Mikä ihmeen olo? näkymä

AIKUISKASVATUS 2/20

161

Pauli Juuti Mistähän johtuu, että

maailmalla jo vuosikymmeniä käytössä ollut ongelmaperus- tainen oppiminen (problem- based learning, PBL) on vasta nyt rantautumassa Suomeen?

Ja mistä johtuu, että se on tuntunut kiinnostavan ensin kaikkia muita paitsi kasvatus- Boud, D. & Feletti, G.

(1999). Ongelmaläh- töinen oppiminen.

Uusi tapa oppia. Terra Cognita, Helsinki.

Hakapaino.

MIKÄ IHMEEN OLO?

tieteilijöitä? Heidänhän olisi pitänyt aikoja sitten oivaltaa uuden oppimis- ja opetusta- van arvo ja liittää se osaksi opettajan koulutusta, mitä kautta ongelmaperustaisen oppimisen ideat olisivat le- vinneet kaikkialle koulutuk- seen.

Aloitteen tekijöinä ovat olleet lääketieteilijät: aluksi Tampereen yliopistossa, josta ensimmäiset PBL-lääkärit val- mistuvat par´aikaa. Kiinnostus on virinnyt myös Helsingin yliopiston lääketieteen tiede- kunnassa ja myös Turussa on

vastaavaa kokeilutoimintaa.

Terveydenhoitoalalla on muutenkin mielenkiintoa PBL-sovelluksiin. Pirkanmaan ammattikorkeakoulun tervey- denhuolto-oppilaitoksen fy- sioterapiakoulutusta toteute- taan ongelmaperustaisen op- pimisen ideoiden mukaan ja vastaavat oppilaitokset eri puolella Suomea ovat aloitta- massa omia kokeilujaan.

PBL-koulutusohjelmien esikuvina ovat olleet ennen muita Hollannin Maastrichtin ja Kanadan McMasterin yli- opistot. Sosiaali- ja terveysalan

162

eli Ruotsista, jossa Linköpin- gin yliopisto on toteuttanut ongelmaperustaista oppimista jo kymmenen vuotta. Sovel- luksia löytyy myös teknisen, kaupan ja maataloudenkin aloilta muualta maailmasta, esim. Australiasta, Yhdysval- loista ja muista Pohjoismaista.

Esimerkkejä ja sovelluksia on paljon, mutta PBL:n teoria- pohjaa kuvaavaa kirjallisuutta on sangen vähän.

Tämä hajanaisuus ja pragmaattisuus näkyy myös Terra Cognitan kustantaman Ongelmalähtöinen oppimi- nen -kirjan sisällössä. David Boudin ja Grahame Felettin toimittama kirja, The Challen- ge of Problem-based Learning ilmestyi vuonna 1991. Vuo- den 1997 kirjan toisen lai- toksen 48 kirjoittajan 33 ar- tikkelilukua olivat oiva kohde Helsingin yliopiston Real-Life Book Translation –kurssin 10 hengen käännöstyöryhmälle.

Suomennos on onnistunut kielellisesti varsin hyvin lu- kuunottamatta joitakin köm- mähdyksiä, esimerkiksi sisäl- töluettelossa Boudista on tul- lut Boyd. Terminologiaa olisi kannattanut tarkentaa kasva- tustieteiden näkökulmasta, jolloin kirjan nimikin olisi voitu suoraan suomentaa On- gelmaperustaisen oppimisen haasteeksi.

Artikkelikokoelman nimeksi on annettu Ongelma- lähtöinen oppiminen – uusi tapa oppia. Nimen ensimmäi- sestä osasta muokattu lyhenne OLO maistuu lievästi sanottu- na oudolta PBL –lyhenteeseen tottuneiden suussa. Kirjan ta- kakannessa väitetään teoksen olevan ensimmäinen suomen- kielinen kirja, “jossa OLOa

käsitellään laajasti ja asiantun- tevasti menetelmän käytöstä saatujen kokemusten perus- teella“. Ensimmäinen ongel- maperustaista oppimista käsit- televä kirja ilmestyi suomeksi jo vuotta aikaisemmin nimellä

‘Ongelmaperustainen oppi- minen – uusi tapa oppia ja opettaa?’ perustuen Sari Poi- kelan lisensiaattitutkimuk- seen, joka on selkeä kasvatus- tieteellinen kannanotto PBL:n teoriaperusteisiin ja sovellus- mahdollisuuksiin. Tämä kirja on löytänyt käyttäjänsä, kos- kapa siitä on otettu jo toinen painos, mikä on varsin harvi- naista opinnäytetöihin perus- tuvissa yliopistollisissa julkai- suissa.

