DISSERTATIONS | LIISA NÄPÄRÄ | MIKÄ IHMEEN DIGILOIKKA? | No 145
uef.fi
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology
ISBN 978-952-61-3211-2 ISSN 1798-5625
Dissertations in Education, Humanities, and Theology
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
LIISA NÄPÄRÄ
MIKÄ IHMEEN DIGILOIKKA?
Opettajuuden rakentuminen digiloikkadiskurssissa
Tieto- ja viestintäteknologian käyttö
opetuksessa on herättänyt ja herättää runsaasti keskustelua. Tässä tutkimuksessa
pohditaan opettajien työtä teknologioiden käyttäjinä ja teknologioiden merkityksiä
alakoulun kontekstissa. Tutkimuksessa korostuu erilaisten teknologiadiskurssien ristiriitaisuus ja eri toimijoiden ylläpitämät
käsitykset teknologioista. Tutkimus lisää ymmärrystä opettajien ja teknologioiden tiiviistä vuorovaikutussuhteesta työn ja
vapaa-ajan välillä.
LIISA NÄPÄRÄ
Liisa Näpärä
MIKÄ IHMEEN DIGILOIKKA?
OPETTAJUUDEN RAKENTUMINEN DIGILOIKKADISKURSSISSA
Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology
No 145 Itä-Suomen yliopisto
Joensuu 2019
Grano Oy Jyväskylä 2019
Sarjan vastaava toimittaja: Pertti Anttonen Myynti: Itä-Suomen yliopisto ISBN: 978-952-61-3211-2 (nid.) ISBN: 978-952-61-3212-9 (PDF)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISSN: 1798-5633 (PDF)
Näpärä, Liisa
Mikä ihmeen digiloikka? Opettajuuden rakentuminen digiloikkadiskurssissa Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2019, xii+225 sivua
Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 145 ISBN: 978-952-61-3211-2 (nid.)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-3212-9 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
TIIVISTELMÄ
Tutkin väitöskirjassani opettajuuden rakentumista digiloikkadiskurssissa ja opettajien työn käytän- nöissä. Digiloikkadiskurssi on pitkään jatkuneen keskustelun jatkumo, jossa eri toimijat antavat tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käytölle useimmiten positiivisia merkityksiä. Sitä ylläpidetään ja raken- netaan eri toimijoiden arkisessa puheessa ja mediakeskusteluissa. Tutkimusaineistokseni olen haasta- tellut opettajia ja koonnut media-aineiston seuraamalla aiheeseen liittyvää uutisointia Ylen verkkosi- vuilta ja Helsingin Sanomista ensimmäisen uuden opetussuunnitelmalukuvuoden ajan 1.8.2016–
31.7.2017. Tutkimusaineistoillani havainnollistan, miten opettajat, asiantuntijat ja auktoriteetit rakenta- vat, ylläpitävät ja kritisoivat omien käsityksiensä ja kokemuksiensa pohjalta ajankohtaista digiloikka- diskurssia TVT:n opetuskäytöstä.
Tutkimukseni teoria paikantuu kulttuuritieteelliseen teknologiatutkimukseen. Sen pohjalta keskityn ihmisten teknologioille antamiin merkityksiin, joita ne saavat ihmisten käyttäessä niitä. Tutki- mukseni fokuksessa ovat erityisesti eri toimijoiden puheessaan antamat positiiviset ja negatiiviset mer- kitykset TVT:lle. Erilaiset merkitykset luovat ja ylläpitävät ristiriitaisia diskursseja, jotka olen nimennyt positiiviseksi ja negatiiviseksi teknologiadiskurssiksi. Lisäksi niiden väliin muodostuu teknologian ke- syttämisen diskurssi, joka kuvaa eri toimijoiden kokemaa todellisuutta positiivisen ja negatiivisen ääri- päädiskurssin välissä. Analysoidessani sitä, miten opettajat osaavat käyttää TVT:aa työssään, hyödyn- sin Punya Mishran ja Matthew Koehlerin (2006) kehittämää TPACK (technological pedagogical content knowledge) -mallia TVT:n teknologisista, pedagogisista ja sisällöllisistä kompetensseista. Yhdistin tutki- muksessani TPACK-mallin sisältämät ajatukset opettajien monista kompetensseista design-antropolo- giaan paikantuvaan ideaan siitä, onko käytettävät TVT:t alun perin suunniteltu opetukseen ja pysty- vätkö opettajat kesyttämään käytössään olevat teknologiat omaan opetukseensa TPACK-mallin tarkoit- tamalla tavalla.
Tutkimukseni mukaan opettajien, opetusalan asiantuntijoiden ja auktoriteettien käsitykset TVT:n opetuskäytöstä ovat vaihtelevia ja kontekstisidonnaisia. Eri toimijat puolustavat ja vastustavat TVT:n käyttöä eri tilanteissa. He kuitenkin jakavat useimmiten ymmärryksen siitä, että sen täytyy tuot- taa opetukselle jotain lisäarvoa eli TPACK-mallin mukaisesti pedagogista tai sisällöllistä hyötyä. Lisä- arvon tuottaminen kuitenkin näyttää joissain tilanteissa unohtuvan, ja TVT:n opetuskäytön myöntei- sesti rakentava diskurssi on kenties saanut koulut hankkimaan sellaista teknologiaa, jota ei ole testattu opetukseen sopivaksi ja kouluille hankitut välineet on jopa jätetty käyttämättä. Tutkimukseni mukaan osa koulujen TVT-hankinnoista soveltuukin vain heikosti opetukseen pedagogisesti ja sisällöllisesti, koska niitä ei ole suunniteltu alun perin opetukseen pedagogisesti tai sisällöllisesti. Lisäksi opettajilla ei ole riittävästi osaamista edes opetukseen pedagogisesti ja sisällöllisesti suunniteltujen TVT:iden käyt- töön. Kouluihin hankittujen laitteiden määrä ja sisällöllinen tai pedagoginen laatu sekä opettajien osaa- minen kuitenkin vaihtelevat paikallisesti hyvin paljon, mutta se vähentää opettajien mahdollisuuksia tarjota samanlaista opetusta eri kouluissa. Se puolestaan lisää koulujen välistä epätasa-arvokehitystä.
Opettajien puheessa negatiiviset TVT-kokemukset ovat voimakkaita, koska he ovat joutuneet toimimaan jopa vuosikymmeniä opetukseen suunnittelemattomien TVT:iden ja oman heikon osaami- sensa kanssa. Lisäksi opettajat kokevat arjessaan tilanteita, joissa teknologian toimijuuden lisäksi opet- tajien ja oppilaiden toimijuudella on merkitystä opetuksen onnistumisessa. Tutkimukseni perusteella opettajat kokevat oman työnsä haasteelliseksi myös TVT:n jatkuvan muutoksen vuoksi. Heidän on kui- tenkin siitä huolimatta pystyttävä tarjoamaan opetuksessaan riittävä TVT-osaaminen oppilaille, jotta nämä pärjäävät arjessaan ja tulevaisuudessaan teknologian käyttäjinä. Opettajien onkin oltava tietoisia vastuullisen TVT:n käytön perusperiaatteista, lasten käyttämistä teknologiasisällöistä, tietoturvasta ja tekijänoikeuksista. Lisäksi erilaisten teknisten taitojen opettaminen on olennaista, koska kaikki lapset eivät osaa käyttää TVT:aa kovin hyvin oletetusta diginatiiviudestaan huolimatta. Toisaalta opettajat tie- tävät, että joillakin oppilailla on heitä suuremmat TVT-taidot ja he saavat lapsilta usein apua teknisiin kysymyksiinsä. Opettajat kuitenkin toivoivat lisää muodollista tukea omaan osaamiseensa, koska he kokivat painetta teknologisoida opetustaan paljon puhutun digiloikkadiskurssin vuoksi.
Tutkimukseni kulttuurintutkimuksellisen näkökulman mukaan TVT:n opetuskäyttö on mo- niulotteinen ilmiö, koska se on samaan aikaan sisällöllinen ja välineellinen työkalu. Teknologia on myös olennainen osa ihmisten arkea, mutta sen kokonaisuuden ymmärtäminen ja opetuskäyttöön soveltami- nen on haaste. Se muuttaa koulun ja opetuksen järjestyksiä uudenlaisiksi aikaan ja paikkaan sitoutu- mattomuutensa vuoksi. TVT myös lisää opettajien työtehtäviä, koska heidän on aiempien pedagogisten ja sisällöllisten taitojen lisäksi hallittava erilaiset teknologiset taidot ja pystyttävä soveltamaan TVT:aa opetuksessaan pedagogisesti ja sisällöllisesti TPACK-mallin mukaisesti. Lisäksi TVT hämärtää yksityi- sen ja julkisen tilan ja toiminnan välisiä rajapintoja, joten opettajat joutuvat pohtimaan työssään yksi- tyisen ja julkisen toimintansa rajoja. He kokevat työnsä vuoksi painetta olla jatkuvasti toisten ihmisten saatavilla ja tavoitettavissa.
Asiasanat: opettajuus, tieto- ja viestintäteknologia, digiloikka, opetussuunnitelma
Näpärä, Liisa
What is the digital leap discourse? The construction of the teacher and teacher’s work in the Finnish digital leap discourse
Joensuu: University of Eastern Finland, 2019, xii+225 pages Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 145 ISBN: 978-952-61-3211-2 (print)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-3212-9 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
ABSTRACT
In my doctoral dissertation, I study how teachers’ work is shaped in the Finnish digital leap discourse and in teachers’ everyday work practices. The digital leap discourse is a continuation of a long-standing discussion, where the various actors usually give mostly positive meanings to the use of ICT. Discourses are in general maintained and structured in everyday conversations and media discussions between different actors. Therefore, there are various contradictory discourses. In my research, I describe the different concepts and experiences of the use of ICT at school. I have interviewed teachers and con- structed media data following the Yle news website and Helsingin Sanomat newspaper. I collected the data between 1 August 2016 and 31 July 2017 and it represents the first year of the new curriculum. My media data gives voice to teachers, experts and authorities who speak on the topic.
The theory of my research is based on the cultural studies approach in technology. As theo- retical tools, I use the meanings of ICT given in human-technology interaction and the idea of technol- ogy domestication as part of teachers’ technology relationship. I focus on the different ways of speaking about ICT in a school context, though I focus mostly on the teachers’ points of view. In analysing how teachers know how to use ICT in their work, I utilized the TPACK (technological pedagogical content knowledge) model developed by Punya Mishra and Matthew Koehler (2006) on the technological, ped- agogical and content-based competences of ICT. In addition, I use the design anthropological idea of whether ICT used in teaching is originally designed for teaching and whether teachers can domesticate the ICTs for their own teaching as shown in TPACK-model.
