Digipelaamisessa hankitut (epä)muodolliset taidot

Media-aineistoni auktoriteettien näkökulmissa pelaaminen näyttää lisäävän vielä vahvemmin oppilai-den kiinnostusta oppimiseen ja opetukseen kuin äsken esittelemäni koodaus. Tutkimusaineistossani kuullut eri toimijat ja monet oppimispelitutkijat ajattelevat erilaisten tieto- ja viestintäteknologiaa tar-vitsevien video-, konsoli-, mobiili- ja digipelien olevan lapsille mieluinen oppimisen kanava, sillä pelit ja leikit kuuluvat olennaisesti lasten ja nuorten kehitykseen ja arkeen (Ronimus 2012; Nousiainen 2008;

Yelland 2007, 49). Pelit ja leikit ovat myös lasten perusoikeuksia, jos asiaa tarkastellaan kansainvälisten lasten oikeuksien sopimuksen näkökulmasta (Yleissopimus lasten oikeuksista, 31. artikla). Lapset käyt-tävät oikeuttaan pelaamiseen varsin runsaasti sekä ajallisesti että erilaisilla välineillä. Esimerkiksi Anja Lahikainen ja Ilkka Arminen (2015, 266) kertovat tutkimuksessaan 12-vuotiaiden suomalaislasten pe-laavan 9,25 tuntia ja 5-vuotiaiden 3,5 tuntia, jolloin alakoululaisten pelaamiseen käyttämä aika sijoittuu näiden lukujen välille. Lasten mediabarometrin 2013 mukaan 7–8-vuotiaista lapsista 58 prosenttia pelasi internetpelejä ja 84 prosenttia digitaalisia videopelejä viikoittain (Suoninen 2014, 27, 35). Tilastokeskuk-sen mukaan muutamaa vuotta aiemmin suomalaisista 10–14-vuotiaista pojista yli 80 proTilastokeskuk-senttia pelasi pelikonsolilla ja noin puolet tytöistä harrasti samaa (Suomen virallinen tilasto: Ajankäyttötutkimus 2009). Pelaaminen määrittyy useammin poikien harrastukseksi sekä maskuliinisena pidetyn teknolo-gian että peleissä olevien maskuliinisiksi miellettyjen aihepiirien vuoksi (Homer 2012, 1787; Newman 2015, 25). Tutkimuksien mukaan voin kuitenkin todeta, että moni alakouluikäisistä pelaa sukupuoles-taan riippumatta vähintään satunnaisesti ja suurin osa heistä näyttää harrastavan sitä säännöllisesti usean tunnin viikossa. Lasten sukupuolista riippumaton pelaaminen näkyy myös tutkimusaineistoni opettajien puheessa, sillä monet oppilaat esimerkiksi pelaavat mielellään omia pelejään aina saadessaan opettajalta siihen luvan.

Haastateltava 3: Kyl mä tiiän, että oppilaat ite pelaa aina ku mä annan mahollisuuden siihen.

Lasten pelien ja pelaamisen täyttämän kokemusmaailman vuoksi myös uusi opetussuunnitelma (Ope-tushallitus 2014, 103) kehottaa hyödyntämään pelillisyyttä oppimisen edistäjänä ja oppilaiden motivoi-jana. Esimerkiksi yhdysvaltalaisessa kontekstissa Hani Morganin ja Tracey Hodgesin (2016, 505) mu-kaan pelien integroitumista opetussuunnitelmaan on pidetty hyvänä kehityssuuntana, koska pelit tu-kevat lapsille tuttuja oppimisen tapoja. Se tarkoittaa, että myös opettajien on ymmärrettävä pelien mer-kitys lasten arjessa (Salminen 2008, 49). Henry Jenkinsin ja hänen tutkijakumppaneidensa (2009, 11) mukaan opettajilta kuitenkin saattaa unohtua, miten paljon nuoret oppivat uusissa mediaympäristöissä ja sen vuoksi opettajat eivät hyödynnä lasten taitoja omassa opetuksessaan. Esimerkiksi eräs haastatte-lemani opettaja pohtii, onko kouluilla enää tarvetta laittaa oppilaita pelaamaan koulussa, koska pelit ovat niin vahva osa lasten arkea. Toisaalta hän pohtii, pitäisikö lasten olemassa olevaa peliosaamista hyödyntää nykyistä enemmän epämuodollisesti hankittujen taitojen näkökulmasta, kuten opetussuun-nitelmassa halutaan. Haastattelemani opettajat kyseenalaistavat puheessaan erityisesti sen, miten eri-laisesta pelaamisesta saadaan opetusta tukevaa toimintaa, joka on lapsien mielestä edelleen yhtä haus-kaa ja motivoivaa kuin muukin pelaaminen. Lisäksi kysymykset pelien viihteellisyydestä suhteessa nii-den hyötyihin mietityttävät tutkimusaineistoani varten haastateltuja opettajia, koska pelaaminen mää-rittyy heidän puheessaan usein negatiivisesti.

