetuksen huomio keskittyy helposti muihin kuin opetettaviin sisältöihin ja ilman pedagogisia taitoja (PK) oppilaiden oppiminen kärsii. Lisäksi ilman teknologian hal-lintaa (TK) opetus ei näytä täyttävän opetustapojen nykyvaatimuksia. Birgit Pajun ja hänen tutkija-kumppaneidensa (2016, 804) mukaan suomalainen opettajien koulutus kuitenkin tähtää jokaisen TPACK-mallin osa-alueen kehittämiseen tarjoamalla opintojen aikana sisällöllistä osaamista, täyden-nyskoulutuksissa TVT-osaamista ja opetusharjoittelussa pedagogisia taitoja (myös Liu & Szabo 2009, 18). Toisaalta opettajien on myös kyettävä tunnistamaan oma riittämättömyytensä eri kompetensseissa, jotta he voivat kehittää itseään ja korjata mahdollisia puutteita kuhunkin kompetenssiin kohdistuvalla lisäkoulutuksella (Wood & Ponsford 2014, 22).

Mishra ja Koehler mainitsevat, että heidän kehittämänsä TPACK-malli soveltuu kaikenlaisten teknologioiden analysointiin. Toisaalta he arvelivat, että mallin soveltaminen voi olla käytännössä haas-tavaa ja monitulkintaista. (Mishra & Koehler 2006, 1029.) Malli näyttääkin ensivilkaisulta lukuisine kä-sitteineen jopa vaikealta, vaikka se ei sitä välttämättä ole. Myös Sini Kontkanen (2018, 33) toteaa TPACK-mallista tekemänsä analyysin perusteella, että se on samaan aikaan yksinkertainen ja helppo sekä monivivahteinen ja monimutkainen, joten sitä voi hyödyntää monipuolisesti erilaisten tutkimus-ten lähtökohtana. TPACK-mallia onkin kritisoitu esimerkiksi eri osa-alueiden vaikeasta erottamisesta toisistaan, koska sen avulla ei nähdä kompetenssien kokoon liittyviä suhteita. Lisäksi TPACK-malli ei kerro, mitä opettajien kompetenssit varsinaisesti sisältävät, vaikka ne nimetään mallissa ansiokkaasti.

(Cox 2008; Graham 2011.)

Saamastaan kritiikistä huolimatta TPACK-mallia on analysoitu paljon ja käytetty jonkin ver-ran analysointityökaluna. Sitä on käytetty apuvälineenä kvantitatiivisissa tutkimuksissa esimerkiksi opettajien TVT-asenteiden mittaamisessa (esim. Almerich ym. 2016; Lehtinen ym. 2016) ja kvalitatiivi-nen tutkimus on keskittynyt usein analysoimaan TPACK-mallin sisältämiä käsitteitä (Cox 2008; Gra-ham 2011; Kontkanen 2018). Mallin sisältämien käsitteiden sisältöjä on kuitenkin analysoitu lähinnä vain englanninkielisessä kontekstissa, eivätkä käsitteiden suomenkieliset nimitykset näytä olevan vielä kovin vakiintuneita tekemieni havaintojen perusteella. Lisäksi malli on usein kopioitu tutkimuksiin sel-laisenaan alkuperäiskielellä, koska TPACK-mallin internetsivuilla pyydetään esittämään malli Mishran

ja Koehlerin alkuperäisen esittämistavan mukaan sekä asianmukaisine viitteineen. Toimintamallin tar-koituksena on säilyttää ilmaiset ja vapaat käyttöoikeudet mallikuvaan.

TPACK-malli toimii tutkimukseni analyysin teoreettisena mallina, koska siinä tunnistetaan opettajien tarve osata hyödyntää teknologiaa sekä opetuksen välineenä (PK) että opetuksen sisältöjen tarjoajana (CK) (ks. myös Lehtinen ym. 2016, 154). Pohdin sen avulla, miten opettajat pystyvät sovitta-maan erilaisia tieto- ja viestintäteknologioita opetukseensa teknologiaosaamisellaan, pedagogisesti tai sisällöllisesti sekä näiden kolmen kompetenssin erilaisina yhdistelminä. TPACK-mallin aiemmissa tul-kinnoissa näyttää olevan mukana oletus siitä, että opettajien on mahdollista sovittaa osaamiseensa kaikki teknologiat, jolloin TVT:n opetuskäytössä näyttäisi olevan kyse vain opettajien osaamisesta käyt-tää teknologiaa. Yhdistän kuitenkin tutkimukseni teoriassa TPACK-mallin design-antropologian ide-aan siitä, miten teknologian suunnittelijoiden ja käyttäjien teknologialle antamat merkitykset ja käyttö-tavat kohtaavat tai jättävät kohtaamatta usein ennakoimattomalla tavalla tilannesidonnaisesti ihmisten ja teknologioiden välisessä vuorovaikutuksessa.

3 TUTKIMUSAINEISTO

Kerron tässä luvussa tutkimusaineistoni muodostamisesta sekä tutkimusaineistoni muodostamiseen liittyvistä haasteista ja eettisistä kysymyksistä. Pohdin kahden erilaisen aineiston yhdistämiseen liitty-viä erityispiirteitä. Lopuksi kuvaan myös tutkimusaineistoni tulkintaan liittyvää lähestymistapaa.