According to the study, the concepts and experiences of ICT use by different actors are varied and context related. They defend and oppose the use of ICT in different situations. The positive mean- ings given to ICT are strong and more pronounced in the discourse. At the same time, negative ICT experiences are strong in teachers' talk, as they have had to deal with teaching with all kinds of ICTs regardless of how well they perform. In addition, they must rely on their own skills, and figure out how to deal with unexpected situations in human-technology interaction and adapt. Examples include situ- ations when ICT stops working due to an incomplete internet connection or the incompatibility of hard- ware and software, or situations in which students interfere with teaching with ICT through their own activities.
According to my research, some of the schools' ICT purchases are not so well suited for teach- ing. The reason is that they are not originally designed for teaching. Teachers have found no use for them with their pedagogical or content knowledge, which are shown in the TPACK-model. However, teachers do not even have enough knowledge to use all the technologies designed for teaching because of the lack of formal ICT education. Nevertheless, teachers are trying to somehow domesticate them into their teaching, because teachers are under pressure to use more technology in their teaching. School equipment and teachers’ skills to use them are very diverse in terms of quantity and locality, which
reduces the ability of teachers to provide similar teaching in different schools. This, in turn, increases the development of inequality between schools.
Teachers find their work challenging because of the constant changes in ICT, and a lack of ICT knowledge and understanding. Despite this, they are still supposed to know what sufficient ICT skills are for the children’s future perspective and acquire the knowledge and skills. They need to be aware of the content of ICT used by children, information security and copyright issues. Teaching various ICT skills is important and essential regardless of the diginative discourse. All children are not able to use ICT very well. On the other hand, teachers know that some students have more ICT skills than others and receive help from them with technical issues. However, teachers wish to receive more formal sup- port for their own ICT skills, as they experience the pressure to technology in their teaching because of the digital leap discourse.
From the perspective of cultural research, the use of ICT in teaching is a multidimensional phenomenon. ICT is both a content and technical tool for all, and a pedagogical and content tool for teachers. Understanding the meaning of the whole of ICT and applying it to teaching is a constant chal- lenge. ICT increases the amount of work for teachers, generates more teaching methods and more, faster changing content. ICT also obscures the interfaces between private and public space and activities.
Therefore, teachers need to consider the limits of their private and public activities in their work and free time. They are always reachable through ICT and they can be contacted regardless of the time of the day and can feel stress about it.
Keywords: digital leap, teachers’ work, information and communication technology, curriculum
ESIPUHE
Väitöskirjaprosessin aikana olen kasvanut ihmisenä ja ehkä jopa aikuistunut. Olen päässyt oppimaan runsaasti tutkimastani asiasta sekä itsestäni. Väitöskirjan aikana sain tukea monesta suunnasta ja tutus- tuin uusiin ihmisiin. Ensinnäkin ohjaajani Taina Kinnunen, Eija Kärnä ja Helmi Järviluoma-Mäkelä osoittivat runsaasti tukeaan väitöskirjaprosessille monina sellaisina aikoina, jolloin itse en olisi päässyt tai edes jaksanut eteenpäin. Heidän kommenttinsa ja kannustuksensa olivat tärkeitä. Heille kuuluu iso kiitos, koska heillä oli aina aikaa omien kiireittensä keskellä ottaa huomioon pienemmät kysymykseni ja suuremmat ongelmani väitösprosessissa. Kiitän esitarkastajiani Jukka Jouhkia ja Heli Ruokamoa, jotka antoivat työtäni eteenpäin vieviä ehdotuksia ja kommentteja. Myös väitöskirjan kieliasun tarkis- tanut Merja Suomela ansaitsee kiitoksen arvokkaasta työstään. Väitöskirjani valmistumisen mahdollis- tivat taloudellinen tuki Suomen Kulttuurirahastolta ja Itä-Suomen yliopiston filosofiselta tiedekunnalta.
Myös haastatteluun osallistuneet opettajat olivat erityisen tärkeitä, koska he käyttivät vapaaehtoisesti aikaansa osallistuessaan tutkimukseen. Lopuksi kiitän loistavia kollegoitani työhuoneessani, tutkimus- seminaareissa sekä erityisesti ystäviäni, jotka jaksoivat kuunnella minua kerta toisensa jälkeen puheli- mitse ja pitkäksi venyneissä kahvihetkissä. Projektista ei olisi ollut mitään ilman istumatyöskentelyistä palauttavia juoksulenkkejä ja lukuisia kissojen kuvia. Myös kaikenlainen pyyteetön tuki ja apu, jota sain minulle tärkeiltä ihmisiltä, auttoi jaksamaan eteenpäin.
Oulussa lokakuussa 2019 Liisa Näpärä
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ ... iii
ABSTRACT ... v
ESIPUHE ... vii
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET JA TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 6
2.1 Tieto- ja viestintäteknologia ... 6
2.2 Käyttäjien teknologioille antamat merkitykset ... 7
2.3 Suunnittelijoiden teknologioille antamat merkitykset ... 9
2.4 Teknologiadiskurssit ... 11
2.4.1 Positiivinen teknologiadiskurssi ... 11
2.4.2 Negatiivinen teknologiadiskurssi ... 13
2.4.3 Teknologian kesyttämisen diskurssi ... 14
2.5 Opettajien teknologiasuhteen rakentuminen ... 15
2.5.1 Opettajuuden kehittyminen ... 15
2.5.2 Teknologiasuhde ... 17
2.5.3 TPACK-malli opettajien kompetenssien kuvaajana ... 18
3 TUTKIMUSAINEISTO ... 21
3.1 Media-aineisto ... 21
3.2 Haastatteluaineisto ... 24
3.3 Tutkimusaineistojen yhdistäminen ... 27
3.4 Tutkimuseettiset pohdinnat ... 28
3.4.1 Media-aineisto ... 29
3.4.2 Haastatteluaineisto ... 29
4 UNELMA DIGILOIKASTA ... 33
4.1 Digiloikkadiskurssi ... 33
4.2 Digiloikka opetussuunnitelmassa ... 36
4.3 Digiloikan seuraukset opetukselle ja koululle ... 39
4.3.1 Koulun ja opetuksen uudet nimet ... 40
4.3.2 Opetustilan muutos ... 42
4.3.3 Muutoksen edelläkävijät ... 44
4.3.4 Uudistusten ja muutosten erityisyys mediassa ... 46
4.4 Yhteenveto ... 47
5 KOHTI MONIPUOLISIA TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIATAITOJA ... 49
5.1 Arkielämän ja tulevaisuuden tieto- ja viestintäteknologiataitojen hallinta ... 49
5.2 Diginatiivit tieto- ja viestintäteknologiataitojen hankkijoina ... 50
5.3 Tieto- ja viestintäteknologian käyttöön liittyvät taidot ... 52
5.3.1 Luku- ja kirjoitustaidoista monilukutaitoon ... 53
5.3.2 Koodaus- ja ohjelmointitaidot ... 58
5.3.3 Digipelaamisessa hankitut (epä)muodolliset taidot ... 63
5.4 Tieto- ja viestintäteknologian vastuullisen käytön opettaminen ... 69
5.4.1 Tieto- ja viestintäteknologian vastuullisen käytön monet käsitteet ... 69
5.4.2 Mediakasvatuksen sisältö ja tavoite ... 70
5.4.3 Ruutuaika ... 71
5.4.4 Mediakasvatuksen vastuujako ... 72
5.4.5 Opettajien harjoittaman mediakasvatuksen sisältö ... 73
5.5 Lasten yksilölliset tieto- ja viestintäteknologiataidot opetuksessa ... 77
5.5.1 Yksilöt suurenevissa opetusryhmissä ... 77
5.5.2 Diginatiivien lasten osaamiserot tieto- ja viestintäteknologian käytössä ... 79
5.5.3 Erityistä tukea tarvitset lapset ... 80
5.5.4 Oppilaiden omatahtinen eteneminen ... 82
5.5.5 Lasten yksilölliset tieto- ja viestintäteknologiataidot haasteena ... 84
5.6 Yhteenveto ... 86
6 OPETTAJIEN TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIA-OSAAMINEN JA SEN KEHITTÄMINEN ... 88
6.1 Opettajien kokema varmuus ja epävarmuus tieto- ja viestintäteknologian käyttäjinä ... 88
6.2 Koulutus ja sen puute ... 91
6.2.1 Muodollinen täydennyskoulutus ... 91
6.2.2 Itsenäisen perehtymisen tarve ... 94
6.2.3 Tutoropettajat täydennyskoulutuksen erityistapauksena ... 97
6.2.4 Koulutukseen osallistumisen rajoitteet ... 99
6.3 Opettajien tieto- ja viestintäteknologiaosaamisen tukeminen ... 101
6.3.1 Hallinnolta saatava tuki ... 102
6.3.2 Kollegat opettajien apuna ... 103
6.3.3 Yhteistyö oppilaiden kanssa ... 105
6.4 Yhteenveto ... 107
7 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIA OPETTAJIEN ARJESSA ... 109
7.1 Kouluissa käytettävät laitteet ja niiden hankinta ... 109
7.1.1 Koulujen riittämättömät laitteet ... 109
7.1.2 ”Vanhentuneiden” laitteiden uusiminen ... 111
7.1.3 Laitteisiin käytettävissä olevat resurssit ... 112
7.1.4 Koulujen tarjoamat laitteet oppilaiden (yhteis)käytössä ... 114
7.1.5 Oppilaiden omien laitteiden hyödyntäminen opetuksessa ... 116
7.2 Tieto- ja viestintäteknologian käyttötarkoitukset opetuksessa ... 119
7.2.1 Taulutietokoneet opettajien yleistyökaluna ... 120
7.2.2 Kuvaaminen ja kameratyöskentely ... 121
7.2.3 Sähköiset oppimateriaalit ... 123
7.2.4 Etäopetus tieto- ja viestintäteknologiavälitteisesti ... 126
7.2.5 ”Tulevaisuuden” teknologiat ... 127
7.3 Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä rajoittavat tekijät ... 131
7.3.1 Tieto- ja viestintäteknologioiden yhteensopimattomuus ... 131
7.3.2 Riittämätön internetyhteys ... 133
7.3.3 Tietoturvattomuus ... 134
7.3.4 Laitteiden ”väärinkäyttäminen” ... 136
7.3.5 Työrauhan häirintä ... 138
7.3.6 Tieto- ja viestintäteknologian opetukseen ja opettajien tarpeisiin soveltumattomuus ... 141
7.4 Opettajien kokemukset tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön onnistumisesta ... 144
7.5 Yhteenveto ... 149
8 OPETTAJAT JA OPETUS YKSITYISEN JA JULKISEN RAJALLA ... 151
8.1 Yksityinen ja julkinen opettaja ... 151
8.2 Tekijänoikeustietämys opettajan työssä ... 152
8.3 Sosiaalinen media opettajien työssä ... 155
8.3.1 Ikärajat sosiaalisen median käytön rajoittajina ... 155
8.3.2 Blogit opettajien työssä ... 157
8.3.3 Sosiaalinen media opetustarkoituksien ulkopuolella ... 158
8.4 Tieto- ja viestintäteknologiavälitteinen kiusaaminen ... 163
8.5 Hyvinvointikytkökset ... 166
8.5.1 Monet tehtävät ... 167
8.5.2 Työssä jaksaminen ... 169
8.5.3 Fyysinen kuormittavuus ... 170
8.5.4 Mielikuva riippuvuudesta ... 170
8.6 Yhteenveto ... 173
9 MIKÄ IHMEEN DIGILOIKKA? ... 175
9.1 Opettajuuden rakentuminen digiloikkapuheessa ... 175
9.1.1 Digiloikkadiskurssi ohjaa opettajien käsityksiä ... 175
9.1.2 Diginatiivit tarvitsevat tieto- ja viestintäteknologiataitojen opetusta ... 176
9.1.3 Tieto- ja viestintäteknologian on sovelluttava opettajien osaamiseen ja opetukseen ... 177
9.1.4 Ristiriitaiset käsitykset tieto- ja viestintäteknologian käytöstä ... 179
9.1.5 Opetuksen järjestämistavat uudistuvat ... 179
9.1.6 Opettajien vastuut ja velvoitteet laajenevat ... 180
9.1.7 Yhteiskunnan arvoihin sopivat opettajat ... 182
9.2 Tutkimuksen haasteet ... 184
9.3 Jatkotutkimusaiheita ... 185
LÄHTEET ... 187
LIITTEET ... 216
KUVIOLUETTELO
Kuvio 1: Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä rajoittavia ja mahdollistavia tekijöitä ... 17 Kuvio 2: TPACK-malli ... 18 Kuvio 3: Media-aineiston määrällinen jakautuminen ... 21 Kuvio 4: TVT:n opetuskäytön odotettavissa olevat seuraukset, Seppo Tellaa (1997, 55–57) mukaillen 40 Kuvio 5: Taulutietokoneiden hyödyt, HS 7.11.2016 pohjalta mukailtu ... 121 Kuvio 6: Taulutietokoneiden opetuskäytössä havaittuja haasteita, HS 7.11.2016 pohjalta mukailtu ... 131 Kuvio 7: Opettajien tehtävät ... 168 Kuvio 8: Human digital evolution, kuvankaappaus Google-hausta ... 172
1 JOHDANTO
Haastateltava 3: Kyllähän meit viime keväänä [vuonna 2016], ni meillä oli ihan rehellisesti sanoen kauhu päällä siitä, kun joka asia oli vaan sitä digiloikkaa. Saatiin se kuva, että se mullistaa kaiken. Tai sen pitää olla kaikki Ja sitä painotettiin teoriassa hirveesti. Mutta käytännössä ei [ole- kaan niin]... Ja oon sitä mieltä, että se on tarpeellinen. Eihän siinä nyt, turha sitä on kieltää. Se on pakollinen ja tarpeellinen.