Pelit jaetaan yksinkertaistetuissa kategorioissa viihde- ja hyötytarkoituksiin ominaisuuksien ja tavoitteiden mukaan. Suomeksi puhutaan myös oppimis- ja viihdepeleistä. Oppimispelit ovat Miia Ronimuksen mukaan oppimisen tueksi kehitettyjä pelejä. Niiden tarkoituksena on auttaa lasten oppi-misen tukemisessa ja motivoida oppilaita pelaamaan säännöllisesti, jolloin oppimisprosessin oletetaan vahvistuvan. (Ronimus 2012, 11.) Oppimispeleillä on pitkä historia, koska niitä on hyödynnetty erilais-ten toimintasimulaatioiden muodossa jo toisesta maailman sodasta lähtien. Kuierilais-tenkin vasta viime vuo-sikymmenen aikana modernien teknologioiden ja verkkoyhteyksien ansiosta pelien kerrotaan alkaneen

tarjota uusia mahdollisuuksia oppimiseen ja sen uudelleen järjestämiseen. (De Freitas & Maharg 2011, 17–18.) Englanniksi oppimispeleistä puhutaan usein nimellä serious games eli kyse on sananmukaisesti vakavista peleistä (Dunwell ym. 2010). Oppimispeleistä on poistettu sanastollisella tasolla kaikki viihde-elementit ja niiden hauskuus, mikä saa oppimispelit vaikuttamaan nimensä perusteella tylsiltä tai mielenkiinnottomilta (Latva 2004, 35). Pelit ovat lapsille ensisijaisesti viihdettä, eivätkä he ajattele pelatessaan pelien pedagogisia funktioita tai kategorista jakoa viihde- tai oppimispeleihin. Heille myös oppimispelien täytyy olla kiinnostavia (Kiili 2005, 249.) Lisäksi pelaamisessa tapahtuva oppiminen on lapsille enemmän leikkiä kuin pakollista tai tylsää oppituntioppimista (Latva 2001, 35). Esimerkiksi Flo-rian Schimanke ja hänen tutkijakumppaninsa (2014, 219) pitävät tarpeellisena, että oppimispelit sisältä-vät samanlaisia pelaamiseen kannustavia elementtejä kuin muutkin pelit. Pelisuunnittelua tutkineen Suvi Latvan mukaan hyvä (oppimis)peli tarjoaa pelaajalleen kokemuksia palkitsevuudesta ja viihdyt-tävyydestä, jotka syntyvät usein pelien visuaalisuudesta ja toiminnallisuudesta. Lisäksi pelien täytyy kiinnostaa lapsia sukupuolesta riippumatta, joten niiden sisältöjen on oltava riittävän monipuolisia sekä oppimis- että viihdepelikategoriassaan. (Hanski & Kankainen 2004, 689; Latva 2001, 48; Newman 2015, 25.)

Heikki Lyytinen (2004, 165) puolestaan käyttää hyvistä oppimispeleistä nimitystä edutainment, kun hän tarkoittaa kasvatuksellisen intressin sisältämää viihdetuotetta. Sanassa kasvatus yhdistetään viihteeseen (eng. entertainment, viihde), jolloin kyse ei ole serious gamesin nimityksen tavoin tylsästä ta-vasta kehittää erilaisia hyödyllisinä pidettyjä taitoja tai pelkästä viihteestä. Pelien hyödyllisyyden ja viihdearvon raja onkin häilyvä, eivätkä niiden ominaisuudet ole toisiaan poissulkevia, koska molem-mat kehittävät pelaajiensa osaamista lähtökohtaisesti jollakin tavalla. Esimerkiksi Henry Jenkinsin ja hänen tutkijakumppaneidensa (2009, 9–10) mukaan kaikenlaisten pelien jopa yksinkertaisilta vaikutta-vat toiminnot muuttuvaikutta-vat myöhemmin muiksi taidoiksi, kuten monimutkaiseksi päättelykyvyksi tai lin-kittyvät laajemmin erilaisten arkielämän taitojen hallitsemiseen. Erilaiset viihde- ja oppimispelit kehit-tävät eri tutkijoiden mukaan esimerkiksi ongelmanratkaisutaitoja, visuaalista prosessointia, kuvioiden havaitsemista, reagointikykyä, tarkkaavaisuutta, pitkäjänteisyyttä, teknologian hallintaa, vuorovaiku-tustaitoja ja matemaattisia taitoja, ja jotkin pelit jopa kannustavat yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen (Caplovitz & Kastner 2009; Haapala ym. 2014; Hergenrader 2016, 31; Häkkinen 2004, 253; Morgan &

