Suomalaisessa keskustelussa tieto- ja viestintäteknologian yhteiskuntaan luomista positiivisista merki-tyksistä puhutaan digiloikkana. Digiloikka-sanan alkuperä liitetään erityisesti Juha Sipilän hallituksen (2015–2019) kärkihankkeeseen Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit peruskouluihin, jossa sen uskotaan usein esiintyneen sanana ensimmäistä kertaa (ks. myös Saari & Säntti 2018). Digiloikka-sa-nasta käytetystä englanninkielisestä vastineesta, digital leap, on kuitenkin havaintojeni mukaan puhuttu pidempään kansainvälisessä keskustelussa, joten sana on todennäköisemmin englannista suomeen siir-tynyt käännöslaina kuin kärkihankkeen yhteydessä luotu sana3. Sana kuitenkin näyttää levinneen suo-malaiseen keskusteluun laajasti vasta vuoden 2015 jälkeen, joten sen kiinnittyminen kärkihankkeen yh-teyteen on perusteltua. Nykyään digiloikka-sanaa käytetään aktiivisesti myös monissa muissa kuin kouluun ja opetukseen liittyvissä keskusteluissa, eikä digiloikka-sana enää viittaa pelkästään koulujen ja opetuksen teknologisoitumiseen, jolloin kärkihankekytkös näyttää arkisessa keskustelussa unohtu-neen.
Oletettavasti alkuperäisessä kontekstissaan hallituksen kärkihankkeessa esiintyessään digi-loikan sisältönä on opettajien TVT-osaamisen lisääminen, digitaalisten materiaalien käyttöönoton vauh-dittaminen sekä digioppimisen kokeilut. Lisäksi hallitusohjelman mukaan kouluissa otettavan digi-loikan yleisempänä yhteiskunnallisena tavoitteena on luoda Suomesta modernin ja innostuvan oppimi-sen kärkimaa koko maailmassa. (Hallitusohjelman kärkihanke 1, 2015.) Katsaus digiloikka-sanan alku-peräiseen määrittelyyn auttaa hahmottamaan, mistä yhteiskunnan ja koulujen tai opetuksen digitalisoi-tumisen suurissa tavoitteissa on kyse. Pelkkä mediassa toisteltava digiloikka-sana sen sijaan näyttää tulkintani mukaan lataavan mahtipontisia oletuksia teknologisoitumisen onnistumiseen erityisesti sen nopeuden näkökulmasta. Esimerkiksi media-aineistossani esiintyvät auktoriteetit esittivät, että TVT:n tavoitteena on muuttaa opetusta oppimisen tehokkuutta ja tuottavuutta parantavaan suuntaan. Lisäksi auktoriteettinäkemyksissä kerrottiin, että tieto- ja viestintäteknologia tai digitalisaatio toimivat yleisesti ratkaisuina moniin yhteiskunnassa nykyisin oleviin ja tuleviin haasteisiin.
Digitalisaatio nähdään ratkaisuna moniin tulevaisuuden ongelmiin (Yle verkkosivut 16.10.2016).
Charalambos Vrasidas (2015, 370–371) huomauttaa, että esimerkiksi monet koulutuksesta päättävät ta-hot ajattelevat teknologian ratkaisevan kaikki opetuksen ongelmat. Eri tilanteissa TVT:aan liitetyt posi-tiiviset ominaisuudet sekä luovat että ylläpitävät samanaikaisesti TVT:n hyviä puolia, vaikka niistä ei mainittaisi joka kerta erikseen. Lisäksi TVT:n positiiviset ominaisuudet näkyvät tulkintani mukaan jo digiloikka-sanassa, jonka toistaminen eri yhteyksissä jo itsessään ylläpitää TVT:n käytön lisäämiseen liittyvää luottamusta sen mukanaan tuomiin ongelmanratkaisuihin. Koin ennen tutkimukseeni ryhty-mistä digiloikan olevan jopa liian positiivisesti sävyttynyt vastatakseen opettajien kokemuksiin nope-asta opetuksen teknologisoitumisesta. Sen vuoksi en alun perin ajatellut käyttäväni tutkimuksessani
3 En kuitenkaan ole kielitieteilijä, joten tämä on vain englanninkielisiin tiedonhakuihin perustuva arvelu.
digiloikka-sanaa ennen kuin ymmärsin sen liittyvän positiivisen teknologiadiskurssin jatkumoon sekä tutustuttuani sanan kärkihankkeessa olevaan määritelmään. Ryhdyin pian sen jälkeen pohtimaan, mil-laisia merkityksiä sanan taakse ja laajempaan diskurssiin liittyy.