Tutkimustani varten haastattelemani opettaja kuvaa edeltävässä lainauksessa syksyllä 2016 voimaan tulleen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) herättämiä ajatuksia. Opettajan näkemyksen mu- kaan tieto- ja viestintäteknologian (TVT) opetuskäyttöön liitetyt teoreettiset lupaukset eivät ole lunas- tettavissa nykyisin käytössä olevilla laiteresursseilla tai opettajien osaamisella. Lisäksi TVT:n tuomat muutokset eivät ole hänen mielestään niin mullistavia kuin opetuksen teknologisoimiseen viittaavassa digiloikkadiskurssissa annetaan teoriassa ymmärtää. Kriittisestä näkemyksestään huolimatta hän piti meneillään olevaa koulujen opetuksen teknologista kehitystä välttämättömänä ja tarpeellisena.
Tutkimukseni keskiössä ovat opettajat, jotka käyttävät TVT:aa omassa työssään. Tarkoitan TVT:lla opetuksessa ja opetuksen tukena käytettäviä laitteita eli useimmiten kännyköitä, taulutietoko- neita, kannettavia tietokoneita ja niiden sisältöjä. Viittaan TVT:n opetuskäytöllä puolestaan tilanteisiin, joissa opettajat käyttävät sitä opetusvälineenä tai hyödyntävät sen sisältöjä opettaakseen oppilaita. tek- nologioiden opetuskäytöllä on jo useiden vuosikymmenten mittainen historia, mutta erityisesti viimeis- ten 20–30 vuoden aikana sitä on tutkittu runsaasti ympäri maailmaa. TVT:n opetuskäyttöä halutaan aktiivisesti lisätä, koska erilaisista teknologialaitteista ja sovelluksista on tullut niin suuri osa ihmisten arkipäivää ja ne ovat muuttuneet hankintahinnoiltaan halvemmiksi sekä helpommin liikuteltaviksi.
(Esim. Flanagan & Shoffner 2013, 242; Kilpiö 2008, 17–18; Nickerson 1988, 2; Ruokamo & Pohjolainen 2002.) Usein TVT:n opetuskäytön lisäämisen halu ilmaistaan erilaisissa asiakirjoissa ja poliittisissa oh- jelmissa, joiden mukaan sitä ei käytetä vielä tarpeeksi opetuksessa muiden yhteiskunnan instituutioi- den teknologisoitumiseen verrattuna (Assing & Calé 2013, ix; Erstad 2010b, 37; Kiilakoski 2012; Talsi 2014, 64; Opetushallitus 1994; 2004; 2014).
Monissa aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että kouluissa on runsaasti puutteita sekä lait- teissa että opettajien osaamisessa käyttää niitä opetuksessaan ja opetuksen tukena. Resurssit ja opetta- jien osaaminen ja varmuus käyttää TVT:aa opetuksessa eivät kuitenkaan näytä juuri lisääntyneen vuo- sien aikana teknologian kehittymisestä ja jatkuvista tutkimuksista huolimatta, koska tutkimukset toi- sensa jälkeen kuvaavat opettajien käytössä olevia vähäisiä TVT-resursseja ja puutteellista osaamista.
(Esim. Cuban 2001; Harwood & Asal 2007; Vrasidas 2015.) Nykyäänkin (siis tutkimukseni kanssa sa- manaikaisesti) monissa kotimaisissa ja ulkomaisissa yliopistoissa on käynnissä lukuisia TVT:aan kes- kittyviä tutkimushankkeita, joissa tavoitellaan TVT:n opetuskäytön parantamista. Esimerkiksi Tampe- reen yliopiston tutkimushankkeista syntyneet rehtorien (Ropeka), opettajien (Opeka) ja oppilaiden TVT-taitojen (Oppika) arviointiin kehitetyt työkalut ovat levinneet tai ainakin leviämässä kaikkiin suo- malaisiin peruskouluihin. Myös opettajien kouluttamiseen tähtäävä yliopistoyhteistyössä syntynyt Di- gierko tai erilaiset Opetusalan ammattijärjestö OAJ:n ja opetus- ja kulttuuriministeriön järjestämät kou- lutukset pohjautuvat tutkimusperustaiseen tietoon.
Tutkimusintressini syntyi tekemästäni ristiriitaisesta havainnosta, jossa pitkään jatkuneen keskustelun jälkeenkään opettajilla ei näytä olevan riittävästi mahdollisuuksia ja osaamista TVT:n käyt- töön samalla tavoin kuin monissa keskusteluissa haluttaisiin. Sen vuoksi halusin ymmärtää opettajien kokemuksia TVT:n käytöstä ja sen soveltuvuudesta opetukseen osana laajempaa nykyisin käytävää yh- teiskunnallista keskustelua. Fokusoidun tutkimuksessa alakoulun kontekstiin, koska siellä astui vuo- den 2016 syyslukukauden alussa voimaan uusi opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014). Se painottaa TVT:n käyttöä ja TVT:n opetuskäytössä saatavia mahdollisia hyötyjä aiempia opetussuunnitelmia
enemmän. Opetussuunnitelmassa teknologian ja sen sisältöjen käyttö on integroitu jokaiseen oppiai- neeseen opetuksen tueksi ja oppimisen välineeksi jo ensimmäiseltä luokalta lähtien. Opetussuunni- telma astui portaittain voimaan myös yläkoulussa ja lukiossa seuraavina syksyinä 2017 ja 2018, mutta se oli luotu jo vuonna 2014. Ajankohtaisen opetussuunnitelmakytköksen lisäksi perustelen tutkimuk- seni paikantumista alakoulun kontekstiin sillä, että aiemmissa tutkimuksissa TVT:n opetuskäytön tut- kiminen ja siihen liittyvä keskustelu ovat näyttäneet keskittyvän globaalisti erityisesti korkeakoulukon- tekstiin joistakin alakoulukontekstiin sijoittuvista tutkimuksista huolimatta (esim. Haapala ym. 2014;
McLean 2016; Uluyol & Şahin 2016).
Haastattelin tutkimustani varten alakoulussa työskennelleitä opettajia heidän TVT:n opetus- käyttöön liittyvistä kokemuksistaan ja käsityksistään ensimmäisen uuden opetussuunnitelmavuoden aikana. Lisäksi seurasin samaan aikaan aiheeseen liittyvää mediakeskustelua Helsingin Sanomista ja Ylen verkkosivuilta, jolloin muut kuin opettajatoimijat eli tutkimukseni tapauksessa asiantuntijoina toi- mivat tutkijat sekä koulujen asioista päättävät auktoriteetit pääsivät esittämään näkemyksiänsä opetuk- sessa ja kouluissa nyt ja tulevaisuudessa lisääntyvästä TVT:n käytöstä eli digiloikasta. Digiloikka viittaa sanana myös opettajien osaamisen lisäämistavoitteiseen. Siitä puhutaan sekä tekemissäni haastatte- luissa että media-aineistossani varsin runsaasti, joten se on yksi tutkimusaineistojani yhdistävä tekijä ja keskeinen käsite. Digiloikka on suomen kielessä melko uusi, mutta esimerkiksi Antti Saari ja Janne Säntti (2018) ovat analysoineet digiloikka-sanaan liittyvää retoriikkaa koulutuspoliittisissa asiakirjoissa, joissa teknologian esitetään parantavan opetuksen laatua nopeasti. Samankaltainen retoriikka näkyi kuitenkin esimerkiksi Charalambos Vrasidasin (2015) tutkimuksessa hänen kuvatessaan koulutuspo- liittista tahtotilaa TVT:n opetuskäytön lisäämisestä Kyproksella. Lisäksi vastaavat perustelut teknologi- oiden käytön lisäämiselle yhteiskunnan eri instituutioissa näkyvät erityisesti 1990-luvulla vallalla ol- leessa tietoyhteiskuntapuheeksi nimitetyssä diskurssissa (Niiniluoto 1997; Uotinen 2005). Digiloikka onkin helppo liittää laajempaan ja pidempään jatkuneeseen keskusteluun TVT:n elämää helpottavista tekijöistä.