Hodges 2016, 506; Rusák ym. 2014, 7–8; Schenk ym. 2017; Tanes & Cemalcilar 2010, 737). Erilaisten tai-tojen kehittäminen ei liity vain yhdenlaisten pelien ominaisuuksiin, mutta media-aineistossani esitetyn näkemyksen mukaan pelien kerrotaan yleisesti tuovan uusia ulottuvuuksia tämän vuosisadan taitojen kokonaisvaltaiseen opiskeluun myös muodollisessa kouluopetuksessa (vrt. Lehtinen 1997, 13).

Pelit tuovat uusia ulottuvuuksia opiskeluun – – Opiskelu pelien avulla on hyvin saman suuntaista kuin perinteinenkin opiskelu. Ero on siinä, että kirjan ja vihkon sijaan alustana toimii esimerkiksi tabletti. (HS 21.10.2016.)

Tieto- ja viestintäteknologia-avusteisesti tapahtuva toiminta vapauttaa media-aineistossani kerrotun mukaan oppimisen tilalliset rajoitteet, jolloin pelaaminen on hyvä esimerkki muodollisen ja epämuo-dollisen oppimisympäristön sekoittumisesta. Se tarkoittaa, että arjessa selviytymisen näkökulmasta hyödyllisiä taitoja on mahdollista oppia ajasta ja paikasta riippumatta. (Laakkonen & Juntunen 2009, 70; Yelland 2007, 3.) Pelejä voi pelata sekä oppitunneilla että oppilaiden vapaa-ajalla, jolloin myös op-piminen tapahtuu eri tilanteissa aikaan ja tilaan sitoutumatta.

Media-aineistoni perusteella oppimispelien tyyppiesimerkki näyttää olevan vieraiden kielten oppimiseen liittyvä peli. Media-aineistossani kuullun asiantuntijan mukaan vieraan kielen oppimispe-leillä on selkeä pedagoginen tarkoitus ja ne ovat heidän kokemuksiensa mukaan miellyttäneet myös oppilaita sekä edistäneet oppimista (myös Puhakka 2015). Samaa sanoivat media-aineistossani esiinty-vät oppilaat. Heidän mielestään kielten opetteluun käytetyt pelit olivat hyviä, koska niihin sisältyy haasteita jokaisen opeteltavan uuden sanan seurauksena. Lapset pääsevät peleissä seuraamaan omaa kehitystään, koska eteneminen perustuu kasvavaan osaamiseen ja onnistumisen kokemuksiin. Media-aineistossani kuullun asiantuntijan mukaan pelissä eteneminen ja peleihin mahdollisesti sisältyvät kil-pailutilanteet puolestaan motivoivat lapsia kehittämään taitojaan itsenäisesti ja omalla vapaa-ajallaan,

jolloin oppiminen painottuu epämuodollisiin tilanteisiin muodollisen opetuksen sijaan. Pelien tarkoi-tuksena ei olekaan korvata perinteistä kielten opetusta, vaan enemmänkin tukea sitä tuomalla siihen uusia elementtejä. Esimerkiksi media-aineistossani kuullun asiantuntijan mukaan tähän mennessä suh-teellisen vähän puhe- ja ääntämisharjoituksia sisältävä luokkahuoneopiskelu monipuolistuu pelien avulla, koska peleissä korostuvat erityisesti sanojen kuuntelu sekä niiden toistamisen tärkeys. Lisäksi media-aineistossani asiantuntija toteaa, että kieltenoppimispelit sopivat myös lukutaidottomille tai luku- ja kirjoittamisvaikeuksia kokeville lapsille (myös Jiménez 2013), jolloin peliä voidaan pelata jo lasten varhaisissa kehitysvaiheissa.

