Käytän uutta opetussuunnitelmaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) yhtenä tutkimukseni tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttökeskusteluun liittyvänä viiteke-hyksenä, koska se oli tutkimustani aloittaessani ajankohtainen ja muodostin tutkimusaineistoni opetus-suunnitelmien muutoksen taitekohdassa. Yhteiskunnan yleisen teknologiakehityksen jatkumossa sekä opetuksen teknologisoitumisdiskurssin mukaisesti uuteen opetussuunnitelmaan on sisällytetty vaati-mus käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa huomattavasti enemmän ja monipuolisemmin kuin aiem-massa opetussuunnitelaiem-massa (Opetushallitus 2004). Vaikka opetussuunnitelma (2014) on luotu ennen hallituksen kärkihankkeen (2015) sisältämän digiloikkakeskustelun leviämistä laajalle, opetussuunni-telman esitetään media-aineistossani toimivan yhtenä konkreettisena digiloikan toteuttamisvälineenä.
Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus auttaa vastaamaan muun mu-assa digiloikkaan kouluissa (Yle verkkosivut 30.9.2016).
Esimerkiksi Juhani Aaltolan (2002, 56) mukaan opetussuunnitelmat heijastelevat yleisesti yhteiskunnan arvoja, jolloin opetussuunnitelmat ovat myös osa yhteiskunnallista keskustelua. Yhteiskunnan arvojen muutoksesta TVT-myönteisemmäksi kertoo uudessa opetussuunnitelmassa esimerkiksi se, että tieto- ja viestintäteknologian sanastollinen painotus on huomattavasti suurempi edelliseen opetussuunnitel-maan verrattuna. Tieto- ja viestintäteknologia mainitaan sanaparina uudessa opetussuunnitelmassa yli 130 kertaa ja tieto- ja viestintätekniikka kaksi kertaa (Opetushallitus 2014). Vanhassa opetussuunnitel-massa (Opetushallitus 2004) sanapari tieto- ja viestintäteknologia esiintyy sellaisenaan vain kerran ja tieto- ja viestintätekniikka -sanaparista puhutaan vanhassa opetussuunnitelmassa kymmenkunta kertaa, vaikka sivuja on molemmissa opetussuunnitelmissa lähes 500. Vaikka pelkät numeeriset arvot eivät vielä kerro opetussuunnitelmien sisällöllisestä erosta, käsitteen määrällinen runsastuminen sekä käsit-teiden vaihtuminen tekniikasta teknologiaksi kertoo sekä kulttuurin muutoksesta että kielellisestä pai-notuksesta teknologian suuntaan tekniikan sijasta. Samat lupaukset TVT:n hyödyllisyydestä kuitenkin toistuvat molemmissa sanapareissa niiden vähäisen merkityseron vuoksi. Opettajien käytännön työssä ei ole väliä, kutsutaanko TVT:n opetuskäyttöä tieto- ja viestintäteknologian vai tieto- ja viestintäteknii-kan tai automaattisen tietojenkäsittelyn (ATK) nimellä.
Opetussuunnitelma ohjaa opettajien toimintaa enemmän sisällöllisesti kuin sanastollisesti. Li-sääntynyt TVT:n painotus näkyy uuden opetussuunnitelman eri teemoissa sekä eri oppiaineiden sisäl-lössä. Uusi opetussuunnitelma kehottaa yhtenä pääargumenttinaan käyttämään tieto- ja viestintätek-nologiaa jokaisella vuosiluokalla ja jokaisessa oppiaineessa. Opetussuunnitelman mukaan TVT:n tar-koituksena on toimia sekä opetusvälineenä että oppimisen välineenä tuoden opetukseen uusia mahdol-lisuuksia ja monipuolisuutta. Opetussuunnitelman idea jokaisen oppiaineen läpäisevästä TVT:n käy-töstä kytkeytyy oppiainerajat ylittävien monialaisten kokonaisuuksien hallintaan, mitä kutsutaan usein ilmiöoppimiseksi.
Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään suunnitelmallisesti perus-opetuksen kaikilla vuosiluokilla, eri oppiaineissa ja monialaisissa oppi-miskokonaisuuksissa sekä muussa koulutyössä (Opetushallitus 2014, 21).