Yhtenä tutkimukseni lähtökohtana on ihmisten TVT:n käyttöön liittämien puhetapojen erilai- suus: TVT saa erilaisia merkityksiä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa (esim. Berglund 2012; Talsi 2014;
Otto & Smith 2013; Uotinen 2003; 2005; 2010; Ylipulli 2015). Erilaiset puhetavat ja eri toimijoiden anta- mat merkitykset TVT:lle syntyvät suhteessa heidän kokemuksiinsa ja käsityksiinsä siitä sekä sen käy- töstä. Lisäksi erilaiset mahdollisuudet eli eri toimijoiden osaaminen ja TVT-resurssit vaihtelevat erilai- sissa teknologian käyttökulttuureissa ja sosiokulttuurisissa ympäristöissä, jolloin käsitykset ja koke- mukset ovat usein vaihtelevia. Esimerkiksi Marc Prensky (2001) pohti lasten mahdollisuuksia käyttää TVT:aa eri tavoin aikuisiin verrattuna. Hän kutsui lapsia diginatiiveiksi, koska heillä oli jo melkein 20 vuotta sitten runsaasti TVT:n käyttömahdollisuuksia ja TVT-osaamista enemmän kuin aikuisilla.
TVT:n opetuskäyttöön liittyviä puhetapoja eli diskursseja on tutkittu aiemmin ainakin opet- tajaopiskelijoiden näkökulmasta. Esimerkiksi Mari Puroila ja Kristiina Kumpulainen (2005) antoivat tutkimuksessaan erilaisille teknologioille praktisen, kriittisen, yhteisöllisen ja kehittymisen diskurssin.
Susanna Pöntinen puolestaan luokitteli opetuskäytön diskurssit neljään kategoriaan: vakiinnuttamis-, rutiini-, oma-aloitteisuus- ja suku-polvipuheeksi. Ne rakentuivat viidelle erilaiselle retoriselle keinolle:
määrällä vakuuttelu, ääri-ilmaisut, toiminnan taitekohdat, yksityiskohtaiset esimerkit ja kieltoilmaisut.
(Pöntinen 2013.) Aiemmat tutkimukset ovat kategorisoineet opettajien käyttämät diskurssit ja retoriset keinot pieniin osiin, mutta hyödynnän oman tutkimukseni näkökulmassa laajempia positiiviseksi ja negatiiviseksi teknologiadiskurssiksi nimeämäni teknologiakeskustelun ääripäitä. Peilaan niihin erityi- sesti tutkimukseni keskiössä olevaa opettajien puhetta sekä suomalaisessa yhteiskunnassa toisteltua di- giloikkadiskurssia.
Pohdin tutkimuksessani ajankohtaisen digiloikkapuheen rakentamaa opettajuutta ja sen aset- tamia odotuksia opettajien työlle. Tutkimukseni tehtävänä on vastata kysymykseen: miten opettajuutta rakennetaan digiloikkapuheessa ja opettajien työn käytännöissä. Pääkysymys sisältää myös seuraa- vat alakysymykset, joihin jokaiseen vastataan omassa analyysiluvussaan: Mikä digiloikka on ja millaista muutosta sillä tavoitellaan kouluihin ja opetukseen? (Luku 4.) Millaisia TVT-taitoja lapset tarvitsevat arjessaan ja tulevaisuudessa? (Luku 5.) Millaisia TVT-taitoja opettajilla on ja miten he kehittävät niitä?
(Luku 6.) Mitä TVT-resursseja opettajilla on käytössään ja millaisia kokemuksia ja käsityksiä heillä on TVT:n opetuskäytöstä? (Luku 7.) Miten TVT ja sosiaalinen media muokkaavat opettajien tehtäviä?
(Luku 8.) Peilaan tutkimusaineistossani kuultuja opettajien sekä muiden kuin varsinaisten opettajatoi- mijoiden puhetta digiloikasta ja opettajuudesta sekä heidän kokemuksistaan ja käsityksistään TVT:sta suhteessa aiempiin tutkimuksiin TVT:n opetuskäytöstä (esim. Atjonen 2005; Ilomäki ym. 2004; 2007;
Ilomäki 2008; 2011; 2014). Niissä on kuvattu esimerkiksi opettajien TVT-asenteita ja osaamista. Lisäksi hyödynnän teoreettisen viitekehykseni rakentamisessa aiempaa tutkimusta opettajuudesta, opettajien ammatillisesta identiteetistä, teknologiasuhteesta sekä niiden muodostumisesta (esim. Almiala 2008;
Kilpiö 2008).
Lähestyn tutkimusaihettani ja opettajien puhetapojen analyysia kulttuurintutkimuksen näkö- kulmasta. Puhun erityisesti teknologioiden kulttuurintutkimuksen perinteen mukaisesti teknologioi- den kesyttämisestä. Sillä tarkoitetaan, että opettajat osaavat käyttää TVT:aa omassa opetuksessaan, kun ovat ensin kesyttäneet sen omaan identiteettiin kuuluvaan teknologiasuhteeseensa. Kesyttämistä teh- dään sekä puhumalla TVT:sta että käyttämällä sitä, jolloin sekä TVT että ihmiset muokkautuvat tois- tensa tarpeisiin ja mieltymyksiin eri konteksteissa. (Kilpiö 2008; Talsi 2014; Uotinen 2005.) Kulttuurin- tutkimuksellisten lähtökohtien mukaisesti opettajat yrittävät löytää kesyttämispuheessaan perusteluja sille, miksi käyttävät tai eivät käytä TVT:aa opetuksessaan pedagogisesti tai sisällöllisesti. Lisäksi hyö- dynnän teknologian opetuskäytön analyyttisena työkaluna Punya Mishran ja Matthew Koehlerin (2006) kehittämää TPACK (technological pedagogical content knowledge) -mallia, joka yhdistää opettajan teknolo- giset, pedagogiset ja sisällölliset kompetenssit. Mallin ytimeen muodostuu tavoitteeksi opettajien kyky hyödyntää teknologiaa samanaikaisesti kaikilla kolmella tavalla opetuksessa.
Tutkimukseni näkökulma liittyy myös design-antropologian teorian esiin tuomaan kysymyk- seen siitä, miten hyvin ihmisten tekemien objektien, kuten tutkimukseni tapauksessa tieto- ja viestintä- teknologian, suunnitellut ja käyttäjien omaksumat käyttötarkoitukset kohtaavat toisensa (Berglund 2012; Otto & Smith 2013). Toisin sanoen kykenevätkö opettajat käyttämään TVT:aa opetuksessaan TPACK-mallin tarkoittamalla tavalla teknologisesti, pedagogisesti ja sisällöllisesti TVT:aan suunnitte- luilla ominaisuuksilla osana laajempaa ihmisten ja teknologioiden välistä vuorovaikutusprosessia.
TVT:n alkuperäinen suunniteltu käyttötarkoitus on usein jokin muu kuin opetuskäyttö, eikä opettajia ole kuviteltu laitteiden ensisijaisiksi käyttäjiksi. Opettajien on kuitenkin tavallaan käytettävä TVT:aa opetuksessaan uuden opetussuunnitelman ohjaamana.
Olen tehnyt tutkimuksessani teoreettisia valintoja, joissa olen päätynyt yhdistämään kulttuu- rintutkimuksen näkökulman perinteisempään TVT:n opetuskäyttöön liittyvään kasvatustieteelliseen keskusteluun. Vaikka esimerkiksi Seppo Tella ja Heli Ruokamo (2005, 6) kehottavat monitieteiseen lä- hestymistapaan tutkittaessa koulujen teknologisoitumiskehitystä, erityisesti verkon oppimisympäristö- jen näkökulmasta (myös Smeds yms. 2010), monitieteisyys tai koulumaailman ulkopuolinen teknolo- giakehityksen pohtiminen on jäänyt globaalisti tutkimuksissa vähäisemmäksi kuin pelkästään kasva- tustieteelliseen näkökulmaan keskittynyt tutkimus. Uskon tuovani kulttuurintutkimuksen näkökul- malla ja TVT:aan liittyvien puhetapojen kuvaamisella uutta tietoa teknologian opetuskäyttöön liitty- vään keskusteluun, koska otan huomioon ihmisten ja teknologioiden välisessä vuorovaikutuksessa eri- laisissa TVT:n käyttökulttuureissa sijaitsevien toimijoiden antamat merkitykset TVT:lle. Tutkimukses- sani näkyy digiloikkailmiöön liittyvä teknologiapuheen ristiriitaisuus sekä eri tilanteissa kunkin asiasta puhuvan näkemykset TVT:sta. Työni on nimenomaan ilmiötason kuvaus, koska opettajien TVT-työn yksityiskohtien lisäksi on tarpeen katsella niiden kiinnittymistä sekä suomalaisen kulttuurisen keskus- telun että TVT-välineiden kokonaisuuksiin.
Tutkimukseni on samaan aikaan sekä teoriasidonnainen että tutkimusaineistolähtöinen, joten voin kuvailla sen olevan tieteenfilosofisesti osa induktiivisen ja deduktiivisen tutkimusperinteen välissä olevaa abduktiivista tutkimusperinnettä. Hahmotelin tutkimukseni teoriaa rinnakkain tutkimusaineis- toni keruun kanssa, jolloin analyysini sisältää sekä teoreettisia käsitteitä että tutkimusaineistolähtöisiä teemoitteluja. (Elo & Kyngäs 2007; Paavola & Hakkarainen 2006, 269–271, 277–279.) Abduktion toteut- tamista tutkimuksessani kuvaa erityisesti reflektioni tutkimukseni teon aloitusvaiheeseen, jossa tutus- tuin ensimmäiseksi design-antropologian teoriaan erään laajemman tutkimushankkeen ohjaamana.