Vaikka media-aineistossani oli jonkin verran mainintoja oppimispeleistä, ne eivät kuulu haas-tattelemieni opettajien puheessa juuri lainkaan. Media-aineistossani haastatellut auktoriteetit kuitenkin kertoivat pelaamisen pedagogisiin funktioihin liittyvien asioiden lisääntyneen jonkin verran uuden opetussuunnitelman seurauksena. Media-aineistoni auktoriteetit luottavat esittämissään näkemyksissä TVT:sta kiinnostuneeseen aktiiviseen oppijaan, joka ei harhaudu omiin viihdepeleihinsä kesken meneil-lään olevan opetuksen tai oppimispelien. Haastattelemani opettajat olivat media-aineistoni auktoriteet-tien kanssa eri mieltä, koska he käsittelivät pelaamista enimmäkseen oppitunteja häiritsevänä tekijänä ja viihdekäyttöön profiloituvana toimintana oppimispelien sijaan.

Oppilaiden pelaaminen näkyy tutkimusaineistoni opettajille toisinaan melko yksipuolisesti.

Esimerkiksi eräs haastattelemani opettaja kutsui oppilaiden käyttämiä laitteita leluiksi, jolloin pelaami-sen viihdekäyttöarvo korostui suhteessa pelaamisesta saataviin mahdollisiin hyötyihin. Haastatteluis-sani opettajat myös kertoivat, etteivät lapset osaa käyttää laitteitaan pelaamisen lisäksi juuri muihin asioihin. Haastattelemieni opettajien negatiivinen suhtautuminen pelaamiseen on kuitenkin heidän omien kokemuksiensa perusteella jopa oikeutettua, koska he pitävät sitä merkittävänä oppituntien häi-riötekijänä ja opetustoiminnan keskeyttäjänä. Jo pelkkä TVT-laitteiden käyttöönotto oppitunnilla saa esimerkiksi Susan Ravizzan ja hänen tutkijakumppaneidensa (2014) mukaan koko luokan muuttumaan rauhattomaksi ja suuntautumaan kohti pelityöskentelyä. Myös haastattelemani opettajan mukaan se on tavallinen toimintamalli, kun oppilaille annetaan lupa laitteiden käyttöön.

Haastateltava 4: Ku annetaan padit, niin se menee sitten semmoseks pelipuuhasteluksi.

Oppilaiden koulussa harrastamana opetukseen liittymättömän pelaamisen nähdään media-aineistoni toimijoiden keskuudessa olevan suoraan verrannollinen oppimistulosten heikkenemiseen (myös Ravizza ym. 2014, 112). Esimerkiksi Heidi Syväojan (2014) mukaan pelaaminen suurina määrinä hei-kentää visiospatiaalista työmuistia, mikä puolestaan on omiaan vaikuttamaan oppimiseen negatiivi-sesti. Lisäksi haastattelemieni opettajien mielestä oppilaiden vapaa-ajalla tapahtuva liiallinen pelaami-nen vaikuttaa heikentävästi lasten koulumenestykseen. Kuulin esimerkiksi eräässä tekemässäni haas-tattelussa tarinan oppilaasta, joka oli todennut opettajalleen lopettaneensa pelaamisen heikon koulu-menestyksensä vuoksi. Oppilas oli haastattelemani opettajan kertomuksessa valvonut monet yöt pela-ten eikä ollut enää jaksanut keskittyä oppitunneilla opetukseen (myös Puhakka ym. 2014, 28). Silloin pelaamisen vaikutus oppilaiden koulumenestykseen on epäsuora, mutta myös huono koulumenestys voi johtaa pelaamiseen, koska epämiellyttäviä todellisuuden kokemuksia ei haluta kohdata ja niitä pae-taan virtuaalimaailman peleihin. Lisäksi oppilaat voivat olla tunnistamattomassa syy- ja seuraussuh-teen kierteessä pelaamisessa ja koulumenestyksen heikkenemisessä, jossa toinen johtaa toiseen kum-massa järjestyksessä tahansa. (Mustonen 2004, 184–185, Young 2009, 366–368.)