Monet haastattelemani opettajat kertoivat opetussuunnitelman ohjaamana, ettei ole oppiainetta, jossa ei voisi käyttää TVT:aa, koska se monipuolistaa opetusvälineitä ja tarjoaa uusia opetussisältöjä. Haas-tattelemieni opettajien mukaan TVT toimii myös opetustoimintaa ja oppilaita yhdistävänä tekijänä. Toi-saalta he pitivät osittain ongelmallisena, että TVT:n käyttäminen on integroitu opetussuunnitelmassa tiukasti jokaiseen oppiaineeseen. He esimerkiksi pelkäsivät, että TVT:aa on käytettävä jokaisessa oppi-aineessa ilman vaihtoehtoisia opetusvälineitä tai omaa valinnanvapautta muiden opetusvälineidän käyttöön.
Edellisessä opetussuunnitelmassa tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetettiin erillisenä oppiaineena vasta yläkouluissa, kuten Päivi Atjonen (2005, 78) huomauttaa. Lisäksi opetuksen painotus oli TVT:n teknisessä puolessa, joten sen nykyinen merkitys jokaisen oppiaineen läpäisevänä työkaluna on opettajille uudenlainen toimintaa ohjaava linja. Opetussuunnitelman tarkoitus ei kuitenkaan ole unohtaa teknologian teknistä puolta. Esimerkiksi eräs haastattelemani opettaja kertoi, että hänen kou-lussaan on opetettu teknisiä ominaisuuksia edelleen siihen tarkoitetuilla erillisillä oppitunneilla. En kui-tenkaan ole varma, tarkoittaako hän alakoulun oppilaiden TVT-oppitunteja tai haastattelun tekohet-kellä meneillään ollutta lukuvuotta 2016–2017. Hän sanoi myös toivovansa, että erillisille lasten TVT-taitojen kehittämiseen keskittyville oppitunneille olisi edelleen mahdollisuus myös jatkossa ilman ope-tussuunnitelmaan sisällytettyä kehotusta siihen.
Opetussuunnitelma kehottaa sisällöllisesti uutena asiana edelliseen opetussuunnitelmaan verrattuna erityisesti oppilaiden omien laitteiden hyödyntämiseen5 opetuksen tukena. Niiden uskotaan ainakin media-aineistossani kuultujen päättävien hallinnollisten auktoriteettien puheessa toimivan op-pilaita aktivoivina ja motivoivina tekijöinä. Mahdollisten hyötyjen lisäksi oppilaiden omien laitteiden käyttö liittyy ajatukseen siitä, että lapsilla on lähes syntymästään alkaen mahdollisuus käyttää TVT:aa.
Perustetta on käytetty myös Britannian kansallisessa opetussuunnitelmassa, jonka mukaan lasten aja-tellaan osaavan käyttää TVT:aa ja hankkivan kokemuksia sen käytöstä koulun ulkopuolella (Florian &
Hegarty 2004, 2–3). Opetussuunnitelmien positiivinen suhtautuminen oppilaiden omien laitteiden käyttöön ja olemassaoloon ei kuitenkaan huomioi joidenkin oppilaiden laitteiden puuttumista tai nii-den puuttuvia ominaisuuksia. Vaikkei opetussuunnitelma edellytä suoraan oppilainii-den omien laitteinii-den käyttöä, se ohjaa siihen. Se on hyvä esimerkki Noora Talsin (2014, 65–66) esiin nostamasta kulttuurisesti syntyneestä paineesta, jossa laitteiden kehitysaste ja olemassaolo ovat luoneet suosituksia niiden käy-töstä auktoriteettiasemaiseen asiakirjaan. Vielä muutamia vuosia sitten oppilaiden omien laitteiden hyödyntäminen koulussa ei edes olisi ollut mahdollista, koska laitteiden koko ja hinta vielä vaikuttivat teknologioiden hyödyntämismahdollisuuksiin (Mirzajani ym. 2016, 26; Wood & Ponsford 2014, 17). Li-säksi vielä muutamia vuosia sitten monilla oppilailla ei ollut mahdollisuutta käyttää minkäänlaisia omia laitteita tai niissä ei ollut internetyhteyttä, joka on yksi oman laitteen opetuskäyttöön liittyvä vaa-timus (Merga 2016, 465). Toisaalta edelleenkään kaikilla oppilailla ei ole omia laitteita tai tarvittavia ominaisuuksia opetuskäytössä hyödyntämiseen oletuksista huolimatta (Smith 2013, 122). Palaan asiaan vielä uudestaan tarkemmin luvussa seitsemän.