Hankkeessa oli tarkoitus työskennellä omaa tutkimustani toteutunutta määrää enemmän design-antro- pologisilla menetelmillä eli etnografisilla havainnoilla koululuokassa ja kehittää opettajien kanssa yh- teistyössä TVT-sisältöjä tai niihin liittyviä opetustapoja. Omasta toiminnastani riippumattomista syistä
suunnitellun hankkeen toteuttaminen kuitenkin peruuntui, ja jouduin suunnittelemaan osittain uudes- taan sekä tutkimusaineistoni keruun että tutkimukseni asetelman. Toisaalta olin siihen mennessä ehti- nyt jo tutustua myös teknologian opetuskäyttöön liittyvään keskusteluun ja todennut keskustelun ope- tuksen teknologisoitumisen tarpeesta jatkuneen jo vuosikymmeniä. Samoihin aikoihin myös ymmärsin, että suomalaisessa yhteiskunnassa ylläpidetty digiloikkapuhe on jatkumoa samaiselle keskustelulle ja olisi hedelmällistä sisällyttää tutkimukseeni jonkinlainen media-aineisto digiloikkakeskustelun poh- jalta. Samalla päädyin sisällyttämään diskurssit tutkimukseni viitekehykseen, koska tunsin tarvitsevani jonkinlaisen selittävän tekijän tutkimuskirjallisuudestani tekemästäni havainnosta. Diskurssit toimivat sekä tutkimukseni teoreettisena viitekehyksenä että analyyttisena välineenä. Ensisijaisesti tulkitsen nii- den sitovan tutkimuksen digiloikkadiskurssin suomalaiseen sosiokulttuuriseen ympäristöön, jonka nä- kökulmasta tutkimusaineistoni eri toimijat puolestaan puhuivat.
Tavoitteenani on kuvata tutkimuksessani ajankohtaista digiloikkailmiötä sekä havainnollistaa TVT:n opetuskäyttöön liittyvää keskustelua ensimmäisenä opetussuunnitelman käyttöönottovuonna.
Lisäksi tavoitteenani on luoda mahdollisimman tarkka kuva opettajien kokemuksista TVT:n käyttäjinä ja havainnollistaa heidän arkeaan sekä TVT:n käyttöön ja käyttämättömyyteen liittyviä tekijöitä. Sovel- lan tässä erityisesti antropologi Clifford Geertzin (1973, 10–12) ajatusta tiheistä kuvauksista, joilla kuva- taan erilaisiin kulttuurisiin symboleihin, merkityksiin ja representaatioihin liittyvät taustat mahdolli- simman tarkasti. Vaikka en tee tiheisiin kuvauksiin ja design-antropologiaan usein yhdistettävää etno- grafiaa, kuvaan tutkimukseni aikana yksityiskohtaisesti opettajien kokemuksia ja käsityksiä TVT:sta käytössäni olevalla tutkimusaineistolla.
Tutkimukseni edustaman antropologisen kulttuurintutkimuksen yhtenä tehtävänä on tehdä omassa kulttuurissa olevia asioita paremmin tunnetuiksi (Eriksen 2004, 14). Opettajat näyttäytyvät mi- nulle samaan aikaan oman kulttuurin sisäisenä ammattiryhmänä sekä osittain vieraana tutkimusyhtei- sönä, koska heillä on eri ammatti ja sen vuoksi myös erilaiset teknologian käyttötarkoitukset kuin tut- kijalla. Lähestyn tutkimuksessani opettajia kouluyhteisön ulkopuolelta, koska en ole opettaja tai työs- kentele kouluympäristössä. Lisäksi tietämykseni opettajista rajoittuu lukemani tutkimuskirjallisuuden ja informanttieni lisäksi omiin kouluaikaisiin muistoihini, opettajaksi opiskeleviin tuttaviini sekä erilai- siin yhteiskunnallisissa diskursseissa luotuihin mielikuviin opettajista ja heidän työstään. Jaan kuiten- kin heidän kanssaan saman suomalaisen kulttuuriympäristön sekä monet arkiset kokemukset TVT:n käytöstä. Tutkijan ja tutkittavien ymmärrys TVT:sta on lähes samankaltainen, koska he jakavat saman- laisen suomalaisen kulttuurin. Kaikilla suomalaisessa yhteiskunnassa toimivilla ihmisillä on jo joitain kokemuksia, käsityksiä, odotuksia sekä mielipiteitä yhteiskunnan teknologisoitumisesta tai esimerkiksi sosiaalisen median käytöstä, vaikka edustettu ammatti on erilainen ja siihen liittyvät TVT:n käyttötavat eroavat. Samaan aikaan kuitenkin myös muut kuin opettajat voivat samaistua ammatistaan riippumatta TVT:n luomiin haasteisiin tai mahdollisuuksiin ihmisten TVT:n käyttökokemuksissa syntyneiden ja yh- teisesti jaettujen tunteiden tai tuntemusten vuoksi, joten tutkimukseni keskiössä olevien opettajien ko- kemukset TVT:sta ovat osa laajempaa kulttuurista ilmiötä ja sen käyttöön liittyvää keskustelua.
Tutkimukseni sisältö rakentuu johdannon lisäksi tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista (luku 2), tutkimusaineistoni esittelystä (luku 3), viidestä analyysiluvusta sekä analyysini yhteen kokoa- vasta luvusta. Tutkimukseni analyysiluvuissa edetään positiivisen teknologiadiskurssin luomista tule- vaisuudenkuvista, opettajien kokeman todellisuuden läpi kohti negatiivisen teknologiadiskurssin luo- mia uhkakuvia. Kuvaan tutkimukseni luvussa neljä digiloikan sisältöä ja sen rakentamaa uutta perus- koulun mallia osana pidempään jatkunutta keskustelua koulun ja opetuksen muutostarpeesta. Luvussa olevan digiloikan sisällöllisen kuvauksen tarkoitus on kiinnittää tutkimus suomalaiseen sosiokulttuu- riseen kontekstiin ja sitoa tutkimus historialliseen jatkumoon TVT:n opetuskäytön tavoitteista. Luvussa viisi kuvaan erilaisia TVT-taitoja, joita opettajien on opetettava lapsille heidän arkensa, työelämänsä ja tulevaisuutensa tarpeisiin. Luku on jatkumoa positiivisena pidettävälle teknologiadiskurssille, jossa las- ten oletetaan hankkivan erilaisia TVT-taitoja vain sen olemassaolon vuoksi. Luvussa kuusi kuvaan opettajien omaa TVT-osaamista ja sen kehittämistä. Luku on vastaus edellisen luvun kysymykseen siitä, miten opettajat pystyvät opettamaan tulevaisuudessa vaadittavia TVT-taitoja lapsille. Luvussa seitse- män kuvaan opettajien käytössä olevia TVT-resursseja, TVT:n käyttöä rajoittavia tekijöitä sekä opetta- jien erityisiä kokemuksia TVT:n käytöstä. Luvussa opettajat pohtivat myös suhtautumistaan koko digi- loikkailmiöön suhteessa heidän omaan osaamiseensa sekä käytössä oleviin resursseihin. Viimeisessä
analyysiluvussa kahdeksan puolestaan kuvaan TVT:n jatkuvan tavoitettavuuden luomia uhkia ja mah- dollisuuksia opetukselle ja opettajien työlle. Luku kiinnittää tutkimuksen jälleen laajempaan konteks- tiin ja kuvaa koko digiloikkailmiön opettajien muuttuvalle työlle luomia haasteita. Kiinnitän jokaisen analyysiluvun alussa käsiteltävän teeman vielä tarkemmin omaan teoriakeskusteluunsa tutkimuksen alussa kuvatun yleisemmän teoreettisen viitekehyksen lisäksi.
2 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET JA TEOREETTINEN VIITEKEHYS
Tässä luvussa kerron tutkimuksen keskeisistä käsitteistä ja teoreettisesta lähestymistavasta. Kuvaan, mitä tarkoitan tutkimuksessani tieto- ja viestintäteknologialla, teknologiadiskursseilla, opettajien am- matillisella kehityksellä ja teknologiasuhteella. Puhun ihmisten TVT:lle antamista merkityksistä ja ih- misten ja teknologioiden välisestä vuorovaikutuksesta. Lisäksi kerron, miten opettajien työssä tarvitta- vat TVT:n käyttöön liittyvät kompetenssit yhdistyvät toisiinsa opettajien pedagogista, sisällöllistä ja teknologista osaamista kuvaavassa TPACK-mallissa.
2.1 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIA
Teknologiat ymmärretään laajasti kaikkina ihmisen luomina objekteina tai ongelmanratkaisuvälineinä, joilla luodaan jotain uutta tai helpotetaan asioiden tekemistä ja toteuttamista ihmisten arjessa. Esimer- kiksi kynää tai tietokonetta voidaan pitää teknologioina, joten teknologiaa on käytetty opetuksessa aina.
Tutkimukseni fokuksessa olevat tieto- ja viestintäteknologiat sisältyvät teknologian yleiseen määritel- mään, jolloin ne ovat määritelmältään teknologiaa suppeampi kokonaisuus. Teknologiat ovat kuitenkin määritelmiltään usein epävakaita, monimuotoisia ja vaikeasti hahmotettavissa, koska jokainen teknolo- gian yksityiskohtainen määritelmä uhkaa jäädä jo syntyessään vanhanaikaiseksi teknologioiden nopean muuttuvuuden ja kehittymisen vuoksi. (Kiilakoski 2012, 27; Koehler & Mishra 2009, 61, 64; Laaksonen 2016, 94; Zhao 2003, xiv.)
Tarkoitan tieto- ja viestintäteknologioilla (TVT) tutkimuksessani opetuksessa ja opetuksen tu- kena käytettäviä digitaalisia ja sähköisiä, useimmiten kommunikointiin tarkoitettuja, välineitä. Esimer- kiksi Matthew Koehler ja Punya Mishra (2009, 61) tarkoittavat TVT:lla opetuskäytön kontekstissa kan- nettavia tietokoneita ja niissä olevia sovelluksia (myös Kilpiö 2008, 5). TVT:n opetuskäytön määritel- mään sisältyvät yleisesti myös internet, sosiaalinen media ja muut arjessa käytettävät viestintäkanavat.
Lisäksi opetuksessa käytetään muita nykyaikaisena pidettäviä teknologioita, kuten musiikkisoittimia ja askelmittareita, mutta niitä ei ajatella arkisessa ymmärryksessä samanlaisiksi opetuksen tukena käytet- täviksi tieto- ja viestintäteknologialaitteiksi viestinnällisten ominaisuuksien puutteen vuoksi. (Kilpiö 2008, 4–5; Laaksonen 2016, 30.)
Tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvä käsitteistö on laaja ja se toimii usein sateenvarjokäsit- teenä monenlaisille alakäsitteille (Baron 2008, 12). Opetustarkoituksissa puhutaan suomeksi useimmi- ten tieto- ja viestintäteknologiasta tai tieto- ja viestintätekniikasta eli TVT:sta, mutta joskus käytetään englanninkielisiä käsitteitä ICT (information and communication technology) tai IT (information technology).
IT liitetään kuitenkin opetuskäyttöä useammin yritysmaailmaan, ja sitä käytetään havaintojeni mukaan vähemmän opetuskontekstissa. Lisäksi informaatioteknologiaa (IT) pidetään median ja teknologian kä- sitteitä pohtineen Sol-Britt Arnolds-Granlundin (2010, 44) mukaan vajavaisena verrattuna TVT:aan tai ICT-käsitteeseen, koska IT ei sisällä viestintäteknologisia ominaisuuksia. Opetuskäytön yhteydessä pu- hutaan edelleen myös jonkin verran ATK:sta (automaattinen tietojenkäsittely), mutta tekemieni havain- tojen ja kokemuksieni mukaan sitä pidetään joissain yhteyksissä jopa vanhanaikaisena käsitteenä ja sen vuoksi siitä puhutaan yhä vähemmän.
Moninaiset teknologian käsitteet eivät sulje toisiaan automaattisesti pois, koska ne ovat toisil- leen läheistä sukua ja merkityssisällöiltään päällekkäisiä. Esimerkiksi suomen kielessä puhutaan rin- nakkain teknologiasta tai tekniikasta, koska niiden välinen merkitysero on vähäinen (Kiilakoski 2012).
Lisäksi usein puhutaan digitalisaatiosta, ja Liisa Ilomäki tutkijakumppaneineen (2014, 656) jopa esittää digitalisaation käsitteen syrjäyttäneen puheen tieto- ja viestintäteknologiasta. Havaintojeni mukaan kä- sitteellistä syrjäytymistä ei ole tapahtunut ainakaan tutkimusaineistossani kuultujen opettajien puhei-
den perusteella, mutta niistä puhutaan aktiivisesti toistensa rinnalla. Käsitteiden merkitykset sekoittu- vat niin arkikielessä kuin monissa tutkimuksissakin, ja niitä käytetään joskus jopa synonyymien tavoin, koska niiden arkiset sisällöt eivät ole merkityksiltään juuri eriytyneet toisistaan. Toisaalta Tomi Kiila- koski (2012, 22–23) huomauttaa, ettei esimerkiksi teknologia-sanaa voi aina korvata kaikissa suomen- kielisissä yhteyksissä tekniikka-sanalla, koska teknologia ymmärretään enemmän välineenä ja tek- niikka puolestaan toiminnan tapana.
Anna Kilpiön (2008, 5) mukaan opetuskäyttöön liittyvän teknologiakäsitteistön vakiintumat- tomuus on varsin tavallista. Erilaiset TVT:n nimitykset elävät rinnakkain ajassa, mutta ne muuttuvat eri tilanteissa ihmisten antamissa merkityksissä ajan kuluessa kielen ja sosiaalisen ymmärryksen rakentu- essa erilaisiksi (Jaworski & Coupland 2006, 8, 30). Esimerkiksi tietokoneet eivät ole merkitykseltään täy- sin samanlaisia kuin ne olivat 1980-luvulla, eikä tänä päivänä myöskään puhuta enää esimerkiksi käm- menmikroista tai kommunikaattoreista. Toisaalta osa teknologialaitteiden perustoiminnoista on säily- nyt samankaltaisena vuosikymmeniä ja niiden opetusfunktioita on pohdittu samanaikaisesti tutkimuk- sissa, vaikka niiden nimitykset ovat muuttuneet toisiksi ajan ja kielikontekstin vaihdellessa. Kielitietei- lijä Naomi Baronin mukaan teknologiaan liittyvä kieli ja sanastot elävätkin teknologian kehityksen mu- kana. Eri nimitykset syntyvät usein vanhojen ja olemassa olevien sanojen pohjalle, jolloin käsitteet eivät välttämättä sisällä kaikkia uusimpien teknologian sisältämiä ominaisuuksia. (Baron 2008, 11.) Puhu- malla samanaikaisesti monista tieto- ja viestintäteknologian kategorioista, nimityksistä ja käsitteistä yl- läpidetään niiden moniulotteisuutta sekä ajallisia ja tilannekohtaisia painotuksia (Kiilakoski 2012, 22–
23, Kilpiö 2008, 4). Kyse on myös erilaisista teknologiaan liittyvistä puhetavoista, jotka elävät ja raken- tuvat eri sanojen käyttötilanteissa.
Käytän tutkimuksessani useita edellä mainittuja TVT:aan liittyviä käsitteitä rinnakkain, koska tutkimusaineistossani sekä monissa erilaisissa yhteiskunnallisissa konteksteissa teknologiaan liittyvä sanasto on runsasta ja moninaista. Tutkimusaineistooni sisältyvät teknologiakäsitteet ovat sisällöllisiltä merkityksiltään lähellä toisiaan, mutta samaan aikaan käsitteiden yhdenmukaistaminen tutkimustar- koituksia varten muuttaisi niiden merkityksiä suhteessa alkuperäiseen ilmaisuun. Erilaiset arkikielessä käytetyt, keskenään lähes synonyymiset käsitteet sisältävät erilaisia painotuksia ja pieniä merkityseroja, joten niiden muuttaminen voisi joissain tapauksissa johtaa jopa tutkimusaineistoni osittaiseen vääristy- miseen tutkijana tekemieni valintojen vuoksi. Toisaalta käytän tutkimuksessani joissakin kohdissa pelk- kää teknologian käsitettä puhuessani yleisellä tasolla teknologioista. Puhun teknologiasta erityisesti sil- loin, kun teknologiaa ei ole tarvetta tarkentaa nimenomaan tieto- ja viestintäteknologiaksi esimerkiksi teoreettista viitekehystäni selittäessäni (vrt. Ilomäki 2008, 12).
2.2 KÄYTTÄJIEN TEKNOLOGIOILLE ANTAMAT MERKITYKSET
Olen kiinnostunut tutkimuksessani tieto- ja viestintäteknologioista sekä niiden käytöstä osana ihmisten ja teknologioiden välistä vuorovaikutusta. Vuorovaikutuksella tarkoitetaan usein kahden tai useam- man henkilön vastavuoroista viestintää sekä ihmisten ja teknologioiden välillä tapahtuvaa teknologia- välitteistä viestintää (Tella & Ruokamo 2005, 20). Lisäksi ihmisten ja teknologioiden välisellä vuorovai- kutuksella viitataan teknologioiden kykyyn reagoida ihmisten toimintaan (Koskimaa & Heinonen 2005, 98); toisaalta myös ihmiset reagoivat vuorovaikutuksessa teknologioiden toimintaan. Perinteisesti ih- misten ja teknologioiden välisen vuorovaikutuksen yhteydessä on käytetty käsitettä human-computer intercation, mutta nykyään inhimillisten ja ei-inhimillisten välisten vuorovaikutusprosessien kiinnos- tuksen kohteina ovat kaikenlaiset teknologiat (Miller 2012, 24; Otto & Smith 2013, 19.)
Paikannan tutkimukseni näkökulman teknologian kulttuurintutkimuksen kenttään ja hyö- dynnän tutkimuksessani antropologian teoreettista otetta. Antropologiassa tutkitaan perinteisesti ihmi- siä ja heidän olemustaan yhteiskunnan ja kulttuurin eri instituutioissa. Antropologian ihmiskeskeinen (antropologia = oppi ihmisistä, ihmistutkimus) näkökulma teknologioiden tutkimukseen auttaa ym- märtämään ihmisten ja teknologioiden välisiä suhteita, teknologioille annettuja arvoja, teknologian käy- töstä saatuja kokemuksia ja eettisiä kysymyksiä. Tieto- ja viestintäteknologioita on tutkittu muilla tie-
teenaloilla esimerkiksi innovaatioina, tuotteina, markkinahyödykkeinä sekä tehokuutta lisäävinä toimi- joina, jolloin teknologioille on annettu numeerisia arvoja ja niiden toimintaa tai aikaan saamaa tehoa on voitu mitata kvantitatiivisesti. (Hand 2008, 2; Doueihi 2011, 12; Gane & Beer 2008, 35; Miller 2012, 3; Otto
& Smith 2013, 1–29.)
Digitaalisesta humanismista kirjoittaneen David Berryn mukaan tieto- ja viestintäteknologian merkitystä ihmisille sekä ihmisten identiteetille on alettu pohtia vasta nyt, kun TVT-laitteet ovat kehit- tyneet älylaitteiksi. Niiden käyttö on lisääntynyt erilaisissa sosiokulttuurisissa, poliittisissa ja ekonomi- sissa tilanteissa, joten ne liittyvät kiinteästi ihmisten jokapäiväiseen elämään ja arkiseen toimintaan.
(Berry 2012, 10.) Tieto- ja viestintäteknologiat ovat monella tapaa entistä enemmän myös ihmisyyden ja identiteetin jatkeita, koska ihmiset muokkaavat jatkuvasti laitteiden ulkonäköä ja sisältöjä omiin miel- tymyksiinsä ja henkilökohtaisiin tarpeisiinsa (Oksman & Rautiainen 2003, 106; Salmenkivi 2012, 30–31;
Stald 2008, 150; Uotinen 2010, 172). Teknologian kesyttämisestä kirjoittaneen Knut Sørensenin (2006, 40) mukaan teknologioiden ja ihmisten nykyisenkaltainen tiivis yhteys perustuu ihmisten fyysiseen, psyyk- kiseen, moraaliseen ja tunneperäiseen kokemukseen.
Jeanine Thweatt-Batesin mukaan TVT:t ovat nykyään myös konkreettisesti entistä lähempänä ihmisiä, koska ihmisten sisään laitetaan koko ajan yhä enemmän teknologiaa esimerkiksi tekoraajojen tai muiden kehoon lisättyjen artefaktien myötä. Samaan aikaan roboteista puolestaan tulee ihmismäi- sempiä, kun tekoälyjen kehityksessä ja käyttäytymisohjelmoinnissa tavoitellaan ihmisten välisen vuo- rovaikutuksen moninaisuutta. (Thweatt-Bates 2012, 1.) Ihmisten ja teknologioiden välisen eron hämär- tyminen muuttaa jopa kulttuurisia käsityksiä inhimillisestä ja ei-inhimillisestä (ks. Lawn & Grosvenor 2005, 8; Meltzoff ym. 2010; Okumura ym. 2013; Trovato ym. 2013). Thweatt-Batesin mukaan ihmisten ja TVT:n lähentyneen suhteen vuoksi joudutaan esimerkiksi pohtimaan, milloin ihminen lakkaa olemasta ihminen ja milloin hänestä tulee kehityksen seuraava muoto. Joissakin yhteyksissä puhutaan esimer- kiksi posthuman-käsitteestä, kun tarkoitetaan teknologian ja ihmisten entistä tiukempaa yhteen sulautu- mista tai pohditaan ihmisyyden perimmäistä olemusta. (Thweatt-Bates 2012, 1.)