Boudin ja Felettin kirja jakautuu kuuteen osaan. On- gelmaperustaisen oppimisen lähtökohtia kuvaa ensimmäi- sen osan kolme artikkelia, joissa pyritään osoittamaan, että kyse ei ole vain menetel- mästä vaan oppimistavasta eikä pelkästään oppimistavasta vaan myös opetussuunnitel- man perusteista. PBL:ssä on kyse haasteesta, joka alkaa

“keksimisestä“ eli tieteellises- tä oivalluksesta oppimisen perusteena. Sanomana on, että PBL on aidosti oppimis- keskeinen lähestymistapa, jos- sa myös opettaja on aidosti ohjaajan roolissa. Opetussuun- nitelman ytimenä on työs- kentelytapa, jonka lähtökoh- tana on ajatus, että ongelman ratkaisua varten opiskelijoi- den pitää etsiä tietoa ja käsi- tellä sitä yhteisissä ryhmäis- tunnoissa eli tutoriaaleissa.

Tietoa ei käsitetä sellaisenaan omaksuttavaksi väite- tai tositiedoksi, vaan se on myös asiantuntijatietoa, jolloin ei riitä, että tietää

mitä tehdään, vaan on tiedet- tävä myös miten tehdään. Lä- hes neljäsataa sivua käsittävässä kokoelmassa PBL:n teoriape- rustelut jäävät kuitenkin vain 25 sivun varaan, jotka nekin ovat varsin käytäntökeskeisiä.

Tietokäsitys perustellaan lyhy- esti ja oppimiskäsitykseen liittyvää pohdiskelua kirjassa on vieläkin niukemmin, mikä joko heijastaa kasvatustieteili- jöiden passiivisuutta aihealu- een suhteen tai kuvastaa kir- joittajien kasvatustieteellisen asiantuntemuksen vähäisyyttä.

Toisen osan viisi

artikkelia kuvaavat ongelma- perustaisen opetuksen käyn- nistämistä muun muassa otsi- koilla “Hitaasti mutta varmasti ongelmalähtöiseen oppimi- seen” tai “Siirtyminen ongel- malähtöiseen opetukseen 15 kuukaudessa“. PBL:n käyt- töönoton syy on yksinkertai- nen: tarvitaan muutosta, kos- ka opiskelijat ovat tyytymät- tömiä perinteiseen opetuk- seen ja koska tulevilta ammat- tilaisilta vaaditaan muutakin kuin teknistä ja faktatiedon osaamista. Käynnistäminen ymmärretään yleisesti muu- toksen vaikeutena, osa opet- tajista vastustaa, osa seuraa ja aktiiveilta vaaditaan peräänantamatonta sitkeyttä.

Hyväkään suunnittelu ei riitä, vaan tarvitaan muutos- strategiaa, resursseja, johta- juutta ja konsultaatiota, joi- den avulla asenteet muutetaan ja esteet poistetaan.

Kolmas osa käsittelee ongelmaperustaisen oppimi- sen suunnittelua ja toteutusta Kahdeksan artikkelin kuvauk- set vaihtelevat potilastapaus- ten valinnasta ja tapausten kirjoittamisesta ongelmien lähtökohdiksi oppimisen hy-

AIKUISKASVATUS 2/20

163

bridimalliin ja opettajien PBL:ään perehdyttämisen vai- keuksiin. Hybridimalli osoit- tautuu kuitenkin vain hie- noksi nimeksi: ero aikaisem- paan on siinä, että kontakti- tunteja ja luentoja on vähem- män ja että jäljelle jäävät mo- nitieteiset luennot ja labora- toriotyöt ajoitetaan paremmin ja suhteutetaan tapauksiin, joita käsitellään viikottaisissa PBL-istunnoissa. Hybridin kä- sitettä on haluttu käyttää, koska PBL nähdään eräänlaise- na vanhan ja uuden risteytyk- senä.

Myös suomentajat ovat kantaneet kortensa kekoon uusien käsitteiden kehitteli- jöinä. “Toisto-OLO“ on kään- nös termistä “closed loop“

(Barrows 1986), jolla kääntä- jät tarkoittanevat lähinnä op- pimisen vahvistamisen ja te- hokkuuden arvioimiseen liit- tyvää “toistosilmukkaa“. Tois- to-OLOa perustellaan kon- struktivismilla, johon kuuluu kirjoittajan mukaan moninai- suuden, aktiivisuuden, mu- kauttamisen ja sopeutumisen, autenttisuuden, sanallisen il- maisun ja jatkuvuuden peri- aatteet. Ilmeisestikin kyse on reflektiosta ja arviointiproses- sista, joiden tulkinnassa kir- joittaja ei ole kyennyt irtau- tumaan behaviorismin ja sys- teemiteorian palautesilmukan käsitteestä. Seuraava kielikuk- kanen on ongelmalähtöinen itseohjautuva opiskelu eli OL- IOO, jossa on yksinkertaisesti kyse yhteistoiminnallisesta oppimisesta pienryhmissä.

