Mielikuva riippuvuudesta

Tutkimusaineistossani kuulluilla opettajilla on huoli nykyisten ja tulevien sukupolvien ”liiallisen” tieto- ja viestintäteknologian käytön aiheuttamista seurauksista, joita ovat todellisuuden ja virtuaalimaailman rajojen hämärtyminen sekä arkielämän taitojen heikkenevä osaaminen (myös Gresle & Lejoyeux 2011, 86). Liiallinen TVT:n käyttö rakentaa oman negatiivisen teknologiadiskurssinsa, koska se on sosiokult-tuurisesti määrittynyt ja kontekstisidonnainen. Liiallinen TVT:n käyttö määritellään usein

ruutuaika-suositukset ylittävänä viihdekäyttönä. Tutkimusaineistoni opettajat pitävät ruutuaikasuosituksiin pei-laten tärkeänä rajoittaa lasten TVT:n käyttöä, koska he haluaisivat, että sitä hyödynnetään vain ”todel-lisen” tarpeen mukaan. Todellinen tarve tarkoittaa opettajille sellaista TVT:n käyttötapaa, jolla on jotain pedagogista tai sisällöllistä merkitystä opetuksen tai oppimisen näkökulmista. Käsityksiensä mukaan erityisesti haastattelemani opettajat nostivat puheessaan usein esiin, että oppilaiden nykyinen TVT:n käyttö muistuttaa enemmän riippuvuutta kuin hallittua viihdekäyttöä. He liittivät sen käyttöön myös samoja oireita kuin päihteiden käyttöön, jolloin TVT:n jatkuva käyttö näyttäytyi heille jopa sairautena (myös Ribble 2015, 50).

Haastateltava 2: Kyl sitä mullaki tossa luokassa näkkee, että osa on semmoset, että eivät tule toimeen ilman. Että se on niinku tupakoitsija, että pitää aina kokkeilla, että onko se puhelin siellä taskussa ja yrittää kahtoo, että onko tullu [ilmoituksia puhelimeen]. – – He sitten keskeyttää sen työnsä ja kaivaa salaa. Siinähän mennee pitkään, kun sen yrittää tehä mahollisimman varovasti.

Matilda Hellmanin (2013, 73–75) mielestä kaikenlaiset riippuvuudet nähdään yleisesti negatiivisina ominaisuuksina ja niitä pidetään ongelmallisina, jos yksilö ei kykene hallitsemaan omaa toimintaansa suhteessa riippuvuuden kohteeseen. Kari Poikolaisen (2011, 194) mukaan riippuvuudet esimerkiksi vä-hentävät kiinnostusta tehdä muita asioita ja haittaavat normaalia elämää, eikä toiminta näytä muiden mielestä enää järkevältä. Lääketieteellisestä näkökulmasta määriteltynä riippuvuus puolestaan liittyy erityisesti neurologisiin ja toiminnallisiin asioihin, jotka ovat muuttuneet jonkin aineen tai toiminnan vaikutuksesta (Raento & Tammi 2013, 18).

Susanne Uusitalon (2013, 99) mukaan erilaiset riippuvuudet eivät määrity ihmisten kokemus-piirissä kaksijakoisesti joko–tai-kategorioihin, vaan ne kehittyvät vähitellen ja saavat ajan kuluessa uu-sia ulottuvuukuu-sia. Esimerkiksi souu-siaalisen median riippuvuudesta ei puhuta samalla tavalla kuin mo-nissa keskusteluissa peliriippuvuudesta, vaikka sen käyttö vie samalla tavoin huomattavan paljon aikaa muiden asioiden tekemiseltä (Hellman 2013, 86). TVT:n käyttöön liittyvä riippuvuusdiskurssi on raken-tunut lähinnä pelaamisen ja sen aiheuttamien haittojen näkökulmaan (Paska & Yan 2011, 3). Peliriippu-vuus sai vuonna 2018 Maailman terveysjärjestöltä (WHO) sairausluokituksen (The 11th revision of the International Classification of Diseases 2018).