Tieto- ja viestintäteknologian kehittyminen nykyiselle tasolleen mahdollistaa myös uudessa opetussuunnitelmassa mainitun etäopetuksen järjestämisen. Sen taustalla on käsitys laajasta oppimis-ympäristöstä, jossa oppimisympäristö ymmärretään samanaikaisesti tilana, yhteisönä tai toimintakäy-täntönä. Oppimisympäristöt ovat sekä konkreettisia että abstrakteja kokonaisuuksia, koska oppiminen tapahtuu nykykäsityksessä prosessimaisesti tilaan sitoutumatta esimerkiksi sähköisesti tai digitaali-sesti. Lisäksi nykyisissä oppimisympäristöissä ovat läsnä erilaiset sosiaaliset, fyysiset ja tekniset ulottu-vuudet, jolloin oppijat voivat hyödyntää useita oppimistekniikoita ja eri välineitä. Erityisesti TVT tar-joaa erilaisia apuvälineitä yksilöllisten oppimisprosessien tukemiseen ajasta ja paikasta riippumatta.
(Atjonen 2005, 1; Haasio & Haasio 2008, 44; Mueller & Oppenheimer 2014; Nurmi & Jaakkola 2002, 118;
5 Oppilaiden omien laitteiden hyödyntäminen tunnetaan myös englanniksi käytetyllä nimityksellä BYOD, Bring your own device eli tuo oma laitteesi.
Tenno 2011, 53.) Opetussuunnitelman mainitsema etäopetus tarkoittaa siis paljon laajempaa toimintaa kuin esimerkiksi verkon oppimisympäristöjen hyödyntäminen, joka on alakoulussa perustunut tähän mennessä enimmäkseen oppikirjojen kustantajien tekemiin valmiisiin oppimisympäristöpohjiin, jotka soveltuvat alakoulun oppilaiden taitotasoon (Haasio & Haasio 2008, 44; Manninen 2003, 28). Toisaalta etäopetus ei tarkoita verkkokursseja, koska alakouluikäisten ei vielä uskota esimerkiksi Opetushallituk-sen noin 15 vuoden takaisessa linjauksessa tai tutkimusaineistossani kuultujen opettajien mielestä suo-riutuvan suurta itsenäistä opiskelua vaativista kokonaisuuksista (Hodge & Collins 2013, 63; Opetushal-litus 2005, 17). Sen sijaan tutkimusaineistoni perusteella opetussuunnitelmassa mainittu etäopetus tar-koittaa pääasiassa koulutilassa tapahtuvaa, reaaliaikaista ja opettajajohtoista toimintaa, jossa TVT toimii opettajien ja oppilaiden yhdistäjänä sen tarjoamista laajemmista mahdollisuuksista huolimatta.
TVT toistuu opetussuunnitelmassa useissa kohdissa sekä sanastollisesti että sisällöllisesti, mikä ohjaa sen käyttämiseen opetuksen tukena ja opetuksen sisältöinä eri tilanteissa. Esimerkiksi Kirs-ten Drotnerin (2010, 27–28) mukaan kaikissa Pohjoismaissa kansallisella tasolla standardoitu opetus-suunnitelma määrittää hallinnolliselta tasolta annettuna asiakirjana kouluissa pedagogiikalle, opetuk-sen sisällöille ja opettamiopetuk-sen tavoille raamit ja tavoitteet. Niiden on oltava relevantteja oppilaiden tule-vaisuuden ja nykyisyyden tarpeisiin (Collins & Halverson 2009, 133). Opetuksen ohjaavuudesta huoli-matta suomalainen opetussuunnitelma ei ole koulutusoikeudesta kirjoittaneen Pentti Arajärven mu-kaan laki tai asetus, mutta se perustuu voimassa olevalle lainsäädännölle ja luo yleisen toimintalinjan opetukselle. Se sitoo vain väljästi koulutuksen ja opetuksen järjestäjät noudattamaan sitä. (Arajärvi 2015, 17; Laurillard 2012, 3; Luukkainen 2004, 111; Salminen 2018.) Myös media-aineistossani todetaan, että opetussuunnitelma on väljä kehys opetuksen järjestämiselle, eivätkä eri koulujen digiloikan toteutta-mistavat ole opetussuunnitelman pohjalta samanlaisia.
Koulut voivat itse päättää kuinka käyttävät teknologioita opetuksessa opetussuunnitelman mukaisesti (Yle verkkosivut 4.6.2017).