Tutkimukseni sijoittuu runsaasti teknologisoituneeseen yhteiskuntaan, jossa on tarvetta poh- tia sekä teknologian käytön muokkaamia ihmisten identiteettejä että ihmisten muokkaamia teknologi- oita. Tutkimuskohteenani ovat erityisesti suomalaisten opettajien sekä muiden tutkimusaineistossani kuultujen toimijoiden tieto- ja viestintäteknologioille antamat merkitykset, joita tulkitsen niiden sosio- kulttuuristen TVT:n käyttöympäristöjen viitekehyksessä. Käyttöympäristönä toimivat suomalainen ala- koulu ja yhteiskunta, mutta teknologiat ovat globaaleja rajoja yrittäviä toimijoita. Tutkimuksessani yh- distyvät siis yhden ammattiryhmän erityiset kokemukset teknologiaoista laajempaan käyttökonteks- tiin.
Antropologisen kulttuurintutkimuksen mukaan ihmiset suhtautuvat teknologiaan usein eri tavoin eri ympäristöissä, koska he antavat teknologialle erilaisia merkityksiä käyttäessään sitä ja puhu- essaan sen käytöstä. Teknologioille annetut merkitykset muuttuvat eri tilanteissa ja eri ihmisten välillä, koska ne syntyvät suhteessa muiden ihmisten kokemuksiin ja käsityksiin teknologioista. Lisäksi ihmi- sillä on erilaisia mahdollisuuksia käyttää teknologioita kussakin käyttöympäristössä. Esimerkiksi tek- nologian käyttöön tarvittava infrastruktuuri sekä sen sosiokulttuurisesti hyväksytyt käyttötavat ovat paikallisesti vaihtelevia. (Gatt & Ingold 2013, 139; Otto & Smith 2013, 1–29; Uotinen 2005, 116.)
Ihmisten antamat samanlaiset tulkinnat teknologian käyttötavoista, merkityksistä ja käsit- teistä muodostavat ympärilleen oman teknologian käytön ja merkitysten kulttuurinsa, jolloin teknolo- gian käyttötavat ja sille annetut merkitykset yhdistävät ihmisiä riippumatta yksilöiden etnisestä taus- tasta tai maantieteellisestä etäisyydestä toisistaan (Eriksen 2004, 15–16; Mannonen & Teräs 2013, 15).
Esimerkiksi eri sukupuolet tai sukupolvet voivat käyttää teknologiaa eri tavoin heillä olevien mahdol- lisuuksien mukaan (Fortunati 2013, 108; Lie 2006, 169; Wilska 2003, 457). Toisaalta heidän usein myös odotetaan käyttävän sitä eri tavoin eri tilanteissa ja tarkoituksissa, kuten kännyköiden tapauksessa (Abu-Shanabin & Al-Jamal 2015; Jouhki 2013). Hyväksytyt teknologian käyttötavat kuitenkin muuttu- vat kulttuurin ja teknologian muutoksessa, eivätkä annetut merkitykset ole pysyviä ihmisten ja tekno- logioiden välisessä vuorovaikutuksessa. (Gatt & Ingold 2013, 139; Otto & Smith 2013, 1–29; Uotinen 2005, 116.) Lisäksi teknologioiden hyväksytyt käyttötavat ja merkitykset ovat kulttuuriin integroitu- nutta hiljaista tietoa, joka täytyy oppia ihmisten kasvaessa yhteisön jäseniksi sekä ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa (Collyer 1997, 196–198).
Ihmisten ja teknologioiden välisessä vuorovaikutusprosessissa annetut merkitykset liittyvät teknologian sosiaalisen rakentumisen ajatukseen (Social construction of technology, SCOT), jonka mukaan ihmiset rakentavat ja muokkaavat teknologioiden olemusta ollessaan vuorovaikutuksessa niiden kanssa (Collyer 1997; Kurhila 2011, 271–275). Teknologian sosiaalisen rakentumisen sekä uusmateriaa- lisuuden tutkimuksen perinteestä syntyneen toimijaverkkoteorian (action network theory, ANT) mukaan myös teknologiat muokkaavat ihmisten olemusta. Toimijaverkkoteoriassa vuorovaikutukseen osallis- tuvia toimijoita voi olla loputon määrä, koska toimijat voivat aina olla joko inhimillisiä tai ei-inhimillisiä (Callon 1991; Heikkilä 2017, 63–64; Latour 1991; Miller 2012, 24; Otto & Smith 2013, 19). Toimijuus ra- kentuu suhteessa ympäristöön, ja se tulee näkyviin suorassa toiminnassa tai ihmisten ylläpitämissä dis- kursseissa (Ojala ym. 2009, 21–23; Pietilä-Litendahl 2013, 23–28; Ronkainen 1999, 16–22). Puhun tutki- muksessani erityisesti opettajista toimijoina, koska tutkimukseni kohdistuu heihin TVT:n käyttäjinä tai merkityksien antajina. Lisäksi tieto- ja viestintäteknologiat ja opetussuunnitelma ovat tutkimuksessani toimijoita, sillä ne osallistuvat vuorovaikutukseen sekä keskenään että ihmisten kanssa. Teknologioiden toimijuus tulee tutkimuksessani näkyviin erityisesti niiden toiminnassa ilmenevinä häiriöinä, jolloin ne vaikeuttavat opetustoiminnan etenemistä ennalta suunnitellulla tavalla. Vaikka en havainnollista tut- kimuksessani eri toimijoiden paikkaa toimijaverkostossa, huomioin verkostoon kuuluvina toimijoina myös teknologioiden suunnittelijat. He tulevat tutkimuksessani epäsuorasti näkyviin opettajatoimijoi- den puheessa, kun opettajat pohtivat teknologioiden toimivuutta ja käytettävyyttä eri käyttötarkoituk- sissa.
2.3 SUUNNITTELIJOIDEN TEKNOLOGIOILLE ANTAMAT MERKITYKSET
Pohdin tutkimuksessani design-antropologian teorian esiin nostamaa kysymystä suunnittelijoiden ja käyttäjien teknologioille antamien merkitysten kohtaamisesta, koska opettajat ovat harvoin mukana suunnittelemassa ja kehittämässä teknologioita tai niiden sisältöjä. Lisäksi opetuskäytössä käytettävien tieto- ja viestintäteknologioiden ominaisuuksien pohtiminen näyttää jääneen aiemmissa tutkimuksissa vähälle. Teknologian ominaisuudet kuitenkin osoittautuvat merkityksellisiksi eri konteksteissa tapah- tuvan ihmisten ja teknologioiden välisen jatkuvan vuorovaikutuksen vuoksi.
Design-antropologian teorian mukaan teknologioihin tai muihin ihmisten luomiin objekteihin suunnitellaan ominaisuuksia, jotka sopivat jonkin ennalta määritellyn käyttäjän tarpeisiin ja käyttötar- koituksiin. Käyttäjä voi olla saman kulttuurin jäsen kuin suunnittelija, tai hän voi edustaa jotain toista kulttuuria käsitteen laajassa merkityksessä. Usein teknologioiden käyttäjät ovat keskenään erilaisia yk- silöitä, joilla on omat mieltymyksensä ja tarpeensa. Sen vuoksi teknologioille luodaan usein jonkin ver- ran muokattavia teknisiä ja sisällöllisiä ominaisuuksia. Teknologioiden käyttäjät sovittavat olemassa olevia teknologioiden ominaisuuksia omiin käyttötarkoituksiinsa ja -mieltymyksiinsä, mutta kaikki tek- nologioihin suunnitellut tekniset ja sisällölliset muokkausmahdollisuudet eivät kuitenkaan täytä ihmis- ten tarpeita tai ne eivät sovi heidän omiin käyttötarkoituksiinsa ja -mieltymyksiinsä. Teknologioiden suunnittelijoilla on puolestaan omat käsityksensä niistä, jolloin teknologioiden suunnittelijoiden ja tek- nologian käyttäjien antamat merkitykset eivät aina kohtaa ja teknologiat jäävät joissain tilanteissa jopa täysin käyttämättä. (Berglund 2012, 83–86;Gatt & Ingold 2013, 145; Hughes 2012, 45–47; Otto & Smith 2013, 1–29.)
Toisaalta teknologioita käytetään usein paljon laajemmin eri tavoin ja eri tarkoituksiin kuin niiden suunnittelijat ovat alun perin tarkoittaneet, koska ihmiset pystyvät luomaan niille uusia sisältöjä ja teknisiä ominaisuuksia ollessaan vuorovaikutuksessa niiden kanssa ja yrittäessään sovittaa niitä omiin käyttötarpeisiinsa ja -ympäristöihinsä. Heistä tulee silloin teknologioiden suunnittelijoita. (Lie 2006, 166–167; Murphy 2016, 434.) Myös teknologiat muokkaantuvat ihmisten toiminnan perusteella.
Teknologioiden suunnittelijoiden ja käyttäjien välinen ero ei olekaan aina kovin selvärajainen, kun mo- lemmat voivat toimia toisen positiossa. Erityisesti sosiaalisen median käytön yhteydessä puhutaan siitä, että sisältöjen suunnittelijat ja niiden käyttäjät ovat usein samoja henkilöitä (user-producer). Samat hen- kilöt esimerkiksi kirjoittavat ja lukevat toistensa tuottamia tekstejä ristiin sekä osallistuvat samanaikai- sesti sisältöjen tuottoon ja kuluttamiseen. (Gunn & Donovan 2012, 1–5; Ingold 2012, 20–25.) Vaikka
suunnittelijat ja käyttäjät lähentyisivät ajoittain toisiaan, Alison Clarken (2014, 10–12) mukaan ihmisten ja teknologioiden välisessä vuorovaikutusprosessissa syntyvät teknologioiden uudet merkitykset kas- vattavat usein teknologioiden alkuperäisten suunnittelijoiden ja käyttäjien välisiä teknologian merki- tyseroja. Se tarkoittaa, että teknologioiden käyttötarkoitukset voivat olla hyvin erilaisia verrattuna tek- nologioiden suunnittelijoiden alun perin luomiin käyttötarkoituksiin. Lisäksi uusia teknologioiden käyttötarkoituksia kehitetään jatkuvasti luovasti ja improvisoiden, joten teknologiat eivät ole milloin- kaan täysin valmiita, koska ne rakentuvat ihmisten ja teknologioiden välisessä vuorovaikutuksessa yhä uudelleen erilaisten teknologian käyttötilanteiden ja -tarkoitusten muuttuessa. (Gunn & Donovan 2012, 1–5; Ingold 2012, 20–25.)
