Opettajien harjoittaman mediakasvatuksen sisältö

Yksi opettajille suunnatuista konkreettisista ja valtakunnallisesti annetuista mediakasvatuksen ohjeis-tuksista on vuosittain järjestettävä koululaisille tarkoitettu mediataitoviikko (aiemmin sanomalehti-viikko), jonka aikana oppilaat tutustuvat median erilaisiin sisältöihin ja oppivat erottamaan niitä toisis-taan. Mediataitoviikosta tai sanomalehtiviikosta ei uutisoitu tutkimusaineistoni keruuaikana kovinkaan paljon digiloikan tai opetuksen TVT:n käytön näkökulmista, mutta mediataitoviikko näkyi Helsingin Sanomissa Lasten uutisissa, jotka ovat lasten ja nuorten itse tuottamaa sisältöä heitä itseään kiinnosta-vista aiheista. Havaintojeni mukaan niissä käsitellään esimerkiksi lasten lukemaa kirjallisuutta tai käyt-tämiä sosiaalisen median palveluita. Huomaan seuraamani mediakeskustelun perusteella, että media-taitoviikoksi muuttunut sanomalehtiviikko on kehittynyt omista alakouluajoistani, jolloin se keskittyi pääasiassa sanomalehdessä olevien tekstilajien tunnistamiseen. Lisäksi lapsien yleinen mediamaailman laajentuminen näyttää vaikuttaneen sekä teemaviikon sisältöön että sen nimeen. Yhtä viikon mittaista

mediakasvatuksen erityishuomiointia ei kuitenkaan voi pitää riittävänä ajanjaksona koko lasten media-maiseman läpikäymiseen, koska lasten yhteys mediaan on tieto- ja viestintäteknologian aikaan ja paik-kaan sitoutumattomuuden vuoksi jatkuvaa.

Annikka Suonisen (2014) mukaan mediakasvatuksen opettaminen on ollut kokonaisuudes-saan vähäistä suhteessa lasten käyttämään valtavaan mediamäärään (myös Herkman 2007; 10–11). Li-säksi mediakasvatus on Ola Erstadin (2010a, 21) mielestä jäänyt koulujen välineellisen teknologisoitu-misen jalkoihin, koska hänen mukaansa sen asemaa kouluissa on marginalisoitu yleisesti kaikissa Poh-joismaissa. Myöskään haastattelemieni opettajien mukaan mediakasvatusta ei ole tehty ensimmäisen opetussuunnitelmavuoden aikana vielä kovin paljon opetussuunnitelman asettamasta vaatimuksesta huolimatta. Yksi haastattelemani opettaja kuitenkin olettaa, että mediakasvatuksen nykytilanteeseen on pikkuhiljaa tulossa muutos. Hän arveli, että uuden opetussuunnitelman ansiosta mediakasvatukseen kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota sen jälkeen, kun muut opetussuunnitelmamuutoksesta ai-heutuneet epäselvyydet ja kaaostilanteet ensin rauhoittuvat. Kaikki haastattelemani opettajat myös tie-sivät, että uusi opetussuunnitelma velvoittaa TVT:n vastuullisen käytön opettamiseen, eivätkä he voi sivuuttaa mediakasvatuksen teemoja opetuksestaan.

Haastateltava 1: [T]oi opsi kuitenkin velvottaa meitä opettamaan vas-tuulliseen TVT:n käyttöö.

Tutkimusaineistoni opettajien omien näkemysten perusteella mediakasvatusta tehdään epäsäännölli-sesti osana monia erilaisia oppitunteja ja projekteja, koska esimerkiksi erillistä mediakasvatuksen op-piainetta ei ole (vrt. Parikka 1998, 127–128). Haastattelemieni opettajien mukaan mediakasvatukseen liittyvä toiminta ja sen säännöllisyys ovat toistaiseksi kärsineet käytännön tasolla erilaisten epäselvien ohjeiden ja valmiiden toimintamallien puutteen vuoksi. Lisäksi heidän mukaansa mediakasvatuksesta puuttuu suurimmaksi osaksi valtakunnallisesti yhtenäinen linja ja toimintakulttuuri, joita esimerkiksi uusi opetussuunnitelma ei vielä riitä yksinään tuottamaan. Mike Ribble (2015, 29) huomauttaa myös, etteivät kaikki opettajat näe mediakasvatuksen opettamista tarpeeksi tärkeänä asiana ottaakseen sitä omaksi tehtäväkseen kaikesta TVT:n käytön yleisyydestä ja mediakasvatuksen tärkeydestä huolimatta.