TVT:n käyttötavoille ei ole annettu opetussuunnitelmassa yhdenlaisia malleja, eikä opetuksen toteutta-miseen TVT:lla ole annettu kovin runsaasti konkreettisia esimerkkejä. Ohjeiden puute perustuu ope-tuksen teknologisoitumista ja opetussuunnitelmia brittiläisessä kontekstissa tutkineen Steve Higginsin (2014, 571) mukaan siihen, että opetussuunnitelmien tavoitteet keskittyvät erilaisten taitojen kehittämi-seen ja tiedon syvemmän ymmärtämisen luomikehittämi-seen. Se tarkoittaa, että samaan tietämykkehittämi-seen voi päästä eri reittejä. Suomalaisilla opettajilla on kuitenkin perinteisesti ollut paljon päätäntävaltaa omaan työ-hönsä, joten väljät opetussuunnitelman ohjeet on helppo tulkita itseä miellyttäviksi ja opettajat voivat muokata opetussuunnitelman asettamissa raameissa opetustaan itselleen ja teknologiasuhteelleen so-pivaksi (Korhonen 2008, 74; Lapinoja 2006, 84). Esimerkiksi haastattelemani opettajat ajattelivat koulu-kohtaisen toimintaympäristön vaikuttavan TVT:n käyttöön opetussuunnitelmaa enemmän. Samalla ta-voin myös media-aineistossani ääneen päässeet eri toimijat totesivat, että koulukohtaisilla linjauksilla on opetussuunnitelmaa enemmän painoarvoa konkreettisten TVT:n käyttötapojen järjestämisessä.
TVT:n käyttäminen tai käyttämättä jättäminen ei välttämättä ole helppoa opettajille ympäröi-vän kulttuurin asenteiden vuoksi, vaikka opetussuunnitelman tarjoamat väljät toimintamallit ja ohjei-den puute korostavat yksilöiohjei-den valinnanvapautta. Opetussuunnitelma kehottaa samaan aikaan yhteis-työhön ja TVT:n käyttöön mahdollisimman monessa tilanteessa ja oppiaineessa, ja esimerkiksi media-aineistossani haastatellun auktoriteetin mielestä uuden opetussuunnitelman tarkoituksena onkin saada opettajat käyttämään TVT:aa mahdollisimman paljon tehostaakseen opetusta. Lisäksi eräs media-ai-neistossani haastateltu auktoriteetti kertoi, että opetussuunnitelman noudattamiseen ja noudattamatta jättämiseen liittyviä virkavirheitä tehdään varsin paljon. Hän ei kerro tarkemmin, mitä virkavirheet koskevat ja miten monitulkintaista opetussuunnitelmaa jätetään todellisuudessa noudattamatta tai miksi sen noudattamatta jättäminen johtaa virkavirheisiin. Todennäköisesti media-aineistossani kuultu auktoriteetti viittaa tässä tapauksessa opettajien omien mieltymyksien mukaisten opetusratkaisujen to-teuttamistapoihin, joissa ei käytetä TVT:aa. Se ei kuitenkaan vielä riitä virkavirheen täyttymiseen, koska virkavirheellä tarkoitetaan laissa ensisijaisesti tilanteita, joissa julkista valtaa käyttävä henkilö on rikko-nut hänelle annettuja määräyksiä tai lakeja tai ylittänyt toimivaltansa, mutta ei vielä virkarikoksen tun-nusmerkistön täyttämällä tavalla (Hallintolaki 434/2003 7.–10. §; Laki kunnallisesta viranhaltijasta
304/2003 17.–20. §; Rikoslaki luku 40). Opetussuunnitelman soveltamisen omiin mieltymyksiin voi tul-kita opetussuunnitelman noudattamatta jättämiseksi, mutta sen pitäminen virkavirheenä on liioiteltua opettajilla olevien yksityiskohtaisempien TVT:n opetuskäytön toimintaohjeiden olemassaolon vuoksi.
Opettajien käyttämiä TVT:lle vaihtoehtoisia opetusratkaisuja ei kuitenkaan aina nähdä auktoriteettien silmissä moderneina ja nykypäivään sopivina. Toisaalta media-aineistossani kuultu auktoriteetti voi viitata virkavirheellä myös johonkin täysin eri asiaan, joka kuitenkin on media-aineistooni kuuluvan tekstin syntyprosessissa ja eri toimijoiden tulkinnoissa yhdistynyt nimenomaan opetussuunnitelman noudattamatta jättämiseen.