Kun teknologioiden suunnittelijoiden ja käyttäjien välillä ei kovin suuria käyttötapaeroja, tek- nologioiden käyttäjistä puhutaan osaavina käyttäjinä (skilled user). He osaavat käyttää teknologioita suunnittelijoiden tarkoittamalla tavalla, eivätkä he koe niitä etäisiksi tai ongelmallisiksi, vaan hyödylli- siksi, toimiviksi ja luotettaviksi toimintakumppaneiksi (Berker ym. 2006, 3). Osaavat käyttäjät myös sel- viytyvät suurimmasta osasta teknologian parissa tehtävistä asioista itsenäisesti ja luottavat omaan toi- mintaansa sen käyttäjinä, koska heillä on riittävästi osaamista ja varmuutta toimia teknologian kanssa (Gunter ym. 2009, 4–5). Henry Larsenin ja Claus Haven mukaan osaavat käyttäjät eivät tarvitse tekno- logioiden suunnittelijoita määrittämään teknologioille sopivia käyttötapoja tai -merkityksiä silloin, kun yksilöt tai kokonaiset yhteisöt käyttävät teknologiaa luontevasti. He ovat antaneet niille omia sosiokult- tuurisesti hyväksyttyjä käyttötarkoituksiaan tai omaksuneet niiden suunnittelijoiden antamat alkupe- räiset käyttötavat ongelmattomasti. Osaavien käyttäjien ei myöskään tarvitse tuntea kaikkia suunnitte- lijoiden teknologioille antamia käyttötarkoituksia ja ominaisuuksia, koska he hallitsevat teknologian käytön ainakin hetkellisesti omassa käyttötarkoituksessaan. Lisäksi teknologian osaavat käyttäjät ym- märtävät, miten muut saman yhteisön tai kulttuurin jäsenet toimivat käyttäessään sitä. (Larsen & Have 2012, 135–136.)
Usein osaavien teknologian käyttäjien määrä lisääntyy, kun teknologioiden käyttäminen le- viää yhteisöissä ja useammat ihmiset sovittavat ne omiin käyttötarkoituksiinsa. Teknologiainnovaatioi- den leviämiseen eri yhteisöissä voi kuitenkin kulua pitkä aika, koska kunkin käyttäjän pitää sovittaa suunnittelijoiden antamat teknologian käyttötarkoitukset omiin tarpeisiinsa (Ylipulli 2015, 51). Tekno- logioiden käyttöönotto ei myöskään aina etene kaikissa tapauksissa lineaarisesti, kuten Everett Roger- sin analysoimassa klassikoksi muodostuneessa innovaatioiden leviämistä kuvaavassa diffuusiomal- lissa. Diffuusiomallin mukaan kaikki jonkin yhteisön jäsenet lopulta omaksuvat asteittain innovaatiot käyttöönsä. Malliin kohdistetun kritiikin mukaan kaikki ihmiset eivät kuitenkaan ota käyttöönsä jo- kaista heille tarjottua teknologiaa tai muita innovaatioita, koska ne voivat osoittautua käyttökelvotto- miksi yksilöiden omissa käyttötarkoituksissa tai olla heidän omien mieltymyksiensä ja yhteisesti hy- väksyttyjen normien vastaisia. Lukuisten teknologiainnovaatioiden joukosta vain osa yleistyy, koska teknologioiden suunnittelijoiden ja käyttäjien väliset suunnitellut ja toteutuneet käyttötarpeet eivät aina kohtaa riittävän hyvin (Heikkilä 2017, 63–65; Pinch & Bijker 2012, 22; Rogers 1995, 261–266.)
Perinteisesti design-antropologisessa tutkimuksessa tutkija osallistuu itse teknologioiden suunnitteluprosessiin (eng. verbi to design suom. suunnitella, muotoilla). Lisäksi design-antropologit tut- kivat teknologian suunnittelu- ja käyttöprosesseja etnografisia menetelmiä käyttäen. Yhteissuunnitte- lun ja kanssakäyttämisen tarkoituksena on pienentää sekä teknologioiden suunnittelijoiden ja käyttäjien välisiä merkityseroja että eri kulttuurien välisiä rajoja. (Gatt & Ingold 2013, 139; Otto & Smith 2013, 1–
29; Smith 2013, 131.) Käyttäjien osallistumista suunnitteluprosesseihin ja käyttäjälähtöistä suunnittelua (user-centered) on alettu yleisesti korostaa yhä enemmän viime vuosina, ja design-antropologia näyttää olevan nouseva tutkimussuuntaus. Sen vuoksi tulevaisuudessa on odotettavissa, että antropologeja hyödynnetään enemmän esimerkiksi yritysmaailmassa kuluttajien erilaisille tuotteille antamien merki- tyksien tutkijoina. (Clarke 2014, 10; Fulton Suri 2014, 17; Hyysalo 2011, 130–131; Mannonen & Teräs 2013.) En kuitenkaan tutki omassa tutkimuksessani teknologioiden suunnitteluprosessia etnografisesti asian tiedostamisesta huolimatta. Sen sijaan design-antropologian yleisempi idea usein muuhun kuin käyttötarkoitukseensa suunnittelun teknologian hyödyntämisestä on yksi tutkimukseni teoreettinen lähtökohta. Hyödynnän ideaa erityisesti pohtiessani, miten hyvin opettajat voivat käyttää erilaisia tieto- ja viestintäteknologioita omassa työssään heille annetuilla resursseilla ja heidän olemassa olevalla osaa-
misellaan. Luon tulkintani opettajien puheessa annetuista merkityksistä TVT:n käytölle. Heidän koke- muksensa kuvaavat, miten hyvin tieto- ja viestintäteknologioihin sisällytetyt ominaisuudet ja käyttö- tarkoitukset kohtaavat heidän oman työnsä näkökulmasta.
2.4 TEKNOLOGIADISKURSSIT
Eri toimijat tekevät teknologioita ymmärrettäviksi puhumalla niistä eri tilanteissa eri ihmisille luoden samalla omia merkityksiään niille. Diskurssianalyytikko Eero Suonisen (1999, 21) mukaan puheella se- litetään omaa toimintaa ja toisten tekoja erilaisissa kulttuurisissa ympäristöissä. Ihmiset tulkitsevatkin puheessaan todellisuutta antamalla havainnoilleen erilaisia luokitteluja, kategorioita ja merkityksiä. Sa- malla he luovat ja uusintavat puheellaan kokemaansa todellisuutta. Erilaisissa puhetavoissa näkyvät ihmisten erilaiset odotukset todellisuudesta, tulevaisuudesta ja heistä itsestään. (Rocci 2009, 16, 32;
Wang 2009, 82.) Usein puhetapoja nimitetään diskursseiksi, jotka ovat Arja Jokisen ja Kirsi Juhilan mu- kaan (1999, 54) kulttuuriin vakiintuneita kielellisiä ilmaisukeinoja, jotka kertovat ihmisten käsityksiä joistakin asioista. Ne ovat syntyneet historiallisissa kielenkäyttöprosesseissa, joten niiden käyttöön liit- tyy kulttuurisia odotuksia sekä sosiaalisia normeja eri asioihin liittyvien puhetapojen hyväksyttävyy- destä. Lisäksi diskurssit ylläpitävät valta-asetelmia ja uusintavat olemassa olevia valtajärjestyksiä. Ne ovat samalla myös sidoksissa omaan aikaansa ja muuttuvat samaan aikaan ihmisten kokeman todelli- suuden muuttuessa. (Duszak 2009, 39; Juhila 1999, 170; Lwin & Teo 2014, 63; Suoninen 1999, 27.)
Diskurssit ovat sidoksissa sekä ympäröivään kulttuuriin että ihmisten henkilökohtaisiin tul- kintoihin todellisuudesta, koska kieli ja todellisuus ovat tiukasti toisistaan erottamattomia (Tiainen 2005, 32). Johanna Uotinen (2005, 52) kirjoittaa kulttuurissa olevista diskursiivisista käytännöistä, jotka säätelevät, mitä, miten, kenelle, missä ja milloin erilaisia diskursseja voidaan käyttää ja myös konkreet- tisesti käytetään. Sen vuoksi sama ihminen voi puhua samasta aiheesta eri tavoin jopa samassa tilan- teessa, koska hän puhuu asioista eri positioista ja suhteessa erilaisiin hyväksyttyihin puhetapoihin ja muihin ylläpidettyihin merkityssysteemeihin (Tiainen 2005, 17). Suonisen (1999, 26) mukaan erilaisten puhetapojen toisistaan erottaminen voi toisinaan olla vaikeaa niiden päällekkäisen limittymisen ja toi- siinsa yhdistymisen vuoksi. Diskurssien erot ja yhtäläisyydet muuttuvat ihmisten puheessa erilaisiksi kompromisseiksi, eivätkä asiat aina ole ihmisten omissa subjektiivisissa kokemusmaailmoissa ja tulkin- noissa niin jyrkkiä kuin ne ihmisten antamissa dikotomisissa tai stereotyyppisissä kategorioissa vaikut- tavat olevan. (Duszak 2009, 39; Jaworski & Coupland 2006, 3; Jokinen ym. 2016, 36.)
Hyödynnän diskurssien ajatusta, kun kuvaan tutkimuksessani, miten opettajat ja muut tutki- musaineistossani esiintyvät toimijat puhuvat tieto- ja viestintäteknologiasta ja sen käytöstä suhteessa vakiintuneisiin puhetapoihin. Samalla he luovat omia puhetapojaan suhteessa kokemaansa todellisuu- teen. Usein todellisuus luokitellaan dualistisen perinteen mukaan kaksijakoisesti ja erilaisiin ääripäihin esimerkiksi positiivisesti tai negatiivisesti. Aiemmista tutkimuksista onkin erotettavissa kaksi teknolo- giaan tyypillisesti liittyvää, toisilleen vastakohtaista puhetapaa, jotka olen nimennyt positiiviseksi ja negatiiviseksi teknologiadiskurssiksi (vrt. Zoë 1998, 29). Dualistisen ääripäiden väliin jää kuitenkin lu- kuisia erilaisia muita diskursseja, jotka rakentuvat suhteessa niihin. Yhdessä nämä väliin jäävät diskurs- sit voi nimetä esimerkiksi teknologian kulttuurintutkimuksen teoriaperinteeseen tukeutuen kesyttämi- sen diskurssiksi, koska ihmiset elävät diskursseissa ja valitsevat kuhunkin tilanteeseen sopivia puheta- poja. Ihmisten kokema todellisuus ei olekaan kovin usein vain positiivinen tai negatiivinen, mutta kak- sijakoiset ääripäät toimivat usein helppona tapana yksinkertaistaa todellisuutta.
2.4.1 Positiivinen teknologiadiskurssi
Positiivinen teknologiadiskurssi on muodostunut yleisesti kaikenlaisiin teknologioihin liitetyistä posi- tiivista ominaisuuksista, joita niiden käyttöön on yhdistetty historiallisesti eri aikoina. Positiivisen tek- nologiadiskurssin ytimessä on ymmärrys teknologian soveltumisesta ratkaisuksi kaikkiin asioihin ja arjesta selviytymiseen (Cohen-Blankshtain & Rotem-Mindali 2016, 9; Slack & Wise 2005, 12–13). Tekno-