Kirjan neljäs osa käsittelee ongelmaperustaisen oppimi- sen sovelluksia eri ammateissa.

8 esimerkkiartikkelin mukaan lääke- ja terveystieteellisten sovellusten lisäksi PBL:ää voi-

daan käyttää koneenraken- nuksen, sosiaalialan, kaupan, optometrian, sairaanhoidon, arkkitehtuurin ja rakennustöi- den, teollisuuden, lakitieteen ja liikkeenjohdon alalla. Aluk- si oletettiin, että sovellukset ovat mahdollisia vain korkea- koulutuksessa ja asiantuntija- ammateissa, mutta vähitellen on käynyt selväksi, että on- gelmaperustaista oppimista voidaan hyödyntää miltei kai- killa koulutusaloilla.

PBL ei ole mahdotonta yhteiskuntatieteissäkään, mitä osoittaa vaikkapa Tanskan Roskilden yliopiston ongel- maorientoitunut lähestymista- pa, jossa opetus lähtee opis- kelijoiden valitsemista ongel- mista ja on luonteeltaan tut- kivaa alusta loppuun saakka.

Ongelmasuuntautuneet (problem-oriented) ja ratkai- sukeskeiset (problem-solved) lähestymistavat on kuitenkin haluttu kirjassa rajata ongel- maperustaisen oppimisen ul- kopuolelle, mikä tuntuu kummalliselta, koska muutoin PBL:ksi on kelpuutettu miltei mitkä tahansa ongelmointia tarkoittavat opetuskokeilut.

Viidennen osan viisi artikkelia keskittyvät opiskeli- joiden ja koulutusohjelmien arvioinnin vaikeuksiin. Tuot- taako ongelmaperustainen oppiminen parempia tuloksia kuin perinteinen opetus? Esi- merkiksi lääkärikoulutuksessa yleisin vastaus on, että PBL tuottaa sisältöjen osalta vähin- täänkin samantasoisia ja poti- laskeskeisyyden ja vuorovai- kutustaitojen osalta parempia lääkäreitä. Ongelmaperustai- nen oppiminen nostaa voi- makkaasti esiin formatiivisen prosessiarvioinnin tarpeen jopa niin, että se tehdään jos-

kus summatiivisen tuotos- ja tulosarvioinnin kustannuksel- la. Ammatillisessa koulutuk- sessa tähän ei ole kuitenkaan varaa, vaan tietojen hallintaa pyritään mittaamaan säännöl- lisesti toistuvien testien avulla.

Kun tiedetään, että opettajia ohjaa opetussuunni- telma ja opiskelijoita arvioin- nin organisointitapa, olennai- sinta onkin ymmärtää arvioin- ti oppimisen lähteenä, kuten eräässä artikkelissa todetaan.

Opiskelijoiden reflektointi- ja arviointitaidot kehittyvät sa- malla kun he oppivat yhteis- työskentelyn, ongelmanratkai- sun, tiedonhankinnan, itse- opiskelun ja vuorovaikutuk- sen taitoja, jolloin he ovat huomattavasti valmiimpia siirtymään työelämään.

Kuudes osa, ‘ongelma- lähtöisen oppimisen tuolla puolen’ pyrkii asettamaan on- gelmaperustaisen oppimisen kriittiseen valokeilaan. Colin Colesin mukaan PBL on ollut turha mutka opetuksen ja op- pimisen alalla, koska se ei ole läheskään niin kehittynyt ja hyvä kuin kontekstuaalisen oppimisen malli, jossa oppi- minen asetetaan aina konteks- tiinsa ja jossa tieto itsessään on kontekstuaalista ja tiedon käsittely on oppijoiden itsen- sä vastuulla ja tapahtuu yh- teistyöskentelyssä. Ehkä näin on periaatteessa, mutta käy- tännössä asioilla on taipumus monimutkaistua. Kontekstuaa- lisenkaan oppimisnäkemyksen soveltaminen ei onnistu il- man kamppailua vanhaa näke- mystä ja järjestelmää vastaan.

Tässä suhteessa PBL onkin mi- tä suuremmassa määrin ope- tuksen muuttamisen strategia eikä pelkkä opetusmetodi.