Lisäksi tutkimusaineistossani opettajien esittämien näkemyksien mukaan siihen ei ole käytettävissä tar-peeksi aikaa eikä opettajilla ole osaamista sen opettamiseen. Sen vuoksi osa mediakasvatuksesta on ul-koistettu koulun ulkopuolisille toimijoille.

Mediasisältöjen laajuuden ja monipuolisuuden vuoksi opettajat pohtivat tekemissäni haastat-teluissa, kykenevätkö he tarjoamaan itse nykyaikaisia malleja mediakasvatuksen opetukseen. He pe-rustelivat pohdintaansa oman tietämyksensä vähäisyydellä verrattuna lasten mediamaailmaan. Myös Reijo Kupiaisen ja Sara Sintosen (2009, 29) mukaan on tavallista, että opettajat tuntevat itsensä riittä-mättömäksi joutuessaan opettamaan oppilailleen omasta mielestään yksin koko laajan mediakentän.

Haastattelemani opettajat kuitenkin kertoivat yrittävänsä parhaansa ja tukeutuvansa tarvittaessa myös muiden toimijoiden apuun, jotta oppilaiden mediataidot kasvaisivat ja lasten TVT-osaaminen vahvis-tuisi tarkoituksenmukaisella tavalla. Osa avusta tulee toisilta opettajilta ja osa koulun ulkopuolisilta mediakasvatusasiantuntijoilta, koska heillä on parempi osaaminen median eri sisällöistä. Erityisesti koulun ulkopuoliset mediakasvattajat ovat voineet keskittyä laajempiin kokonaisuuksiin ja tehdä me-diakasvatusta opettajia perusteellisemmin, koska heillä ei ole muita opettamiseen liittyviä velvoitteita ainakaan samaan aikaan mediakasvatustehtävän kanssa. Haastattelemieni opettajien tietämys koulun toimijoiden ulkopuolisten mediakasvattajien pitämien mediakasvatustuntien sisällöstä kuitenkin vaih-teli, eivätkä kaikki edes osanneet kertoa, oliko heitä vieraillut kouluilla tai millaisia teemoja he olivat käsitelleet oppilaiden kanssa.

Vaikka haastattelemani opettajat kertoivat, ettei mediakasvatus ole heidän vahvuutensa, opet-tajien harjoittama mediakasvatus ei ole niin vähäistä kuin tutkimusaineistoni opetopet-tajien esittämien nä-kemysten perusteella aluksi vaikuttaa. Tulkintani mukaan haastattelemani opettajat eivät nimenneet toimintaansa mediakasvatukseksi, mutta he tekivät sitä runsaasti. Opettajat esimerkiksi ohjasivat omien puheidensa perusteella oppilaidensa toimintaa jatkuvasti kohti vastuullista TVT:n käyttöä. Mediakas-vatus näyttääkin integroituneen vahvasti opettajien peruskasMediakas-vatustehtävään, jossa heidän kuuluu oh-jata lapsia eettiseen ja lailliseen toimintaan omalla pedagogisella kompetenssillaan (Kervinen 2005, 126;

Luukkainen 2004, 274). Lisäksi opettajat näyttivät pystyvän pedagogisen kompetenssinsa ansiosta käy-mään läpi lukuisia oppilaslähtöisiä tilanteita, joissa oli kyse jollakin tavalla havaitusta ei-vastuullisesta TVT:n käytöstä. He kertoivat esimerkiksi keskustelevansa oppilaidensa kanssa aina tarpeen mukaan ajankohtaista mediasisällöistä ja niiden vastuullisesta käytöstä.

Haastateltava 5: [K]oko luokan kesken ne on ollu enemmän sillain ta-pauskohtasia, kun asia on noussu esille. Sitten on keskusteltu ja mie-titty niitä, miten toimitaan.

– –

Haastateltava 1: Ja tai pohditaan yhdessä sitä, mikä on... Tavallaan, mi-ten nettiin voi kuka tahansa kirjoittaa mitä vaan. Sit lasmi-ten kaa pohtien sitä, et jos joku sanoo täällä luokassa jotain, et onks välttämättä semmo-nen, että sen voi sanoo, että se asia on näin. Ihan tällästen pohtimisen ja tekemisen havainnollistamisen kautta.