Riippuvuusdiskurssit ovat erilaisia tilanteissa, joissa TVT:aa käyttävät eri henkilöt. Esimer-kiksi pelitutkijat puhuvat usein riippuvuuden sijaan peleihin uppoutumisesta (immersion), johon liittyy esimerkiksi pelin kiinnostavuudesta syntynyt ajantajun katoaminen tai peliin eläytyminen. Jo pelien suunnittelussa tavoitellaan sitä, että ne kiinnostaisivat kuluttajiaan. Silloin peliin eläytyminen on itse asiassa positiivinen asia. (Jennett ym. 2008, 641–642.) Riippuvuutta ei myöskään liitetä ammatillisesti TVT:aa käyttävien ihmisten toimintaan, vaikka he käyttävät sitä jatkuvasti. Esimerkiksi kukaan tutki-musaineistossani ääneen päässeistä opettajista ei määritellyt itseään TVT-riippuvaiseksi. Sen sijaan osa haastattelemistani opettajista mainitsi itseään nuorempien opettajakollegoidensa opetuksen olevan ajoittain liian riippuvaista TVT:sta. Opettajat eivät myöskään kertoneet pelaavansa tai käyttävänsä so-siaalista mediaa liikaa omalla vapaa-ajallaan. Sen sijaan he korostivat käyttävänsä TVT:aa vain tarpeen mukaan ja hyödyllisiin tarkoituksiin. Toisaalta oma riippuvuus voi olla tunnistamatonta ja vähäteltyä tai siihen ei haluta identifioitua. Opettajat eivät näekään omaa riippuvuuttaan samalla tavoin kuin he näkevät lasten liiallisen TVT:n käytön aiheuttamat oireet.

Haastateltava 1: Ja se kyllä näkyy jo pienissä näkyy, et ketkä paljo on koneella tai kännykällä ja pelaa.

Haastattelemieni opettajien mukaan jotkut lapsista esimerkiksi liikehtivät levottomasti ja rauhattomasti tuntia häiriten, koska lapsilla on tarve käyttää puhelintaan oppitunneilla. Levottomuus on myös seu-rausta liian vähistä yöunista, jotka ovat aiheutuneet lasten harrastamasta pelaamisesta. Myös sosiaali-sen median käyttö nähdään joissain tilanteissa haitallisosiaali-sena, koska lapset ovat sosiaali-sen avulla jatkuvasti yh-teydessä toisiinsa ja virtuaalimaailmaan. Esimerkiksi Gitte Staldin tutkimuksen mukaan nuoret jopa

menevät nukkumaan kännykän kanssa, koska he eivät halua menettää mitään oman sosiaalisen verkos-tonsa tapahtumista. He voivat kokea eri verkostojen ulkopuolelle jäämisen stressaavana, joten he ha-luavat olla omissa verkostoissaan jatkuvasta läsnä. (Stald 2008, 151–153.)

Ihmisten TVT-riippuvuutta kuvaavassa kulttuurisessa kuvastossa ihmisistä tulee tietokoneen tai puhelimen ääressä huonoryhtisiä ja he menettävät evoluutiossa hankkimansa ryhdikkään pysty-asentonsa, kun he siirtyvät istumaan tietokoneen ääreen tai kumartuvat tuijottamaan kännykkäänsä kulkiessaan kaduilla (kuvio 8: Human digital evolution, kuvankaappaus Google-hausta 4.7.2018). Ku-vista näkyy, että kulttuurinen kuvasto on saanut monia variaatioita, joissa viitataan erilaisiin nykytek-nologioihin. Lisäksi kuvissa näkyy nykyajalle tyypillinen kiire ja monen asian suorittaminen yhtä aikaa, koska ihmisille on kehittynyt ylimääräisiä käsiä.

Kuvio 8: Human digital evolution, kuvankaappaus Google-hausta

Human digital evolution -kuvasto rinnastaa ihmisen ja TVT:n evolutiivisen kehityksen ja sitoo ihmisten ja TVT:n välistä vuorovaikutusta tiiviisti yhteen. Muutamien tutkimusaineistossani kuultujen opettajien mukaan nykyajan todellinen haaste onkin päästä eroon teknologiasta tai rajoittaa sen käyttöä. Esimer-kiksi sosiokulttuurinen ympäristö ei kannusta kovin aktiivisesti yksilöitä luopumaan TVT-laitteiden käytöstä, koska niiden koetaan olevan olennainen osa ihmisten työntekovälineitä ja identiteettiä (Dor-restijn 2012, 222–223; Oksman & Rautiainen 2003).

Tulevaisuudessa on mahdollista, että ihmiset lisäävät teknologiakriittisyyttään ja alkavat va-paaehtoisesti luopua TVT:sta. Jo nyt tutkimusaineistoni ulkopuolelta tein havaintoja uusista ja sosiaali-sessa mediassa levinneistä kertomuksista, joissa yksittäiset henkilöt tai ryhmät ovat luopuneet älylait-teistaan ja sosiaalisen median käytöstä esimerkiksi viikoksi tai kuukaudeksi. Ilmiöstä käytetään esimer-kiksi nimitystä somepaasto, tai asiaan liittyvää sisältöä on jaettu esimeresimer-kiksi tunnisteella #sometonsyyskuu.

Esimerkiksi Tiina Koskelainen havaitsi väitöskirjassaan, että kun itse asetetut Facebookin käyttörajat ylittyivät, ihmiset ryhtyivät muuttamaan käytöstään ja jättäytymään pois sosiaalisen median ympäris-töistä myös muissa tilanteissa. Kun he vähensivät sosiaalisen median käyttöä, he kokivat vapautuvansa ja olevansa aidoimmin läsnä toisilleen, sillä ainainen tavoitettavuuden vaatimus ei enää stressannut heitä. (Koskelainen 2018; vrt. Stald 2008, 151–153.) Vapaaehtoinen TVT:sta luopuminen ei kuitenkaan ole kovin helppoa tai nopeaa, koska erilaiset diskurssit suosittelevat sen käyttöä monissa tilanteissa.

Lisäksi oppilaiden tulevaisuuden näkökulmasta tieto- ja viestintäteknologian käyttö on yhtäältä välttä-mättömyys, mutta toisaalta vääränlainen tai liiallinen TVT:n käyttö tuottaa tulevaisuuteen ja

arkielä-mään sopimatonta tai riittämätöntä osaamista. Esimerkiksi muutamat haastattelemani opettajat totesi-vat, että nykyisen kaltainen jatkuva TVT:n käyttö johtaa arkielämän taitojen ja ongelmanratkaisukyvyn heikkenemiseen.

Haastateltava 1: Ne [TVT] auttaa monissa asioissa meitä hoitamaan asi-oita ja tekemään juttuja. Mutta huono puoli on siinä, että tuntuu, et ihan semmonen ihan semmonen perusongelman ratkasutaito, – – arkielä-män taidot häviää.

– – –

Haastateltava 1: Jotenki ehkä ite miettii, että mie en niin paljo luota sii-hen, että tää maailma pysyy aina näin stabiilina paikkana, ku se nytte on. Että jos meiltä otettais tieto- ja viestintäteknologia pois käytöstä, ni tavallaan – – [j]otenki aattelee sitäki näkökulmaa, että ihan sitte, et onks siitä oikeesti sitte hyötyy, et ne osaa sillä tabletilla hoitaa maatilaa, vai pitäiskö niitten oikeesti osata viljellä, vaikka perunaa.

Opettajien puheiden perusteella elämässä on myös muita merkityksellisiä taitovaatimuksia kuin TVT-taidot ja heillä on edelleen vaihtoehtoisia tapoja toimia työssään. Etenkin tulevaisuudessa ja arkielä-mässä pärjäämisen näkökulmista eräs haastattelemani opettaja ajattelee, ettei TVT:n käyttöön saisi tu-keutua liikaa siihen liittyvistä positiivisista ominaisuuksista huolimatta. Opettajien tehtäväksi jää kui-tenkin ohjata oppilaita tulevaisuuden näkökulmasta hyödyllisten TVT-taitojen hankintaan.

8.6 YHTEENVETO

Kokonaisuudessaan tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen opetuksen tukena ja opetuksen väli-neenä monipuolistaa opettajien työtä ja tuo siihen uusia ulottuvuuksia. Sosiaalisen median käyttäminen vaatii opettajilta uudenlaista ymmärrystä tekijänoikeuksista sekä sisältöjen tuottamisesta ja jakamisesta.

Niistä molemmista tarvitaan ymmärrystä erityisesti mediakasvatusasioissa. Lisäksi ne ovat arkipäiväi-siä asioita, jotka ovat läsnä myös koulun ja opetuksen ulkopuolella. Vaikka opettajat eivät itse haluaisi olla läsnä sosiaalisessa mediassa, heidän on tunnettava sen toiminnan perusperiaatteet yleisen kasva-tusvastuunsa vuoksi. Heidän tehtävänään on luoda ennaltaehkäiseviä toimintamalleja oppilaille ja oh-jattava oppilaitaan vastuulliseen TVT:n käyttöön.

Mediakasvatuksellisten asioiden ulkopuolella sosiaalisen median käyttäminen opetusväli-neenä on alakoulussa toistaiseksi vielä suhteellisen vähäistä, koska opettajat perustelivat sosiaalisen median ikärajoilla omaa toimintaansa. Haastattelemani opettajat myös pohtivat, tarvitseeko alakoulu-laisille tarjota ikäsuosituksiltaan tavallisesti yli 13-vuotiaille tarkoitettuja sosiaalisen median sisältöjä, koska ikäsuositukset on tehty nimenomaan lasten suojelemiseksi. Suhtautuminen sosiaalisen median käyttöön on kuitenkin ristiriitaista, koska haastattelemani opettajat tulkitsevat ikärajat enemmän ikäsuosituksina kuin ehdottomina rajoitteina tilanteissa, joissa sosiaalisesta mediasta on jotakin peda-gogista hyötyä. Sisällöllinen hyöty puolestaan syntyy lähinnä mediakasvatuksellisista tilanteista, eli opettajien on sovellettava sosiaalinen media opetukseensa lopulta TPACK-mallin mukaisesti.

Pelkän opetuskäytön sijaan sosiaalinen media muokkaa opettajuutta paljon laajemmin. Am-mattinsa vuoksi opettajat eivät ole koskaan olleet kovin yksityisiä toimijoita, mutta tieto- ja viestintä-teknologia ja sosiaalinen media ovat omiaan heikentämään opettajien yksityisyyttä entisestään. Opet-tajat tuovat myös vapaaehtoisesti itsestään julki asioita sekä ammatillisesti että ei-ammatillisesti sosiaa-lisessa mediassa. Se vaikuttaa opettajien kokemaan yksityisen ja julkisen tilan sekoittumiseen sekä työ- ja vapaa-ajan rajan hämärtymiseen. Sosiaalinen media tarjoaa opettajille myös uusia mahdollisuuksia kehittää itseään ja opettajuuttaan, koska he voivat ottaa yhteyttä koulun ulkopuolisiin toimijoihin aiem-paa helpommin tai koulun ulkopuoliset toimijat voivat puolestaan ottaa heihin yhteyttä.

Opettajat voivat kokea olevansa alati läsnä ja saavutettavissa sosiaalisen median käytön li-sääntymisen sekä jo valmiiksi julkisen ammattinsa vuoksi. Opettajien kokema yksityisen ja julkisen tilan hämärtyminen vaatii opettajilta tasapainottelua oman ammattinsa ja henkilökohtaisen elämänsä välillä,

koska esimerkiksi oppilaiden toimintaan osallistuminen tai puuttuminen aiheuttaa heille pohdintaa omista velvollisuuksistaan ja rajoistaan. Opettajat joutuvat kysymään työssään itseltään, mihin he saa-vat ja voisaa-vat puuttua heidän käytössään olevilla aikaresursseilla. Oppilaiden toimintaan puuttumisen keinot rajoittuvat kuitenkin lähinnä perusopetuslain mukaisiin kurinpitotoimiin eli useimmiten kes-kusteluun oppilaiden ja heidän huoltajiensa kanssa.

Tutkimusaineistossani on viitteitä siitä, että lisääntyneet työtehtävät, paine jatkuvasta tavoi-tettavuudesta sekä TVT:n käyttämiseen liittyvästä epävarmuudesta vaikuttavat opettajien kokemuksiin omasta jaksamisestaan sekä henkisesti että fyysisesti. Opettajien jaksamisen kokemukset liittyvät laa-jempiin keskusteluihin opettajien työn muutoksesta, oppilaslähtöisyydestä, tulevaisuuden kouluista sekä oppimisympäristöjen laajenemisesta tilojen ja aikojen välille, jolloin TVT on opettajien työn kuor-mittavuutta vähintään epäsuorasti lisäävä tekijä. Monet samanaikaiset muutokset muokkaavat koko koulun ja opetuksen järjestämistä ja niihin liittyviä mielikuvia, jolloin ympäristön muutoksessa myös opettajien on muututtava.

Opettajat joutuvat tasapainoilemaan uudenlaisten ja vakiintuneiden opettajuuden esittämis-tapojen välimallissa. Koulujen ja opetuksen uudet järjestykset näyttävätkin olevan haastattelemieni opettajien kokemuksissa vielä melko kaukaisia, mutta yleisesti diskurssien luonteen vuoksi ne alkavat toteuttaa itseään vähitellen, kun uudet koulujen ja opetuksen toimintamallit leviävät ympäri Suomea erilaisia verkostoja pitkin. Nykyisessä kehityksessä opettajat kuitenkin kaipaisivat vielä monin tavoin lisää tukea omaan työhönsä TVT:n käyttäjinä, jotta opettajuus, opettaminen ja koulut voisivat rakentua diskursseissa halutuilla tavoilla opettajien hyvinvointia unohtamatta.

9 MIKÄ IHMEEN DIGILOIKKA?

Kysyin tutkimukseni alussa, miten opettajuutta rakennetaan digiloikkapuheessa ja opettajien työn käy-tännöissä. Halusin ymmärtää tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöön liittyvän laajemman yhteis-kunnallisen keskustelun eri puolia ja opettajien arkea. Tutkimusaineistokseni haastattelin opettajia, jotka kertoivat kokemuksiaan ja käsityksiään tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytöstä suhteessa yh-teiskunnassa elävään digiloikkadiskurssiin. Lisäksi keräsin Helsingin Sanomista ja Ylen verkkosivuilta media-aineistoa, jossa opettajat, asiantuntijat ja auktoriteetit esittivät omia käsityksiään opetuksessa käytettävistä tieto- ja viestintäteknologiosta sekä kouluissa otettavasta digiloikasta. Analysoin tutki-musaineistossani kuultujen toimijoiden TVT:n opetuskäyttöön liittyviä käsityksiä erilaisten vallitsevien teknologiadiskurssien ohjaamana. Käytin opettajien TVT:n opetuskäyttöön liittyvien kokemuksien teo-reettisen hahmottamisen apuna ajatusta teknologioiden suunnittelijoiden ja käyttäjien teknologialle an-tamien merkityksien kohtaamisesta eri käyttötilanteissa, opettajien teknologiasuhdetta, teknologian ke-syttämisen käsitettä sekä Punya Mishran ja Matthew Koehlerin (2006) TPACK-mallia. Pohdin niiden avulla opettajien mahdollisuuksia käyttää TVT:aa opetuksessaan samanaikaisesti pedagogisesti, sisäl-löllisesti ja teknologisesti. Lisäksi design-antropologinen lähestyminen ohjasi analysoimaan, miten tek-nologian käyttö muotoutuu käyttäjien tekemissä valinnoissa ja toiminnassa riippuen siitä, miten hyvin TVT on suunniteltu opetukseen.