Haastattelemani opettajat olivat huolissaan liiallisen pelaamisen aiheuttamista seurauksista, koska kaikenlainen oppilaiden rauhattomuus tai poissaolevuus vaikeuttaa opettamista ja muiden lasten oppimista. He kertoivat, että pahimmillaan joiltakin oppilailta tuntuu jopa kadonneen todellisen maa-ilman ymmärrys sen hukkuessa pelimaailmaan. Lisäksi heidän mukaan oppilaiden huoltajat eivät aina ole selvillä siitä, mitä lapset puuhailevat laitteillaan vapaa-ajallaan ja miten paljon he käytävät niitä. Sen vuoksi haastattelemani opettajat kokivat velvollisuutenaan puuttua lasten pelaamiseen ja pelisisältöi-hin esimerkiksi keskustelemalla sekä oppilaiden että heidän huoltajiensa kanssa.

Haastateltava 1: On vaikee saada heiät enää tähän hetkeen. Totta kai vanhempien kans käydään näitä keskusteluja. Sit se on vanhemmista

kiinni, että puuttuuko he. Kyllä me puututaan sillee, et keskustellaan vanhempien kaa ja suositellaan niitä, että vähennetään peliaikaa.

Haastattelemani opettajat esittivät myös huolensa, etteivät kaikkien pelien sisällöt sovellu alakouluikäi-sille lapalakouluikäi-sille. Väkivallalta tai muilta lapsia henkisesti satuttavilta elementeiltä suojeleminen kuuluukin yhtenä osatekijänä perusopetuslaissa kuvatun turvallisen oppimisympäristön rakentamiseen, eivätkä kaikki pelisisällöt kuulu oppitunneille (Hakalehto-Wainio 2012a, 219; Kuvaohjelmalaki 710/2011; Mor-gan & Hodges 2016, 505; Peruopetuslaki 628/1998). Tekemissäni haastatteluissa kävi ilmi, että oppilai-den keskinäisen sosiaalisen kontrollin vuoksi opettaja kuulee toisinaan jopa melko helposti, jos joku luokan oppilaista on pelannut K18-pelejä tai muuten ikätasolleen sopimattomia pelejä koulussa tai va-paa-ajallaan. Eräs haastattelemani opettaja kertoi myös tilanteesta, jossa oli pohtinut jonkin pelin sovel-tuvuutta lapsille kesken oppitunnin. Hän ei tiennyt pelin sisällöstä tai ikärajasta, ennen kuin joku oppi-las on todennut pelin olevan alaikäisiltä kielletty, jolloin opettaja oli päättänyt pitää mediakasvatuksel-lisen keskustelun pelistä. Opettajat eivät aina saa tietoonsa kaikkien pelien sisältöjen sopivuutta lapsille, joten lapset kokeilevat rajojaan pelaamalla niitä sekä vapaa-ajallaan että koulussa. Toisaalta lasten vä-kivaltaiset pelit ja leikit eivät ole mitenkään uusi ilmiö tai niiden olemassaolosta ei voi syyttää vain videopelejä. Lisäksi erään haastattelemani opettajan mukaan lapset leikkivät myös ulkopeleissä saman-laisilla aiheilla tai sisällöillä, jotka ovat tuttuja lasten pelaamista väkivaltaisista ja toiminnallisista pe-leistä.

Haastateltava 1: [K]oko ajan kädet on pyssyn asennossa ja koko ajan joku tähtäyspiste.

Pelien väkivalta- ja toimintasisältöjen ajatellaan usein luovan lapsille väkivaltaista tai aggressiivista käyttäytymismallia, mutta Christopher Fergusonin ja Cheryl Olsonin (2014, 127–128) mukaan niiden keskinäisen yhteyden osoittaminen tutkimuksilla on toistaiseksi ollut vähäistä ja tulokset ristiriitaisia.

Esimerkiksi Kyra Hamiltonin ja hänen tutkijakumppaneidensa tekemässä tutkimuksessa lapset rauhoit-tuivat pelaamalla. Toisaalta samassa tutkimuksessa lapset ärsyyntyivät tai haastoivat riitaa helpommin kaikenlaisen ruutuajan kasvaessa, mutta kulutetulla sisällöllä ei ollut kovin suurta merkitystä. (Hamil-ton ym. 2015, 2645.) Monissa muissakaan tilanteissa videopelien ei ole tutkimusten mukaan havaittu vaikuttavan todellisen elämän tilanteisiin kovin paljon. Esimerkiksi Fergusonin ja Olsonin tutkimuk-sessa ei löydetty korrelaatiota rikollisuuden, kiusaamisen tai väkivaltaisen käytöksen ja videopelien vä-liltä. Myöskään autopeleillä ja varomattomalla ajotavalla liikenteessä ei löydetty suurta yhteyttä, vaikka autopelien harrastajat ajoivat jonkin verran enemmän huviajeluita kuin ei-pelaajat. Sen sijaan katuau-topelejä harrastavat lisäsivät hieman riskinottoa liikenteessä. (Beullens ym. 2008; Vingilis ym. 2013.) Monissa tutkimuksissa on ollut haasteellista eliminoida erilaiset muuttujat ja käyttäytymiseen vaikut-tavat tekijät niin, että pelaamisesta tulee suurin yksittäinen käyttäytymiseen vaikuttava tekijä (Ferguson

& Olson 2014). Negatiiviset tutkimustulokset tai jonkinlaiset viitteet pelaamisen negatiivisiin yhteyksiin kuitenkin ylittävät helposti uutiskynnyksen, mikä luo ja ylläpitää negatiivista teknologiadiskurssia TVT:n ja pelaamisen tuottamista haitoista.

Pelaamisen vastapainoksi ja negatiivisen teknologiadiskurssin ohjaamana haastattelemani opettajat toivoisivat oppilaiden viettävän enemmän aikaa ulkona ja leikkivän toistensa kanssa sen si-jaan, että pelaisivat sisätiloissa passiivisesti konsoleillaan, kännykällään tai tietokoneillaan. Ulko- ja joukkuepelit saavat haastattelemieni opettajien puheissa positiivisia merkityksiä, koska ne kehittävät heidän mielestään lasten sosiaalisia taitoja ja lisäävät liikunnallisten aktiviteettien määrää digitaalisia pelejä enemmän. Välitunneilla tapahtuvat liikunnalliset ulkopelit ovat kuitenkin vaihtuneet haastatte-lemani opettajan mukaan kännykän käyttöön.

Haastateltava 2: Liikkumista se [tieto- ja viestintäteknologia/pelaaminen]

on vähentäny. Kyllä sen tossa ainakin meiän koululla on nähny, että lapset liikkuu huomattavasti vähemmän. Kyl se välituntiki on sitä näi-nikkään olloo. Kuuntele, mitä täältä [kännykästä] tullee. Ja ennen ne pe-las jalkapalloo tai jottain. Siihen se on niinku vaikuttanu ehkä se kyllä.

Haastattelemani opettajat kuitenkin myönsivät, että lasten keskuudessa on eroja siinä, miten paljon he leikkivät ulkona tai pelaavat digitaalisia pelejä. Toiset lapset ovat heidän mukaansa uppoutuneet lähes kokonaan pelimaailmaan ja kadottaneet todellisuuden tajunsa, kun taas toiset valitsevat edelleen mie-luummin pihapelit. Pihapeleihin osallistuvien lasten kokonaismäärä on kuitenkin haastattelemieni opettajien tekemien havaintojen mukaan vuosien mittaan vähentynyt ja pelaamisesta sekä leikkimisestä on tullut enemmän TVT-välitteistä.

Lasten liikkumisen lisäämisen tarve on havaittu myös pelien tekijöiden keskuudessa, eivätkä läheskään kaikki pelit ole passiivisessa istuma-asennossa pelattavia pelejä (Graves ym. 2007). Esimer-kiksi tutkimusaineistossani esillä ollut Pokemón Go -peli sai opettajilta kiitosta oppilaiden kannustami-sesta liikkumiseen pelkän paikallaan pysyvän kännykän selailun sijaan. Haastattelemani opettajat ker-toivat, miten kulkivat ympäri koulun pihaa pokémoneja jahdaten. Toisaalta myös Pokémon Go -peli herätti enemmän negatiivista keskustelua sekä haastattelemieni opettajien että media-aineistossani kuultujen toimijoiden keskuudessa. Pelin haasteeksi muodostuivat kuitenkin sen virtuaalitodellisuu-den tuomat lisät, eli pokémonit, jotka houkuttelivat lapsia poistumaan koulun alueelta ja pelaamaan peliä myös oppitunneilla pelkkien välituntien sijaan. Peli sai tutkimusaineistossani kuulluilta opettajilta kritiikkiä erityisesti pelaamisen seurauksena aiheutuneista vaaratilanteista, koska haastattelemieni opettajien kertomuksien mukaan oppilaat keskittyivät puhelimen näyttöön liikenteen sijasta, eivätkä huomanneet autoja tai muita tienkäyttäjiä.

Pokemón Go -peli synnytti media-aineistoni mukaan pohdintaa vaaratilanteiden minimoimi-sesta sekä oppilaiden kännykän käytön rajoittamiminimoimi-sesta koulupäivän aikana. Samat haasteet toistuivat myös tutkimusaineistoni ulkopuolisissa medioissa, joista seurasin Pokémon Go -pelin herättämää kes-kustelua. Haastattelemieni opettajien kokemukset eivät siis jääneet yksittäisiksi tapauksiksi, mutta me-dia-aineistoni luonteen vuoksi negatiiviset kokemukset pelistä olivat jopa ylikorostuneita. Tutkimusai-neistoni ei esimerkiksi kerro, miten Pokémon Go -peliin liittyvät vaaratilanteet estettiin tai miten oppi-laat saatiin rajoittamaan pelin käyttöä vain välitunneilla ja omalle vapaa-ajalleen. Toisaalta tutkimusai-neistoni keruuaikana ja tutkimukseni teon edetessä Pokémon Go -peliin liittyvä julkinen keskustelu näytti laantuvan, joten siihen liittyvä problematiikkakin oletettavasti väheni ja mediahuomio kiinnittyi muihin ajankohtaisiin asioihin.

Vaikka yksittäisten pelien suosio vaihtelisi ajoittain, oppilaiden pelaaminen näkyy tutkimus-aineistoni mukaan lähes päivittäin opettajien arjessa. Haastattelemieni opettajien mukaan pelit olivat läsnä oppituntien ja välituntien lisäksi lasten arkipäiväisissä vuorovaikutustilanteissa. Heidän mu-kaansa lapset keskustelevat peleistä tai pelaamisesta jatkuvasti. Toisaalta lasten keskinäinen kommuni-kaatio näytti korvautuvan pelaamisella sekä TVT-välitteisellä kommunikommuni-kaatiolla. Teknologiayhteiskun-taa parikymmentä vuotta sitten pohtineen Ilkka Niiniluodon (1997, 83) mukaan kasvava tieto- ja vies-tintäteknologian käyttö uhkaa vähentää ihmisten välistä vuorovaikutusta ja vieraannuttaa suorista ih-miskontakteista. Toisaalta tuoreempien näkemysten mukaan TVT mahdollistaa nopeamman ja helpom-man kanavan sosiaalisten suhteiden ylläpidolle ja kommunikaatiolle, joten TVT:n vaikutukset ihmisten väliselle kommunikaatiolle eivät ole yksiselitteisesti positiivisia tai negatiivisia (Lahikainen 2015, 35).

Haastattelemieni opettajien mukaan pelaamisen yhteydessä TVT oli kuitenkin enemmän vuorovaiku-tuksen ja kommunikoinnin rajoite kuin sen mahdollistaja. Esimerkiksi erään haastattelemani opettajan mukaan jopa lasten keskinäisen perustervehtimisen korvaa yhä useammin pelimaailmaan liittyvä aloi-tuspuheenvuoro.

Haastateltava 2: Ei ne tervehdikään aamulla. Ku tossa ne tapaa, ni löy-sitkö monta pokémonia on se kysymys ekana, eikä että hyvää huo-menta ja tämmöstä.

Kommunikoinnin ja tervehtimisen puute eivät kuitenkaan ole niin yksinkertaisia asioita kuin haastat-telemani opettajan puheenvuorosta voisi päätellä, sillä lapset ovat voineet olla jo tekemisissä toistensa kanssa sosiaalisissa TVT-välitteisissä verkostoissaan ennen kohtaamistaan aamulla. Sen vuoksi terveh-timinen ei ole enää tarpeellista reaalimaailman kohtaamisessa. Lisäksi TVT antaa mahdollisuuden uu-sien ihmiskontaktien luomiseen ja monipuolisempaan vuorovaikutukseen kuin pelkät kasvokkaiset kontaktit (Hale 2016, 212). Toisaalta Anu Mustosen (2004, 184) mukaan TVT-välitteinen viestintä val-mentaa harvoin reaalitodellisuuden sosiaalisiin taitoihin, joten se, että lapset eivät tervehdi toisiaan, voi

liittyä myös haastattelemani opettajan tarkoittamaan lasten epäkohteliaisuuteen toisiaan kohtaan tai pelimaailmaan uppoutumisteen.