164

näkemyksen, mielipiteen ja sovellusesimerkin jälkeen lu- kijalle on kenties selvinnyt, mihin kaikkeen ongelmape- rustainen oppiminen voi liit- tyä ja millaisia käytännön edellytyksiä ja vaikeuksia sen soveltamisessa on. Samalla tu- lee kuitenkin entistä epävar- mempi olo siitä, millä kritee- reillä voidaan määrittää, mikä on ongelmaperustaista oppi- mista ja mikä ei. Mistä ongel- maperustaisen oppimisen tar- peessa ja soveltamisessa on perustaltaan kysymys? Millai- nen käsitys maailmasta ja ih- misestä sen taustalta löytyy?

Miten se on sijoitettavissa pe- dagogisiin virtauksiin ja op- pimiskäsityksiin? Millaisia on- gelmaperustaisen oppimisen malleja on olemassa? Onko kasvatustieteilijöillä mitään sa- nottavaa asiasta?

Kysymyksiin löytyy vastauksia tämän kirja-arvion laatineiden kirjoittajien on- gelmaperustaista oppimista käsittelevistä yleistajuisista ja tieteellisistä julkaisuista, jotka on lueteltu alla. Esimerkiksi puhuako ongelmalähtöisestä vaiko -perustaisesta oppimi- sesta. Arvioijien kanta on, että ongelmaperustainen on oikea termi, koska itse ongel- mat samoin kuin niiden pro- sessointi voivat vaihdella. Esi- merkiksi Maastrichtin seven jump -malli edustaa annetun ongelman käsittelyn kognitii- vis-rationaalista ja tässä mie- lessä ongelmalähtöistä mallia.

Linköpingin kokemukselli- seen oppimiseen perustuva skenaariomalli sen sijaan edel- lyttää opiskelijoilta myös opis- kelun kohteeksi nousevan ongelman löytämistä, jolloin on mielekkäämpää puhua on- gelmaperustaisesta oppimisesta.

Malleja on muitakin, mutta Boudin ja Felettin toimitta- mat artikkelit eivät niitä esit- tele, kuten eivät edellä mai- nittujakaan, vertailusta puhu- mattakaan. Niinpä suuri osa kirjan sisällöstä on jo vanhen- tunutta, mutta kieltämättä ar- tikkeleista saa käsityksen mitä PBL:stä on ajateltu ja miten kokeiltu 1980-luvulla sekä miten oppiminen ja opetus on mielletty kasvatustieteen ulkopuolella vielä 1990-lu- vulla.

Esa ja Sari Poikela

POIKELA, S. (1998). Ongelmape- rustainen oppiminen. Uusi tapa oppia ja opettaa? Am- mattikasvatussarja 19. Tam- pereen yliopiston opettajan- koulutuslaitos. Hämeenlinna.

Jäljennepalvelu.

POIKELA, E. & Poikela, S. (1999).

Kriittisyys ja ongelmaperustai- nen oppiminen. Julkaisussa Järvinen-Taubert, J. & Valto- nen, P. (toim.). Kriittisyyteen kasvu korkeakoulutuksessa.

Tampere. Juvenes-Print. Tam- pereen yliopistopaino Oy.

POIKELA, E. & Poikela, S. (1997).

Conceptions of Learning and Knowledge - Impacts on the Implementation of Problem- Based Learning. In Eitel, F. and Gijselaers, W. (ed.) Problem- based Learning. Theory, Prac- tice and Research Zeitschrift für Hochschuldidatik. Beiträge zu Studium, Wissenschaft und Beruf. Innsbruck-Wien. Stu- dienVerlag. Heft 1/1997.

Muut julkaisut

POIKELA, E. (1996). Ongelmape- rustainen oppiminen tulee - ovatko oppilaitokset ja kirjas- tot valmiina. Julkaisussa Nii- nikangas, L. (toim.) Kipinöitä oppimiseen - kirjasto oppimi- sen tukena Ammattikasvatus- hallinnon koulutuskeskus. 1/

1996.

POIKELA, E. & Poikela, S. (1997).

Ongelmaperustainen oppimi- nen - strategia vai metodi.

Fysioterapia 2/1997.

POIKELA, S. & Poikela, E. (1997).

Ongelmaperustainen oppimi- nen. Aikuiskoulutuksen maa- ilma. 6/1997.

POIKELA, S. & Öystilä, S. (1996).

Ongelmaperustainen oppimi- nen korkeakouluopetuksessa.

Esimerkkinä Tampereen yli- opiston lääkärikoulutus. Kor- keakoulutieto 2/1996.

Perustietoa aiheesta