– –

Haastateltava 2: Kyllähän me käyään nämä kuvien julkistamiset täm-möset, että mitä sinä voit sinne Youtubeen laittaa ja tämmösiin paikkoi-hin. Ne käyään kyllä läpi ja joka vuosi. Ne kuuluu ihan tohon meiän perusjuttuun. Ainakin mie oon käyny ne läpi. Samaten millä tavalla siellä kommunikoidaan. Ja just näistä kiusaamisjutuista ja näistä. Se on aika raakaa tekstii, mitä siellä on. Ku mulleki [oppilaat] näyttää, mitä niitä pätkiä siellä on, niitä tekstejä. Niistä on koitettu puhuu, että ei täm-möstä.

Samalla tavoin kuin tutkimusaineistoni opettajat esimerkiksi Maria Ranieri ja hänen tutkijakumppa-ninsa (2016, 140) pitävät erilaista opettajien ja oppilaiden välistä keskustelemista tärkeänä, koska se kannustaa oppilaita oman mediatoimintansa reflektointiin ja kriittiseen ajatteluun. Tutkimusaineistoni opettajien mukaan oppituntikeskusteluissa pohditaan lasten omaa mediamaisemaa ja kokemusmaail-maa, kuten yleisesti internetin tai pikaviestisovelluksien käyttöä, omien ja toisten kuvien jakamista muille sekä nuorten suosiossa olevan videobloggaamisen (nyk. myös tubettaminen) riskejä. Monet me-diakasvatuksen oppilaslähtöiset teemat näyttävät liittyvän sisältöjen tuottamiseen ja sosiaalisen median käyttöön, jolloin omien valintojen reflektointi ja internetiin laitettujen sisältöjen pysyvyys sekä leviämi-nen internetissä tulevat merkityksellisiksi (Stald 2008, 157).

Tutkimusaineistossani kuullut opettajat kertoivat, että he eivät aina ymmärrä oppilaiden käyt-tämiä mediasisältöjä, koska oppilaat käyttävät kouluun ja opetustarkoituksiin verrattuna erilaisia lait-teita ja sovelluksia omalla vapaa-ajallaan. Se vaikeuttaa opettajien harjoittamaa mediakasvatuskeskus-telua, joten opettajien on tiedettävä lasten käyttämistä tieto- ja viestintäteknologioista edes jonkin ver-ran, kuten jo pelaamisen yhteydessä totesin (Carlsson 2010, 17; Norrena 2013). Pienentääkseen infor-maatiovajettaan suhteessa oppilaisiin haastattelemani opettajat kertoivatkin hankkivansa lisää tietoa lasten mediamaailmasta esimerkiksi käyttämällä internetin hakukoneita tai seuraamalla sosiaalista me-diaa. Toiminta kuitenkin edellyttää, että opettajilla on käytettävissään siihen aikaa ja opettajat ymmär-tävät, mihin mediakasvatuksen teemaan tai oppilaiden mediasisältöön heidän tiedontarpeensa kulloin-kin liittyy. Haastattelemani opettajat kertoivat, että he joskus myös epäonnistuvat tiedonhaussa esimer-kiksi siksi, koska heidän ikänsä ja kokemusmaailmansa eroaa liikaa suhteessa heidän oppilaisiinsa. Li-säksi TVT:n sisällöt ovat jatkuvassa muutoksessa, koska ohjelmat sekä oppilaiden käyttämät laitteet vaihtuvat tai päivittyvät ainakin joidenkin haastattelemieni opettajien mielestä liian nopeasti. Vaikka monien laitteiden toimintaperiaatteet ovat samankaltaisia, lukuisiin sisältöihin perehtymisen työmäärä vaikuttaa olevan tutkimusaineistossani kuultujen opettajien mielestä kohtuuttoman suuri suhteessa käytettävään aikaan.

Erilaisten TVT-sisältöjen muutoksen vuoksi myös oppilaslähtöisen mediakasvatuksen on muututtava soveltumaan ajallisesti relevantteihin kysymyksiin (Herkman 2007, 11). Sen vuoksi media-kasvatusta on tehtävä säännöllisesti ja toistettava läpi koko peruskoulun. Tavoitteen mukaisesti eräs

haastattelemani opettaja kertoi, että hän käy vuosittain läpi mediakasvatukseen liittyviä teemoja. Hän kertoi, että esimerkiksi koulunvaihtajat tai opetusryhmistä toisiin siirtyvät oppilaat otetaan huomioon mediakasvatuksen näkökulmasta edes jossakin vaiheessa. Vähitellen tapahtuvan mediakasvatuksen tarkoituksena on, että diginatiivit lapset kasvavat vastuullisen TVT:n käytön kulttuuriin, jossa he ovat kriittisiä erilaisia mediasisältöjä kohtaan ja reflektoivat omaa toimintaansa niiden käyttäjinä. Tois-taiseksi opettajat eivät voi luottaa diginatiivien oppilaiden kykyyn toimia itseohjautuvasti tai kriittisinä tiedon vastaanottajina, koska haastattelemieni opettajien mukaan esimerkiksi asiatiedon ja koulutehtä-viin liittyvän tiedon löytyminen tuottaa joillekin oppilaille suuria haasteita.