Digiloikan sananmukaisessa merkityksessä on tarkoitus edetä kolmiloikan4 tavoin jostakin pisteestä johonkin toiseen. Loikka ei ole paikallaan pysyvä, vaan se pyrkii samaan aikaan sekä ylöspäin että eteenpäin toisin kuin vain ylöspäin menevä hyppy. Digiloikan tarkoituksena on loikata hallituksen kärkihankkeen esittämän tavoitteen mukaisesti opettajien teknologisen osaamattomuuden ja koulun laitteettomuuden kuilun yli samalla tavoin kuin loikkaaminen yleisesti kuvaa kuilun ylittämistä. Digi-loikan toteuttamiseen liittyy kuitenkin joitain ehtoja, jotta se onnistuu. Digiloikka etenee kolmiDigi-loikan tavoin aluksi jähmeästi ja kankeasti, jollei sen toteuttamiseen eli kirjaimellisesti tekniikkaan ole panos-tettu riittävän hyvin (vrt. Allen ym. 2016, 3796; Wilson ym. 2009, 278). Lisäksi loikan on pysyttävä tek-nisesti ehjänä koko suorituksen läpi, jottei se hajoa kesken etenemisen ja johda epäonnistuneeseen lop-putulokseen. Jos sen toteuttamiseen ei ole tarvittavia riittäviä välineitä tai vaadittavaa osaamista, loik-kaaminen ei enää onnistukaan ja liian korkealle asetetut tavoitteet jäävät saavuttamatta. Sen vuoksi loikkaa on tuettava erilaisilla harjoituksilla ja valmennuksella samalla tavoin kuin kolmiloikka-askelten tekniikan kehittämiseen tarvitaan valmentajaa. Opettajille loikkavalmennukset ja -harjoitukset tarkoit-tavat esimerkiksi järjestelmällistä kouluttautumista sekä hallinnollista ja kollektiivista tukea erilaisten teknologioiden käyttöön.
Määrittelen digiloikan tarkoittamaan tutkimuksessani hallituksen kärkihankkeen mukaisesti TVT:n opetuskäytön lisäämistä sekä kouluihin ja opetustyöhön liittyvää muutospuhetta, jossa opetuk-sen toimintaa ja koulujen rakenteita pyritään muuttamaan nopeasti johonkin suuntaan erityisesti TVT:n avulla (ks. myös Saari & Säntti 2018, 442). Varsinaisessa tutkimusaineistossani sen sijaan ei määritellä digiloikan sisältöä kovin tarkkaan tai yksiselitteisesti, koska siitä puhutaan niin kuin sen sisällön odo-tettaisiin olevan lukijalleen tiedossa siitä käytävän aktiivisen yhteiskunnallisen keskustelun perusteella.
Toisaalta media-aineistossani kuullussa asiantuntijapuheenvuorossa kerrottiin, että yhteiskunnan digi-talisaatio on ilmiönä monimutkainen ja vaikeasti ymmärrettävä kokonaisuus. Lisäksi digiloikan sisältöä tulkitaan tutkimusaineistossani monissa eri yhteyksissä erilaisilla kuvauksilla ja sanastoilla.
Löysin tutkimusaineistostani digiloikka-sanalle esimerkiksi lukuisia vaihtoehtoisia sanoja ku-vaamaan, miten yhteiskunnan teknologisointi- ja digitalisointikeskustelua luodaan ja ylläpidetään. Tut-kimusaineistossani puhutaan digiloikasta, digiaskeleesta, digikehityksestä, digitalisaatioprosessista, di-giloikan takapakista ja askeleesta taaksepäin. Sanat ovat samanaikaisesti sisällöllisiltä merkityksiltään lievempiä tai voimakkaampia ilmaisuja kuin digiloikka, jolloin digiloikka-sana näyttää normittavan muita keskusteluja. Sanavalinnat kuvaavat kunkin toimijan käyttämänä heidän asennoitumistaan yh-teiskunnan digitalisaatioilmiöön erityisesti nopeuden näkökulmasta kuvatessaan eteen- tai taaksepäin menevää kehitystä loikkana tai askeleena. Erilaiset sanastolliset valinnat digitalisaatioilmiöstä vahvis-tavat tai heikentävät puhetta opetuksen teknologisoitumisen muutosnopeudesta ja TVT:n opetukselle tuottamista muutosodotuksista. Lisäksi eri toimijoiden tekemät sanaston valinnat rakentavat ja ylläpi-tävät todellisuutta hieman eri tavoin, mutta ne tavoittelevat edelleen yhdenlaisen asiantilan muutta-mista toisenlaiseksi.
Esimerkiksi media-aineistossani haastateltujen auktoriteettien mielestä pelkällä nyt käynnissä olevalla digiloikalla ei kuitenkaan päästä TVT-laitteiden ja opettajien osaamisen tavoitteisiin tarpeeksi nopeasti, joten joissain tapauksissa on otettava loikkaa nopeampi digikiri. Media-aineistossani kuultu-jen auktoriteettien mukaan opetuksen teknologisoinnilla on jo kiire, eikä kiriä hitaampia vaihtoehtoja voi edes olla. Digikiri syyllistyy digiloikkaa enemmän positiiviseen ajatukseen laite- ja osaamistavoit-teiden toteuttamisesta. Lisäksi kiridiskurssilla vahvistetaan yhteiskunnassa vallitsevaa hektisyyden ja kiireen tunnetta, koska kirissä yhdestä lähtökohdasta toiseen etenevän muutoksen on tapahduttava mahdollisimman nopeasti. Havaintojeni mukaan opetuksen teknologisoitumisen nopeuttamista
vaadi-4 Digiloikan liikunnallista loikkametaforaa on käytetty esimerkiksi epävirallisissa tutkijapuheenvuoroissa ja tieteellisissä esitel-missä, esim. Jari Larun Hyppy vai loikka? Suomi-neitoa digitellään 19.11.2016. Joensuu.
taan myös varsinaisen media-aineistoni ulkopuolella, jotta digitalisaatiossa päästäisiin hallituksen kär-kihankkeen luomiin tavoitteisiin laitteiden ja osaamisen kasvattamisessa sekä laajemmin suomalaisen koulujärjestelmän parantamisesta suhteessa muihin maihin.
Hallituksen kärkihankkeen sisältämä tavoite suomalaisten koulujen asettamisesta digi-loikassa globaaliksi tieto- ja viestintäteknologian käytön edelläkävijäksi sopii hyvin historialliseen jat-kumoon, jossa koulujen toivottaisiin usein olevan erilaisia yhteiskunnan edelläkävijöitä (Hansen 2007, 38). Suomi on aina tavoitellut kansainvälistä menestystä ja myös ollut koulumenestyksen sekä opetta-jien osaamisen kärkimaita esimerkiksi Pisa-tuloksissa. Lasten osaamista mittaavat Pisa-testit tehdään vasta yläkoulussa, jolloin ne kertovat kansainvälisenä mittarina jonkin verran koulutuksen tavoitteiden onnistumisesta. (Ks. lisää OECD:n ylläpitämä Pisa-sivusto www.oecd.org/Pisa/; ja tutkimusaineiston ulkopuoliset medialähteet HS 5.12.2016; HS 7.12.2016; Sahlberg 2011a.) Viime vuosien aikana Suomi on kuitenkin näyttänyt jäävän Pisa-tuloksissa jälkeen sekä koulutuksessa että digitaalisessa osaamisessa, jolloin TVT:n lisäämistä opetukseen on helppo perustella. Toisaalta moni kansainvälinen arvio sijoittaa Suomen edelleen kärkimaiden joukkoon sekä koulutuksen onnistumisessa että yleisesti digitalisaa-tiossa (esim. Digital Economy and Society Index 2017; Digital Economy and Society Index 2018). Myös media-aineistossani digiloikan puolestapuhujat kertoivat, että Suomen menestyminen on kansainväli-sillä mittareilla mitattuna onnistunut toistaiseksi hyvin, vaikka Suomessa käytetään media-aineistos-sani kuultujen asiantuntijoiden ja erään Euroopan komission tekemän selvityksen mukaan edelleen muihin Euroopan maihin verrattuna vähän vain TVT:aa opetuksessa (Wastiau ym. 2013).
Näyttää siltä, että tieto- ja viestintäteknologia on omaksuttu opetukseen Suomessa ja muualla paljon odotettua hitaammin, vaikka samaan aikaan se on tunkeutunut kaikille elämän osa-alueille, ku-ten ihmisku-ten vapaa-ajalle, työelämään ja viihdekäyttöön (Hämäläinen & Välijärvi 2008, 32; Lynch 2004, 2; Underwood & Farrington-Flint 2015, 1; Vrasidas 2015). Esimerkiksi joidenkin tutkijoiden näkemysten mukaan koulut ja opettajat eivät ole toistaiseksi kyenneet tarjoamaan oppilailleen heidän teknologia-täyteiseen kokemusmaailmaansa verrattuna tarpeeksi läheisiä sisältöjä (Atjonen 2005, 4; Collins & Hal-verson 2009, 47; Lapinoja 2006, 56). Koulujen teknologinen jälkeenjääneisyys näkyy vahvasti erityisesti media-aineistoni auktoriteettien puheenvuoroissa, joissa auktoriteetit kuvasivat koulun ja opetuksen teknologisoitumisen olevan muuta yhteiskuntaa huomattavasti vähäisempää.
[K]oulu on ollut vähän ajastaan jäljessä ja uudistusaskeleita olisi pitänyt ottaa enemmän (Yle verkkosivut 8.8.2016).
Uudistusaskeleita otetaan digiloikan muodossa, koska TVT:n lisääminen suomalaiseen opetukseen näyttää olevan media-aineistoni auktoriteettien ja hallituksen kärkihankkeen mukaan ratkaisu suoma-laisen opetuksen tason nousuun globaaleilla mittareilla. Lisäksi jotta suomalainen koulutus ja opetus säilyisivät maailman huipulla, niihin halutaan tehdä uusia ja jopa mullistavia reformeja, joihin lähes kaikkiin liittyy ainakin epäsuorasti TVT:n opetuskäytön lisääminen. Digiloikan muodossa ylläpidetty positiivinen teknologiadiskurssi näyttää vakuuttavan, että koulusta puuttuu runsaasti tieto- ja viestin-täteknologiaa ja sen käyttöä pitäisi lisätä nykyisestään (ks. Assing & Calé 2013, ix; Kiilakoski 2012; Talsi 2014, 64).
TVT on kuitenkin kuulunut suomalaiseen opetukseen ja suomalaisiin opetussuunnitelmiin muiden Pohjoismaiden tavoin jo vuosia ja vuosikymmeniä joko opetettavana oppiaineena tai opetus-välineenä (Erstad 2010b, 37; Opetushallitus 1994; Opetushallitus 2004; Opetushallitus 2014). Varhaisim-mat opetustietokoneet ovat jo 1960-luvulta (Atkinson 1968), mutta laajemmin tietokoneita on hyödyn-netty opetuksessa 1980-luvulta alkaen niiden hankintakustannusten ja koon pienennyttyä kuluttaja-käyttöön sopiviksi (Niiniluoto 1997, 67). Lisäksi jokainen uusi suomalainen opetussuunnitelma 1990-luvulta tähän päivään on painottanut jollakin tavalla aiempaa enemmän TVT:n käyttöä. Sen hyödyntä-minen on ollut teknologisen kehityksen ansiosta koko ajan monipuolisempaa ja palvellut opetuksen tarkoituksia tehokkaammin. (Erstad 2010b, 37; Opetushallitus 1994; Opetushallitus 2004; Opetushallitus 2014.) Tähän mennessä opetuksessa tapahtunutta TVT:n käytön lisääntymistä ei voi väheksyä, koska erilaisia koulujen teknologiastrategioita ja opetussuunnitelmissa mainittuja tieto- ja viestintäteknologi-oiden käyttömahdollisuuksia on ollut jo ainakin 30 vuotta (Erstad 2010b, 37; Lynch 2004, 4; Mirzajani ym. 2016, 26; Opetushallitus 1994; Opetushallitus 2004; Opetushallitus 2014; Rahamin 2004, 36; Wood
& Ponsford 2014, 17). Lisäksi jos katsotaan historiaa hieman taaksepäin, TVT:aa käytetään eri tavoin ja
huomattavasti runsaammin kuin esimerkiksi 20 tai 50 vuotta sitten (Laaksonen 2016, 26). Toisaalta TVT:aa ei ole omaksuttu opetukseen digiloikkadiskurssissa esitettyjen nopeiden ja äkkinäisten tavoit-teiden mukaisesti, mutta pitkällä aikavälillä opetus on muuttunut selvästi TVT-painotteisemmaksi.
Tähän mennessä kouluihin ja opetukseen omaksuttu TVT näyttää osittain jopa unohtuneen, koska nykyinen digiloikkadiskurssi painottaa nopeampaa ja monipuolisempaa TVT:n opetukseen omaksumista. Toisaalta kysymykset siitä, milloin teknologia käytetään tarpeeksi ja milloin se on omak-suttu opetukseen riittävän nopeasti, ovat määrittelemättömiä ja avoimia. Kaikissa keskusteluissa ei aina edes osata vastata kysymykseen, miksi teknologian käyttöä pitäisi lisätä. Usein vastaus kuitenkin tar-koittaa positiivisessa teknologiadiskurssissa luvattua jonkin toiminnan tehostumista, edistymistä sekä parempaa tulevaisuutta (Cuban 2001, 13–14; Mahony & Hextall 2000, 8).