Antamastaan monenlaisesta ja runsaasta negatiivisesta palautteesta huolimatta haastattele-mani opettajat kokivat pelilliset elementit jossain tilanteissa hyvinä, mutta he eivät näyttäneet tietävän peleistä kovinkaan paljon. Haastattelemani opettajat eivät esimerkiksi osanneet mainita kysyttäessä ko-vin montaa peliä. Lisäksi eräs haastattelemani opettaja kertoi, ettei hän tunne peleistä käytettyjä lyhen-teitä tai että hän sekoittaa peleistä käytettyjen lyhenteiden merkitykset keskenään niiden samankaltai-suuden vuoksi. Opettajien tietämättömyyttä peleistä selittävät esimerkiksi heidän iästään ja kokemuk-sistaan syntyneet oppilaisiin verrattuna erilaiset kiinnostuksen kohteet. Kukaan haastattelemistani opettajista ei myöskään tunnustautunut aktiiviseksi pelaajaksi tai pelitietäjäksi. He lähinnä kielsivät olevansa tietoisia peleistä ja pelisisällöistä ja pysyivät mieluummin erossa niistä, vaikka joutuivat niiden kanssa tekemisiin omassa työssään. Media-aineistostani on puolestaan tulkittavissa, että opettajien kes-kuudessa on aktiivisia pelaajia ja pelisuunnittelijoita sekä pelien kokeilijoita.

Opettajien erot ovat yksilöllisiä, mutta pohdin, haluavatko opettajat tunnustautua aktiivisiksi pelaajiksi pelaamiseen yhdistettävien negatiivisten ominaisuuksien vuoksi. Opettajien ammatillisen pä-tevyyden mielikuva saattaa jopa heikentyä, jos opettajat korostaisivat haastatteluissa olevansa aktiivisia videopelaajia. Opettajat kuitenkin tarvitsevat tekemieni haastattelujen perusteella nykyistä enemmän tietämystä peleistä, jotta he voisivat ohjata lapsia paremmin heille sopiviin mediasisältöihin. Tutkimus-aineistoni perusteella opettajien ymmärrys peleistä kasvaakin jatkuvasti, kun he seuraavat oppilaidensa keskusteluja ja toimintaa. Lisäksi haastattelemani opettajat kertoivat, että he käyttävät erilaisten pelisi-sältöjen ymmärtämisen apuna esimerkiksi internetin hakukonetta ja videopalvelu Youtubea. Tiedonha-kemisen tekevät kuitenkin haasteelliseksi pelimaailman laajuus sekä opettajien puutteellinen esiym-märrys oppilaiden ikä- ja kehitystasolle soveltuvista tai kielletyistä peleistä. Lisäksi opetukseen sovel-tuvien pelien löytäminen vaatii opettajilta aikaa sekä toimintaperiaatteisin perehtymistä, joten haastat-telemani opettajat kertoivat perehtymisen olevan varsin vaivalloista ja työlästä.

Tulkitsen tutkimusaineistoni perusteella, että opettajien puutteellisen peliymmärryksen vuoksi myös oppimispelien käyttö on jäänyt vähälle, koska pelien mahdolliset pedagogisetkin hyödyt jäävät negatiivisena pidetyn viihteellisyyden varjoon (Buckingham 2008b, 88). Pelien ja pelaamisen nä-keminen pelkästään negatiivisena ei kuitenkaan anna oikeaa kuvaa niiden potentiaalisuudesta, koska oppilaat eivät määritä niitä negatiivisiksi omassa kokemusmaailmassaan (Jenkins ym. 2009, 11). Yksi-löiden negatiiviset asenteet tai yleinen asenneilmapiiri toimivat kuitenkin TVT:n opetuskäytön hyödyn-tämisen hidastajina, vaikka pelkkien asenteiden muuttaminen ei vielä yksinään muuta tai korjaa TVT:n käyttöön mahdollisesti liittyviä ”oikeina” pidettyjä esimerkiksi opettajien osaamisen tasoon ja TVT:n opetukseen soveltuvuuteen liittyviä haasteita (Mäyrä ym. 2010, 346–347).

Haastattelemieni opettajien mukaan monien pelien haasteena on nimenomaan se, että monet

Haastattelemieni opettajien mukaan monien pelien haasteena on nimenomaan se, että monet