Haastateltava 4: Tää tiedon suodattaminen, tiedon löytäminen tai sem-monen oleellisten juttujen löytäminen, niin onhan se vielä hirveen vai-keeta.

Haastattelemieni opettajien mukaan Wikipedia jää valitettavan usein ainoaksi oppilaiden käyttämäksi lähteeksi, eivätkä oppilaat osaa hakeutua muiden lähteiden pariin ilman opettajien harjoittamaa aktii-vista ohjausta. Heillä näyttää olevan edelleen tietämystä asiatietoon liittyvistä tiedonhakukanaaktii-vista enemmän kuin oppilailla, vaikka muutoin opettajien tietämys oppilaiden lukuisista viihdesisällöistä jää toisinaan vähäiseksi. Haastattelemani opettajat kertoivat omaan oppilaita parempaan tiedonhankinta-osaamisensa tukeutuen kannustavansa oppilaita käyttämään monipuolisesti erilaisia tiedonlähteitä, jotka voivat olla erään media-aineistoni opettajan mukaan sekä sähköisiä että digitaalisia. Alakoulussa käytettävät tiedonlähteet voivat olla arkisia ja oppilaiden kokemusmaailmasta lähtöisiä, eikä niiden tar-vitse olla tutkimuskirjallisuutta tai asiaohjelmia toisin kuin ylemmillä kouluasteilla. Haastattelemani opettajat muistuttivat puheessaan, että oppilaat voivat käyttää tiedonlähteinä esimerkiksi uutisia tai jotakin pelaamiansa pelejä oppimistehtävän luonteen mukaan.

Haastateltava 4: Et sitten pitää tosi paljon ohjata siihen, että mitä jos lukisit täältä niinku uutissivustolta näitä artikkeleja, mitä jos kävisit kattoo tämmöstä peliä. Et kyllä sitä on aikuisena ite todella paljon har-jaantuneempi siihen tiedon löytämiseen, että mikä ylipäänsä on oleel-lista tietoa ja mistä löytyy paras tieto.

Tiedonlähteiden lisäksi opettajien pitää ohjata oppilaita yleisesti tiedon kriittiseen arviointiin, jotta nämä oppisivat tunnistamaan ja erottamaan erilaisia tietosisältöjä ja niiden luotettavuutta. Tutkimusai-neistoni keruuaikana mediassa puhuttiin jonkin verran esimerkiksi valeuutisten tunnistamisesta, koska niitä näytti leviävän monista kansainvälistä huomioita saaneista tapahtumista. Niiden ajankohtaisuu-den innoittamana eräs haastattelemani opettaja oli laittanut luokkansa oppilaat tekemään valeuutisten tunnistamiseen liittyviä tehtäviä. Opettaja koki taidon hyödyllisenä ja kehittämisen arvoisena oppilai-den arjen sekä tulevaisuuoppilai-den tarpeioppilai-den hallitsemisen näkökulmista, koska valeuutisten tunnistaminen edistäisi myös laajempia oppilaiden sisältöjen luotettavuusarviointitaitoja.

Eräs haastattelemani opettaja arveli, että jatkossa mediakasvatus on enemmän kansainvälistä, koska TVT:n sisällöt ovat usein globaaleja, kuten valeuutisten tapauksessa. Lisäksi TVT:n vastuullinen käyttö ja tavoitteet ehkäistä esimerkiksi TVT-välitteistä kiusaamista eivät juuri eroa toisistaan, kun ih-miset toimivat valtiollisten rajojen yli, vaikka jotkin sosiokulttuurisesti hyväksytyt tavat toimia voivat vaihdella paikallisesti erilaisissa teknologian käyttökulttuureissa. Kansainvälisessä mediakasvatuk-sessa tehtävän yhteistyön ansiosta globaaleihin puheenaiheisiin olisi myös mahdollista antaa eri kult-tuurien näkökulmia, kun niistä keskustellaan samaan aikaan eri puolilla maailmaa. Lisäksi yhteistyön ansiosta opettajat olisivat tietoisia siitä, miten muut käsittelevät mediakasvatuksen kysymyksiä, ja voi-sivat saada niistä ideoita omaan opetukseensa.

5.5 LASTEN YKSILÖLLISET TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIATAIDOT