Iisalmelaisten peruskoululaisten ja lukiolaisten käsityksiä tieto- ja viestintäteknologian käytöstä maantieteen opetuksessa
Mikaela Alanen 276465 Itä-Suomen Yliopisto Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE
Tässä pro gradu-tutkielmassani selvitän, millaisia käsityksistä iisalmelaisilla peruskoululaisilla ja lukiolaisilla on liittyen tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseen ikäryhmän mukaan joko ympäristöopin, maantiedon ja maantieteen oppitunneilla. Tavoitteena on selvittää, millaisiksi oppilaat kokevat omat valmiutensa hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa maantieteen opetuksessa, mitä mieltä oppilaat ovat tieto- ja viestintäteknologian käyttämisestä ja onko käsityksissä eroa eri luokka- asteilla. Aineisto koostuu kolmesta eri iisalmelaisesta koulusta kerätystä aineistosta. Kangaslammin koulussa 2. ja 5. luokkalaisilta aineisto kerättiin ryhmäkeskustelussa, Juhani Ahon koulussa 9.luokkalaisilta ainekirjoituksena ja Iisalmen lyseossa lukiolaisilta kyselykaavakkeen avulla.
Tutkimuspaikkakunnaksi valiutui Iisalmi oman mielenkiinnon takia, koska olen sieltä kotoisin.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu maantieteen määrittelystä, maantieteen oppimiskäsityksistä, tieto- ja viestintäteknologiasta käytöstä opetuksessa ja tieto- ja viestintäteknologiasta opetussuunnitelmassa, maantieteestä opetussuunnitelmassa ja TPCK-mallista.
Tuloksista selviää, että tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään opetuksessa kaikilla tutkimuksiin osallistuneilla luokka-asteilla opetussuunnitelman vaatimalla tavalla. Oppilaat käsittivät omat taitonsa käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa hyviksi kaikilla muilla paitsi viidennellä luokalla, jossa omat taidot arvioitiin tyydyttäviksi. Kaikilla vuosiluokilla suhtautuminen tieto- ja viestintäteknologian käyttöön oli positiivista, mutta kaikki vuosiluokat myös nostivat esiin joitakin negatiivisiakin mielipiteitä, kuten sen, ettei liiallinen käyttö ole hyväksi ja kaikkia asioita ei kannata opettaa tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntäen. Eniten tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnettiin 9.luokkalaisten keskuudessa ja lukiossa, 2.luokalla taas vähiten. Kaikki ikäryhmät kokivat, että osasivat hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti maantieteen oppitunneilla.
Tutkimuksen tuloksia ei voi yleistää koskemaan koko Suomea, koska kyseessä on hyvin pieni tutkimusjoukko. Laajempaa aineistoa hyödyntämällä tai mahdollisesti kvantitatiivisia menetelmiä käyttämällä tutkimusta voisi viedä eteenpäin ja tutkia oppilaiden käsityksiä tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisestä koko Suomen tasolla.
Tekijä: Mikaela Alanen Opiskelijanumero: 276465
Tutkielman nimi: Iisalmelaisten peruskoululaisten ja lukiolaisten käsityksiä tieto- ja viestintäteknologian käytöstä maantieteen opetuksessa
Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / Maantiede Ohjaaja: Minna Tanskanen
Sivumäärä: 78 sivua Aika: Huhtikuu 2020
Työn laatu: Pro gradu -tutkielma
Avainsanat: Maantiede, opetusmaantiede, tieto- ja viestintäteknologia, fenomenografia
Sisällys
1. Johdanto ... 1
2. Tutkimuksen taustaa ... 2
2.1. Tutkielmani tavoite ja tutkimuskysymykset ... 2
2.2. Aiemmat tutkimukset tieto- ja viestintäteknologiaan liittyen ... 3
3. Maantiede ... 5
3.1. Maantiede ja oppimiskäsitykset... 7
4. Tieto- ja viestintäteknologia ... 10
4.1. Tieto- ja viestintäteknologia opetuksessa ... 10
4.2.Tieto- ja viestintäteknologian laitteet ja sovellukset ... 12
4.3. TPCK-malli ... 17
5. Maantiede ja tieto- ja viestintäteknologia opetussuunnitelmissa ... 21
5.1. Maantiede oppiaineena opetussuunnitelmassa ... 21
5.2. Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelmassa... 22
5.3. Tieto- ja viestintäteknologia lukion opetussuunnitelmassa ... 25
6. Aineistot ja menetelmät... 26
6.1. Aineistonkeräys ... 26
6.2. Fenomenografia ... 28
6.3. Fenomenografisen analyysin toteuttaminen tutkimuksessani... 31
7. Tutkimuskoulut ... 32
8. Tulokset ja tulosten pohdinta ... 34
8.1. Tieto- ja viestintäteknologia Kangaslammin koulussa ... 34
8.2. Tieto- ja viestintäteknologia Juhani Ahon koulussa ... 40
8.3. Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen Iisalmen lyseossa ... 46
8.4. Erot ja yhtäläisyydet tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisessä tutkimuskouluissa ... 52
10. Johtopäätökset ja pohdintaa... 56
10.1. Pohdintaa tutkimuksen toteuttamisesta ... 59
10.2. Tutkimuksen reliabiliteetti ja validiteetti ... 60
Lähteet ... 62
Liitteet ... 65
1
1. Johdanto
Lähes jokaisella ihmisellä on nykyään käytössään erilaisia tieto- ja viestintäteknologian laitteita vapaa-ajalla. Monet käyttävät sosiaalista mediaa älypuhelimellaan, lukevat e-kirjoja tai selaavat ajankohtaisia uutisia tabletillaan tai pelaamat tietokoneella erilaisia pelejä. Puhelin löytyy useilla kädestä aina ennen nukkumaan menoa ja heti aamulla ensimmäisenä tarkistetaan viestit ja kommentit, joita sosiaalisessa mediassa on mahdollisesti tullut edellisenä päivänä postattuun kuvaan. Lenkille lähtiessä musiikin kuuntelu puhelimen kautta Bluetooth-kuulokkeilla näyttää olevan yleistä. Laitteita tulee koko ajan lisää saataville, puhelimien uusissa malleissa on aina vain hienompia ja uudempia toimintoja ja paranneltuja ominaisuuksia. Tietokoneita ja ohjelmistoja päivitellään jatkuvasti.
Puhelimiin tulee ladattavaksi uusia sovelluksia, myös oppimiseen hyödynnettäviä sovelluksia, kuten Duolingo, jonka avulla pystyy opiskelemaan kieliä. Nykyään kukaan ei voi välttyä enää tieto- ja viestintäteknologian laitteilta nyky-yhteiskunnassa.
On siis vain luonnollista, että tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään nykyään myös monipuolisesti opetuksessa. Perusopetuksessa tieto- ja viestintäteknologiaa tulee hyödyntää kaikilla vuosiluokilla oppilaiden tasoon sopivalla tavalla, kuten myös lukio-opetuksessa. (Opetushallitus, 2014, Opetushallitus, 2015.) Monilla opettajilla on mahdollisuus käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa omassa opetuksessaan. Kuitenkin kuntien välillä resursseissa voi olla monia eroja, mutta opettajien tekniset taidot ovat kehittyneet viime vuosina. Vuonna 2008 ongelmina nähtiin erityisesti se, ettei opettajilla välttämättä ollut tarpeeksi pedagogisia malleja hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa omassa opetuksessaan sekä se, ettei koulukulttuuri ole muuttunut lähivuosina juuri ollenkaan. (Niemi, Kumpulainen, 2008.)
Tieto- ja viestintäteknologia on tärkeä taito, jota tarvitaan päivittäisessä elämässä sekä itsenäisenä taitona, että osana monilukutaitoa. Tieto- ja viestintäteknologia on nykyään, vuonna 2020, osa opetusta aina varhaiskasvatuksesta alkaen aikuiskoulutukseen saakka. Opetuksessa on tärkeää, että opettaja huolehtii siitä, että kaikki oppilaat pystyvät kehittämään omaa osaamistaan. Tieto- ja viestintäteknologiset taidot ovat tärkeitä tulevaisuuden taitoja, joita oppilaat tulevat tarvitsemaan opinnoissaan, tulevaisuudessa työelämässä ja myös vapaa-ajallaan. (Opetushallitus, 2020.)
Mielestäni on tärkeää, että tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään opetuksessa siten, että se tukee hyvin oppilaiden oppimista. Tieto- ja viestintäteknologiaa ei siis tule hyödyntää vain sen takia, että sitä tulisi käyttää, vaan tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen tulee pystyä perustelemaan sellaiseksi, että se tukee oppilaiden oppimista. Tärkeiden, tulevaisuudessa tarvittavien taitojen, kuten
2
tieto- ja viestintäteknologisten taitojen, harjoittelu on erittäin tärkeää kaikkien aineiden oppitunneilla.
Maantieteen opetuksessa erityisesti karttojen käsittely, taulukoiden tekeminen ja analysointi sekä tiedonhaulliset tehtävät ovat mielestäni tärkeitä tieto- ja viestintäteknologisia taitoja, joita oppilaiden tulisi harjoitella. Tässä tutkielmassa keskitytään erityisesti tarkastelemaan tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä oppilaiden näkökulmasta.
2. Tutkimuksen taustaa
2.1. Tutkielmani tavoite ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää, miten paljon tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään maantieteen opetuksessa eri ikäryhmissä ja erityisesti kiinnostuksen kohteenani on se, millaisia käsityksiä oppilailla on tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisestä maantieteen opetuksessa eri luokka-asteilla. Tavoitteena on selvittää sitä, millaisiksi oppilaat kokevat omat valmiutensa hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa maantieteen opiskelussa, miten oppilaat suhtautuvat tieto- ja viestintäteknologian käyttöön ja miten oppilaiden käsitykset mahdolliset eroavat eri luokka-asteilla.
Tutkimus toteutaan Iisalmessa Kangaslammin koulussa (alakoulu), Juhani Ahon koulussa (yläkoulu) ja Iisalmen lyseossa (lukio). Valitsin tutkittavaksi alueeksi juuri Iisalmen, koska olen sieltä alun perin kotoisin. Lisäksi en halunnut valita normaalikoulua tutkimuskouluksi, koska normaalikouluissa opetus on yleensä erilaista verrattuna tavallisiin kouluihin.
Tutkimuskysymykset
1. Miten oppilaat suhtautuvat tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseen maantieteen opetuksessa eri ikäluokissa?
2. Millaisiksi oppilaat kokevat omat valmiutensa hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa opiskellessaan maantiedettä?
3. Miten oppilaiden käsitykset eroavat eri luokka-asteilla?
Käsityksenä tutkielman taustalla toimii fenomenografia. Fenomenografian tarkoituksena on tuoda esille ihmisten käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Ihmisillä on erilaisia käsityksiä eri aiheista, mikä toimii fenomenografian perimmäisenä ajatuksena. Fenomenografiassa tarkoituksena keskittyä siihen, miten käsitykset eroavat toisistaan. Fenomenografia jakaantuu kahteen eri tiedon tasoon, joista ensimmäinen hahmottaa laadullisesti erilaiset tavat käsittää tutkittavaa asiaa ja toinen taso pureutuu
3
syvemmälle, tarkoituksena on se, että tutkija tulkitsee ihmisten käsityksiä ja merkityssisältöjä.
(Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006.)
Aineistona toimivat eri luokka-asteilta kerätty aineisto liittyen tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseen maantieteen opetuksessa. 2. - ja 5. luokkalaisen kohdalla aineisto kerättiin ryhmäkeskustelu/-haastattelu muodossa rennosti keskustellen. Keskustelussa ei eritelty maantieto erilliseksi ympäristöopista vaan käsityksiä tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisestä pohdittiin ympäristöopin oppituntien valossa. 2. luokkalaisten ja 5. luokkalaisten kanssa keskusteltiin erikseen.
Yhdeksäsluokkalaisten osalta aineisto kerättiin ainekirjoitusmuodossa yhteistyössä äidinkielen opettajan kanssa. Lukiossa aineiston keräys tapahtui sähköisen kyselyn avulla Google Forms - pohjalla maantieteen oppitunnin aikana. Kaikilla tutkimukseen osallistuneilla oppilailla tai opiskelijoilla oli huoltajan lupa osallistua tutkimukseen.
2.2. Aiemmat tutkimukset tieto- ja viestintäteknologiaan liittyen
Aiempaa tutkimusta liittyen tieto- ja viestintäteknologian käyttöön on tehty erityisesti opettajien näkökulmasta. Oppilaiden näkökulmasta maantieteen osalta en löytänyt tutkimuksia. Mielestäni oppilaiden näkökulma on myös kiinnostava näkökulma, koska tieto- ja viestintäteknologiaa pitäisi hyödyntää siten, että siitä on hyötyä maantieteen oppimisessa oppilaiden näkökulmasta. Tämän takia tutkielmani aihetta on tärkeää tutkia ja se tuo jotakin uutta tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvälle tutkimuksen kentälle. Seuraavaksi kerron muutaman esimerkin siitä, miten tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä on tutkittu opettajien näkökulmasta.
Siri Joskitt tutki vuonna 2019 valmistuneessa pro gradu -tutkielmassaan lukion maantieteen opettajien suhtautumista tieto- ja viestintäteknologiaan ja sitä, millä tavoin maantieteen opettajat hyödyntävät tieto- ja viestintäteknologiaa maantieteen opetuksessa uuden opetussuunnitelman ja sähköisten ylioppilaskokeiden näkökulman huomioon ottaen. Hänen tutkimukseensa osallistuneista opettajista neljä viidestä hyödynsi tieto- ja viestintäteknologiaa monipuolisesti sekä työelämässä että vapaa-ajalla kun taas yksi opettajista oli vaikuttanut vastentahtoiselta käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vapaa-ajallaan ja hyödynsi sitä ainoastaan opetuksessa. Pääasiassa opettajien mielipiteet liittyen tieto- ja viestintäteknologiaan olivat positiivisia lukuun ottamatta yhtä haastateltavista. Kaikki opettajat arvioivat, että heillä oli hyvät taidot käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa verrattuna muiden aineiden opettajiin, kuitenkin yksi koki, että hänellä on puutteelliset taidot, vaikka kokikin taitonsa hyväksi muihin opettajiin verrattuna. Opettajat kuitenkin kokivat, että tieto- ja viestintäteknologian taitojen opettaminen vie oppitunnista liikaa aikaa ja tällöin sisältöjen opettamiselle jäävä aika pienenee. (Joskitt, 2019.)
4
Joskittin tutkielman mukaan opettajat kokivat, että opiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologisissa taidoissa on puutteita. Opettajien mukaan oppilailla on hankaluuksia esimerkiksi tietokoneen käynnistämisessä normaalisti tai muistitikulta tai internet-sivujen osoitteiden kirjoittamisessa. Tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään nykyään enemmän kuin aikaisemmin luokkahuoneessa ja se on nykyään pakollista sähköisten ylioppilaskokeiden ja opetussuunnitelman takia. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksessa nähdään erityisesti hyödylliseksi siksi, että se tuo teorian lähelle käytäntöä. Kuitenkin yhden opettajan mukaan opiskelijoilta on tullut palautetta siitä, että perinteiset opetusmenetelmät ovat helpompia kuin uudet, tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvät opetusmenetelmät, koska ne vaativat opiskelijalta enemmän aktiivista tekemistä. Opettajat olivat sitä mieltä, että lähitulevaisuudessa tieto- ja viestintäteknologian määrää opetuksessa ei kannattaisi lisätä.
(Joskitt, 2019.)
Maarit Juselius selvitti vuonna 2012 julkaistussa pro gradu -tutkielmassaan sitä, miten tieto- ja viestintäteknologia näkyy maantieteen opetuksessa. Juselius selvitti tutkimuksessaan esimerkiksi sitä, millaisia tieto- ja viestintäteknologian taitoja maantieteen opettajat ja aineenopettajaopiskelijat kokevat tarvitsevansa. Tällaisia taitoja olivat esimerkiksi tietoteknisten laitteiden käyttötaidot, digitaalisten karttojen käyttötaidot ja internetiin liittyvät taidot. Teknologiaa ei tule ottaa mukaan opetukseen vain sen mukaan ottamiseksi vaan opetettavan aineen tulisi pysyä keskiössä. (Juselius, 2012, 55-56.)
Juseliuksen tutkielman mukaan maantieteen opettajat kokivat heillä olevan tarpeeksi tietoa, jotta he voivat hyödyntää tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessa. Aineenopettajaopiskelijat hyödynsivät tutkimuksen mukaan eniten internetiä ja dokumenttikameraa ja eivät koskaan virtuaalimaailmoja tai Facebookia ja erittäin vähän matkapuhelinta. Maantieteen opettajien osalta dokumenttikamera ja internet olivat myös eniten käytettyjä, kuten oli myös aineenopettajaopiskelijoiden osalta. Lisäksi opettajat hyödynsivät paljon esitysgrafiikkaa. Web-kamera, virtuaalimaailmat, Facebook ja GPS-laite olivat sellaisia, joita kukaan opettaja ei hyödyntänyt. Maantieteen opettajat hyödynsivät tutkimuksen mukaan tieto- ja viestintäteknologiaa sekä opetuksen suunnittelussa, opetuksessa ja arvioinnissa eli hyvin monipuolisesti. Opettajat kokivat heillä olevan melko hyvät tieto- ja viestintäteknologian taidot ja he kokivat, että tieto- ja viestintäteknologia soveltuu maantieteen opetukseen hyvin. (Juselius, 2012, 62-69, 86-87.)
Irina Rekiranta on tehnyt oman pro gradu -tutkielmansa liittyen maantieteen opettajien kokemuksiin tieto- ja viestintäteknologian käytöstä maantieteen opetuksessa vuonna 2010. Hän selvitti tutkimuksessaan sitä, millaisia syitä opettajilla on käyttää tai ei käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan ja onko iällä jotakin vaikutusta siihen, käyttääkö opettaja tieto- ja viestintäteknologiaa
5
opetuksessaan vai ei. Tarkastelun kohteena oli erityisesti verkko-opetus. Tutkimus toteuttiin kyselytutkimuksena. Osallistuneista opettajista 40 prosenttia kertoi hyödyntävänsä verkko-opetusta osana maantieteen opetusta. Syitä siihen, miksi opettajat eivät hyödyntäneet verkko-opetusta olivat esimerkiksi ajanpuute ja koulutuksen puute. (Rekiranta, 2010, 4, 44-48.)
Tutkimuksen mukaan miesopettajat käyttävät verkko-opetusta suhteessa enemmän naisopettajiin verrattuna. Iällä taas ei huomattu olevan vaikutusta siihen, hyödyntääkö opettaja verkko-opetusta maantieteen opetuksessa. Myöskään koulun koolla ei ollut vaikutusta verkko-opetuksen hyödyntämiseen. Opettajat, jotka hyödynsivät verkko-opetusta, kokivat sillä olevan myönteisiä vaikutuksia oppilaiden oppimisen ja osaamisen kannalta. Kielteisimmin tieto- ja viestintäteknologiaan suhtautuivat sellaiset opettajat, jotka eivät sitä itse opetuksessaan hyödyntäneet.
(Rekiranta, 2010, 63-66.)
3. Maantiede
Maantieteen opetuksen kulmakiviä ovat ajankohtaisuus ja maailman tilan seuraaminen. Maailman uutisten avulla saamme tietoa ajankohtaisuudesta. Kuitenkin pitää huomioida se, että media nostaa esiin ainoastaan osan uutisista ja välittää näin tietoa maailmasta haluamallaan tavalla. Maantieto kuuluu tärkeäksi osaksi jokaisen yleissivistystä ja tämän takia maantieteen opetus on tärkeää.
Maantiede oli aluksi osa löytöretkien, tutkimusmatkojen, maamittareiden ja kauppamerenkulun historiaa ja liittyi siis laajentuvaan maailmankuvaan. 1880-luvulla maantieteessä alkoi muotoutua tutkimustraditio, joka oli riippumaton muista tieteenaloista. Maantieteessä alettiin etsiä kysymysten mitä ja missä lisäksi myös vastauksia kysymykseen miksi. Maantieteessä pyritään selvittämään erilaisten tekijöiden vuorovaikutussuhteita jollakin tietyllä alueella. (Cantell, Rikkinen, Tani. 2007, 3-4, 7.)
Aiemmin maantiede on voitu jakaa lähestymistavoiltaan yleismaantieteeseen ja aluemaantieteeseen, nykyään puhutaan kuitenkin maantieteestä tai maantieteistä. Aluemaantiede huomioi luonnon- ja kulttuurimaantieteen teemat ja sen tutkimuskohteena on tutkia tiettyä aluetta monipuolisesti.
Aluemaantieteen pyrkimys on saada aikaan kattava käsitys jollakin tietyllä alueella vallitsevista olosuhteista. Aluemaantiede on luonteeltaan kuvailevaa. Yleismaantieteessä taas tutkitaan maantieteellistä ilmiötä eri alueilla. Ilmiö voi olla luontoon tai kulttuuriympäristöön liittyvä ja tarkoituksena on löytää säännönmukaisuuksia ja yleistyksiä ja tarkoituksena on selittää ilmiötä.
Yleismaantiede voidaan jakaa kahtia luonnonmaantieteeseen, joka tutkii ilmiöitä, jotka liittyvät elolliseen ja elottomaan ympäristöön sekä kulttuurimaantieteeseen eli ihmismaantieteeseen, jonka
6
tutkimuskohteina ovat ilmiöt, jotka ovat ihmisen aikaansaamia ja ihmisten aiheuttamien ilmiöiden suhde ympäristöön. Maantieteelle ominaista on se, että se on sidoksissa vallitsevaan historialliseen ja yhteiskunnalliseen tilaan sekä ympäröivään yhteiskuntaan, kuten muutkin tieteenalat. (Cantell ym.
2007, 7-8.)
Maantieteen opetuksessa perusopetuksen puolella painotus on ollut aluemaantieteessä, lukiossa yleismaantieteessä. Nykyään aluemaantieteellinen näkökulma ei kuitenkaan enää ole niin suuressa roolissa, vaan peruskoulujen maantiede myötäilee nykyään yleismaantieteellistä näkökulmaa.
Maantieteen ymmärtämiseksi on tärkeää, että opiskelijalla on tietoa erilaisista ilmiöistä ja prosesseista. Opiskelijoiden maantieteellisen ajattelun ja maailmankuvan kehittäminen ovat tärkeitä maantieteen opetuksen tavoitteita. (Lammi, Cantell, 2019.)
Maantieteen peruskäsitteitä ovat alue, ympäristö, maisema, tila ja paikka. Alueella tarkoitetaan rajattua kokonaisuutta, joka on jollakin tavalla rajattu muusta maailmasta. Maantieteen opetuksessa alueita käsitellään erilaisilla menetelmillä ja monista eri näkökulmista. Ympäristö-käsitettä voidaan lähestyä kolmesta eri näkökulmasta. Ympäristö voidaan ajatella
1. Kokonaisuudeksi, joka sijaitsee ihmisen ulkopuolella,
2. Tilaksi, joka ympäröi ihmistä ja saa merkityksensä havaintojen ja kokemusten kautta, jotka ovat kaikille henkilökohtaisia tai
3. Tilaksi, joka on luonteeltaan yhteiskunnallinen ja jonka merkitys muodostuu sosiaalisten käytäntöjen tai poliittisten instituutioiden kautta.
Maisemalla taas tarkoitetaan näkymää, joka on havainnoijan edessä yleisessä kielenkäytössä.
Maantieteessä maiseman käsitettä ei yleensä määritellä ja sitä on käytetty epämääräisesti viittaamaan alueeseen, näkymään tai alueen prosesseihin. (Cantell, 2007. 15-21.)
Yksi maantieteen keskeisimmistä käsitteistä on tila. Tiloja on olemassa maantieteilijöiden mukaan absoluuttisia, suhteellisia ja sosiaalisia. Paikka taas on avainkäsite humanistisessa maantieteessä, jossa tutkitaan merkityksiä, joita ihminen liittää ympäristöönsä ja ihmisen kokemuksia maailmasta arjessa. Käsitepareja, joilla paikkaa voidaan ilmentää, ovat osallisuus-sivullisuus, koti-matka ja topofilia-topofobia. Opetusmaantieteessä perinteisen maantieteen käsitteiden lisäksi tärkeäksi käsittelyn kohteeksi ovat nousseet erilaiset tarkastelun tasot; paikallinen, alueellinen ja maailmanlaajuinen taso. Globalisaatio on tärkeä maantieteellinen käsite, jolla tarkoitetaan kansainvälistymistä eli esimerkiksi lisääntyviä yhteyksiä alueiden välillä ja maailmanlaajuista verkottumista. (Cantell ym. 2007, 21-25.)
7
Maantieteen tutkimuksen kohteena on siis maa ihmisen kotina. Maantieteen opetus pitäisi sitoa maantieteen peruselementteihin. Maantieteessä usein kysyttyjä kysymyksiä ovat ”Missä?, Mikä?, Millaista?, Miksi?, Miten liittyy muihin alueisin? ja Mihin suuntaan kehittymässä?”. Havainnot, kokemukset, kartat ja graafiset esitykset, tilastot, valokuvat, kuvaukset ja kertomukset ovat esimerkkejä maantieteellisistä tietolähteistä. Cantell ym. (2007) kuvaa kirjassaan lapsien olevan maantieteilijöitä, heti kun he aloittavat tutkimaan omaa elinympäristöään. Maantieteen opetuksen tarkoituksena on auttaa lasta jäsentämään, tarkentamaan ja laajentamaan hänen omaa maantieteellistä maailmankuvaansa. (Cantell ym. 2007, 26-27.)
Maantieteessä keskeistä on ymmärtää syy-seuraussuhteita ja tutkailla laajoja kokonaisuuksia.
Tärkeää on kiinnittää huomiota siihen, miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa ja mitä seurauksia vaikutuksilla voi olla. Maantieteessä on useita näkökulmia, jotka pitää huomioida, kuten luonto, ihminen ja yhteiskunta. Maantieteen ytimeen kuuluukin se, että se keskittyy luonnon, ihmisen ja yhteiskunnan prosesseihin, rajapintoihin näiden välillä ja näiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin.
Maantieteessä erityisesti ilmiöiden alueellisuus on korostetussa asemassa. Kontekstit ja sijainti ovat tärkeitä asioita, joihin maantieteessä kiinnitetään huomiota. (Honkanen, 2016.)
3.1. Maantiede ja oppimiskäsitykset
Oppimiskäsityksillä tarkoitetaan käsityksiä oppimisesta ja opetuksesta. Jokaisen opettajan opetustoimintaan on vaikutusta sillä, millaisia käsityksiä hänellä on oppimisesta ja opetuksesta.
Oman pedagogisen ajattelun ja käyttöteorian kehittämisen perustana toimivat oppimiskäsitykset.
Käyttöteorialla tarkoitetaan opettajan henkilökohtaista teoriaa, joka on luonteeltaan laaja ja koskee systemaattista opetusta. Käyttöteoria luo perustan toiminnan suunnittelulle ja toteutukselle.
(Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2019.) Cantell (2007) esittelee kirjassaan behavioristisen, empiristisen, humanistisen, konstruktivistisen ja kontekstuaalisen eli sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen ja sen miten nämä ilmenevät maantieteen opetuksessa.
Tiedon määrän suurentamiseen keskittyvä oppimiskäsitys on behavioristinen oppimiskäsitys.
Behavioristisen oppimiskäsityksen pääajatus on se, että oppija saa ulkopuoleltaan uutta tietoa ja oppii sen ärsykereaktio -ajatuksen mukaisesti. Pavlovin koirakoe on tunnettu esimerkki klassisesta ehdollistumisesta. Koiran syljen eritystä lisäsi ruoan haistaminen. Ruoan tarjoamisen lisäksi kilistettiin aina kelloa ja lopulta tämä johti siihen, että syljen eritys lisääntyi jo kellon kilinästä.
Oppimisen perusmekanismeja on pyritty tutkimuksen avulla selvittämään hermosolujen tasolla ja on saatu selville, että klassinen ehdollistuminen muodostaa muistijäljen. Näin on pyritty selittämään sitä,
8
että assosiaatioiden muodostumisella on vaikutusta myös ihmisen oppimiseen. (Cantell ym. 2007, 29- 30, Lehtinen, Vauras, Lerkkanen, 2016.)
Reaktion voimakkuutta voidaan pyrkiä säätelemää vahvistamalla. Reaktio vakiintuu pysyväksi käyttäytymiseksi silloin, kun se yhdistetään johonkin ulkoiseen ärsykkeeseen. Ulkoiset tekijät, kuten opettajan opetus tai oppikirjan teksti, ovat oppimisen perusta. Opettaja on siis vastuussa oppilaiden oppimisesta. Oppiminen tapahtuu opettajajohtoisesti, siis opettajan johdattamana yksityiskohdista laajempia kokonaisuuksia kohti. Opitun tiedon määrä on siis korostetussa asemassa behavioristisessa oppimiskäsityksessä ja oppimiskäsitys painittaa esimerkiksi käsitteiden ja paikannimistöjen hallitsemista. (Cantell ym. 2007, 29-30, Oamk.fi, 2020.)
Behavioristista oppimiskäsitystä on kritisoitu sen yksipuolisuudesta, mutta se on kuitenkin osa maantieteen oppimista, koska maantieteessä paikannimistöjen ja käsitteiden hallitseminen toimii pohjana oppimiselle. Kuitenkin monet behavioristisen teorian pohjalta rakentuneet opetuskäytännöt on todettu monenlaisissa tarkoituksissa tehokkaiksi, kuten yksittäisten taitojen tai käyttäytymismallien opettamisessa. Tietojen muistiin varastointi on keskeistä behavioristisessa oppimisessa, asiat siis opetellaan ulkoa. Behaviorismin mukaan oppilas on ainoastaan passiivinen tiedon vastaanottaja. Opetuksessa korostuu sen suorituspainotteisuus ja opettaja kiinnittää huomionsa käyttäytymisen muutokseen oppilasta arvioidessaan, esimerkiksi faktatietojen muistamiseen. (Cantell ym. 2007, 29-30, Oamk.fi, 2020.)
Oppija hankkii uutta tietoa tutkimalla ja kokeilemalla empiristisen oppimiskäsityksen mukaan.
Kokemuksen pohjalta opitaan useita asioita, esimerkiksi reaktioita tai tunnistamistoimintoja ja käyttäytymistapoja, kuten kulttuureille ominaisia piirteitä. Monet taidot opitaan aluksi tiedostamattomia ja myöhemmin niihin liittyy tietoista ajattelua. Tieto on luonteeltaan kokemusperäistä ja aistihavaintoihin perustuvaa, sekä vaikuttaa lukuisiin hermoverkon osien prosessointiyksiköihin. Jonkin asian toistaminen jatkuvasti nopeuttaa prosessointia. (Cantell ym.
2007, 30, Opettajan käsikirja, 2014, Lehtinen ym., 2016.)
Empiristinen oppimiskäsitys oli vallassa 1900-luvun alkupuolella. Empiristisen oppimiskäsityksen mukaan ajatellaan, että asiat, jotka on osoitettu todeksi objektiivisten havaintojen ja empiirisen tutkimuksen perusteella, ovat totta. Tieto on pysyvää, tasaisesti kasvavana ja oppilaiden kykyjen ajateltiin olevan pysyviä ja testien avulla mitattavia ja arvioitavia. Behavioristinen käyttäytymisen tutkimus on osa empiiristä oppimiskäsitystä eli siis oppimisen ajatellaan olevan käyttäytymisen muutosta. Maantieteen opetuksessa ilmenee myös empiirinen oppimiskäsitys esimerkiksi
9
luonnontieteelliseen tutkimustapaan perustuvissa kokeissa tai tutkimuksissa. (Cantell ym. 2007, 30, Opettajan käsikirja, 2014, Lehtinen ym., 2016.)
Humanistisen oppimiskäsityksessä kokemuksellisuus ja elämyksellinen oivaltaminen nähdään ajatteluun ja oppimiseen kuuluvina perusprosesseina. Humanistinen oppimiskäsitys perustuu Jean Jacques Rousseaun ajatteluun 1700-luvulla. Yksi tärkeimmistä suuntauksen vaikuttajista on John Dewey (1859-1952). Deweyn ajatus learning by doing, vapaasti suomennettuna tekemällä oppiminen, on edelleen suosittu kasvattajien keskuudessa. Humanistiseen oppimiskäsitykseen kuuluu se, että se antaa tilaa toiminnalle ja kokemusten hankkimisille sekä vapaille tulkinnoille.
Humanistisen käsityksen mukaan oppilaiden kokemusten mahdollistaminen on opettajan tehtävä.
Oppiminen on aktiivista toimintaa ja vuorovaikutus, jota tapahtuu oppilaan ja opettajan välillä on tärkeässä osassa. Oppilas pyrkii toteuttamaan itseään ja oppilaan oman persoonallisuuden kasvu huomioidaan. Humanistisen käsityksen mukaan oppija on motivoitunut sisäisesti, ja hän tämän takia kykenee itse asettamaan itselleen tavoitteet ja valitsemaan itselleen parhaat oppimisen muodot.
Opettaja ei suunnittele tuntia tarkasti, vaan ohjaa oppilaita suuntaviivojen avulla sekä arvioi erityisesti oppimisprosesseja yksilöllisesti. Itsearvioinnin hyödyntäminen on tärkeää. Maantieteen opetuksessa esimerkiksi erilainen kenttätyöskentely ja työtavat, jotka korostavat visuaalisuutta, elämyksellisyyttä ja tunteita ilmentävät humanistista oppimiskäsitystä. (Cantell ym. 2007, 30-31, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2019.)
Oppiminen nähdään konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan aktiivisena toimintana, joka sisältää tietojen vastaanottamisen, käsittelyn ja merkitysten synnyttämisen. Oppilaan muisti työstää muistettavaa sisältöä aktiivisesti ja jatkuvasti. Muistissa pyritään rakentamaan kokonaisuuksia, jotka ovat merkityksellisiä ja järkeviä. Oppiminen on tiedonrakentamisenprosessi. Oppimisessa pyritään kehittämään yksilön taitoa ajatella. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppilas aktiivisesti rakentaa uutta tietoa aikaisempien tietojen avulla. Oppiminen on subjektiivista konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan. Opettaja toimii ennen kaikkea oppimisprosessin ohjaajana ja opetuksessa painotetaan merkityksiä, analyysia, arviointia ja kritisointia. Oppilaissa pitäisi herätä kysymyksiä, ongelmanratkaisun halua ja ymmärrystä oppimisen aikana. Oppiminen on siis oppilaan ympäröivästä todellisuudesta eri tilanteissa rakentamaan tulkintaa. (Cantell ym. 2007, 31, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2019, Lehtinen ym., 2016.)
Esimerkiksi erilaisten ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden ja vuorovaikutusten pohtiminen ilmentää maantieteessä konstruktiivista oppimiskäsitystä. Erilaiset itsenäisesti laaditut tutkielmat tai työt voivat edistää maantieteellisen ajattelun taitoja, kuten myös erilaiset laaja-alaiset aineistopohjaiset
10
tehtävät. Opettaja voi erilaisten toimintamallien avulla edistää sitä, että oppilaat muistaisivat opitut sisällöt. (Cantell ym. 2007, 31, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2019, Lehtinen ym., 2016.)
Kontekstuaalisen oppimiskäsityksen keskiössä on ajattelun taitojen kehittyminen. Oppimisessa korostetaan sen olevan sosiaalista ja yhteiskunnallista sekä sovelletaan opittuja asioita arkielämään.
Kontekstuaalinen oppimiskäsitys tunnetaan myös sosiokonstruktivistisena oppimiskäsityksenä.
Oppiminen nähdään sosiaalisena tapahtumana. Sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä ajatellaan oppimista tapahtuvan, jos ihmiset ovat sosiokulttuuristen prosessien kautta osana yhteisöään. Kontekstuaalisuus taas sisältää ajatuksen erilaisista tilanteista ja opittujen asioiden soveltamisesta. Oppijan omakohtainen kokemus on opetuksen lähtökohtana. Opettaja toimii ohjaajana, joka ohjaa oppilaita kohti tavoitteita. Tärkeää on havainnoida erilaisia ilmiöitä ja reflektoida niitä. Tarkoituksena on siis, että ilmiötä pyritään ymmärtämään ja käsitteellistämään.
Maantieteen opetuksessa kontekstuaalisuus ilmenee sellaisissa tilanteissa, joissa opittuja asioita pyritään soveltamaan. Yhteiskunnalliset ilmiöt, oppilaiden arki, sosiaalinen, historiallinen ja kulttuurinen kehys tulisi huomioida maantieteen opetuksessa. Aktiivinen vaikuttaminen ja hankkeet kuuluvat myös kontekstuaaliseen maantieteen oppimiseen. (Cantell ym. 2007, 31-32, Haapsalo, Erämies, 2020.)
4. Tieto- ja viestintäteknologia
Tieto- ja viestintäteknologialla (TVT), englanniksi Information and communication technologies (ICT), tarkoitetaan tietokonepohjaisia järjestelmiä, erityisesti erilaisia sovelluksia, ohjelmistoja ja tietokonelaitteita. Tieto- ja viestintäteknologiaa voidaan käyttää esimerkiksi tiedon tuottamiseen tai muokkaamiseen. Erilaisia tieto- ja viestintäteknologian menetelmiä välineitä ovat esimerkiksi tietokoneet, matkapuhelimet ja internet sekä erilaiset sovellukset, sosiaalinen media ja Web 2.0.
(Selwyn, 2010.) Web 2.0:lla tarkoitetaan siirtymistä toiminnallisempiin sovelluksiin, jotka ovat WWW- eli World Wide Web -pohjaisia. Se on luonteeltaan sosiaalisempi tapa tuottaa ja jakaa erilaista sisältöä. (Jyväskylän yliopiston Koppa, 2010.) Suomalaiseen koulutuslaitokseen ja sen tulevaisuuteen liittyvässä keskustelussa ja koulutuspolitiikassa digitalisaatio on yksi toistetuimmista termeistä (Tani, 2017).
4.1. Tieto- ja viestintäteknologia opetuksessa
Tieto- ja viestintäteknologia nähdään nykyään usein oppimisen uudistajana. Opettajia rohkaistaan hyödyntämään tieto- ja viestintäteknologiaa omassa opetuksessaan ja lisäksi kiinnitetään huomiota
11
siihen, millaiset resurssit kouluilla on tietoteknisiin välineisiin. Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen tarkoituksena on tukea opetusta niin, että se johtaa oppilaiden syvälliseen oppimiseen ja ymmärtämiseen. (Järvelä ym. 2011.) Tieto- ja viestintäteknologia on kehittänyt opettajien työtä monella tapaa. Esimerkiksi verkko-opetus on saanut aikaan sen, että opettajien vuorovaikutus kollegoiden kanssa lisääntyi, opettajat pystyivät ammatillisesti kehittämään itseään enemmän, tietotekniikkaan ja tietoverkkoihin liittyvä tietämys lisääntyi sekä innostus omaan työhön kasvoi.
(Kankaanrinta, 2009.)
Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen opetuksessa on hyvä asia opiskelun kannalta. Jo vuosina 1980-1987 meta-analyyseissa havaittiin, että tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen edistää oppimisen tehokkuutta ja tieto- ja viestintäteknologian käytöstä on hyötyä kaiken ikäisille oppijoille. Lisäksi tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen opetuksessa lisää oppilaiden myönteisiä asenteita tietotekniikkaa, oppiainetta ja itseään kohtaan. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöllä on siis monia myönteisiä seurauksia monilla eri tasoilla. Tieto- ja viestintäteknologia vaikuttaa esimerkiksi oppimisen laatuun, oppilaiden ja opettajien välisiin suhteisiin, opetussuunnitelmaan, kommunikaatioon organisaation sisällä, opettajien ja oppilaiden motivaatioon ja asenteisiin sekä yhteiskunnan ja organisaation väliseen integraatioon. (Kankaanrinta, 2009.)
Tieto- ja viestintäteknologian tarkoituksena on tarjota opiskelijoille pääsy erilaisiin tiedonlähteisiin, asiantuntijatietoon ja yhteiskunnan toimintoihin. Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen hyviin puoliin kuuluu se, että sen avulla voidaan aktivoida oppilaita osallistumaan ja opiskelemaan. Tällä pyritään siihen, että opiskelijat oppisivat säätelemään omaa oppimisprosessiaan. Opettajan tulee tukea oppilaita toimimaan itseohjautuvasti ja aktiivisesti, eikä toimi enää ainoastaan tiedonjakajana kuten aiemmin. (Anunti, Vuopala, Rusanen, 2018.)
Digitalisaatioon liittyvät asiat on nostettu Suomessa nopeasti osaksi maantieteen opetussuunnitelmaa.
Jo vuonna 1985 opetussuunnitelmassa oli nostettu esiin sähköisten oppimateriaalien käyttäminen tiedon etsimisessä perinteisten kirjallisten aineistojen lisäksi. 1994 opetussuunnitelmassa määriteltiin lukion yleissivistäviin tehtäviin kuuluvan myös teknologinen yleissivistys. Vuoden 2003 opetussuunnitelmassa aluetutkimus- kurssille lisättiin mukaan kartografiaa ja tietokoneella tehtävää paikkatieto-opetusta. Nykyisessä opetussuunnitelmassa (2015) Geomedia -tutki, osallistu ja vaikuta -kurssilla digitaalinen kartografia nostetaan erityisesti esille. (Tani, 2017.)
Geomedia on tärkeä käsite, joka nousee esiin usein puhuttaessa tieto- ja viestintäteknologiasta ja sen opetuskäytöstä. Geomedialla tarkoitetaan erilaisia digitaalisia maantieteellisiä työvälineitä tai digitaalista maantieteellistä tietoa. Maantieteellisiä, digitaalisia työvälineitä voivat olla esimerkiksi
12
kartta- ja paikkatieto-ohjelmat. Geomedialla voidaan tarkoittaa myös geoinformaatioon perustuvia medioita, kuten karttoja tai kuvia teknologisten sovellusten käytön lisäksi. Opetussuunnitelmissa painotetaan geomedian monipuolista käyttämistä osana maantieteen opetusta. (Anunti, Vuopala, Rusanen, 2018.)
Nykyään tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään jatkuvasti kouluissa. Opetushallitus on tehnyt aiheeseen liittyen oppaan, jossa käsitellään eri tieto- ja viestintäteknologisten laitteiden käyttöön liittyviä oikeuksia ja velvollisuuksia, joita koulussa käyttämiseen liittyy. Opas on tarkoitettu perusopetusta varten, mutta sitä voi soveltuvin osin hyödyntää myös lukio-opetuksessa. Mikäli koulussa hyödynnetään jotakin sähköisiä oppimateriaaleja tai työvälineitä, niiden, kuten koko perusopetuksen, tulee olla oppilaalle maksutonta. Alle 15-vuotiaan nuoren tai lapsen tapauksessa huoltaja päättää, saako nuori tai lapsi ottaa oman mobiililaitteensa mukaan kouluun ja onko hänellä lupa hyödyntää sitä opetuksessa. Yli 15-vuotias päättää asiasta itse. (Opetushallitus, 2017.)
Opettajan huolehtii siitä, että kaikki oppilaat pystyvät hyödyntämään tieto- ja viestintäteknologiaa.
Mobiililaitteen käyttöä opetuksessa voidaan rajoittaa koulun järjestyssäännöillä, mutta laitteen tuomista kouluun ei pystytä kieltämään. Mikäli oppilaat saavat koululta laitteen, koulu voi sallia laitteiden käyttämisen myös koulun ulkopuolella, esimerkiksi kotona. Koulun tulee myös varautua siihen, miten toimitaan tilanteessa, jossa laite menee rikki, joko koulussa tai kotona. Opetuksen järjestäjän tulee myös suunnitella sitä, miten mobiililaitteita, kännykkää ja tietokonetta hyödynnetään opetuksessa. Suunnitelmassa tulee käsitellä laitteiden käyttäminen oppimisessa, käyttöehdot, omien laitteiden käyttö koulutyössä, käytön periaatteet, henkilötietojen käsittely, joka liittyy tieto- ja viestintäteknologian käyttöön, tekijänoikeudet laitteiden käytössä sekä jo aiemmin mainittu rikki menneiden laitteiden korjaus ja vahingonkorvaukset. (Opetushallitus, 2017.)
4.2.Tieto- ja viestintäteknologian laitteet ja sovellukset
Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseksi opetuksessa on olemassa monia erilaisia mahdollisuuksia. Tutkielmassani hyödynnän lähes samoja tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvien laitteiden ja ohjelmien ja sovellusten kategorioita kuin Joskitt (2019) hyödyntää omassa tutkielmassaan. Tämän lisäksi hyödynnän myös muutamaa Pönkän (2017) kirjassaan esittelemää sosiaalisen median palvelua sekä oppilaiden ryhmäkeskusteluissa, ainekirjoituksissa tai kyselyssä esiin nousseita sovelluksia.
Tieto- ja viestintäteknologiaan liittyviä laitteita ovat esimerkiksi dokumenttikamera, kannettava tietokone, pöytätietokone, tabletti, videotykki ja älypuhelin (Joskitt, 2019, 18.) Näiden lisäksi
13
huomioin tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvänä laitteena interaktiivisen älytaulun (Paarlahti, Makkonen, Kaivola ja Taina, 2012). Sovelluksia ja ohjelmia, jotka liittyvät tieto- ja viestintäteknologiaan ovat esimerkiksi blogit, wikit, paikkatieto-ohjelmat, erilaiset sähköiset oppimisympäristöt, sähköisessä ylioppilaskokeesssa käytettävät ohjelmat, esitysgrafiikkaan liittyvät ohjelmat, videon tekemiseen liittyvät ohjelmat, videopalvelut, viestinnässä ja keskustelussa käytettävät ohjelmat, ja toimisto-ohjelmat. (Joskitt, 2019). Näiden lisäksi huomioin pilvitallennuspalvelut ja aloitussivut/ilmoitustaulut, sekä oppilaita aktivoivat tietotekniset sovellukset (Pönkä, 2017) ja Green Screenin, Sanoma Pron ja Bingelin.
Digitaalinen kamera eli dokumenttikamera on kamera, jonka avulla voidaan heijastaa esimerkiksi käsinkirjoitettua tekstiä tai papereita valkotaululle tai valkokankaalle. Dokumenttikameran kuvaa on myös mahdollista tallentaa halutessaan ja lähettää eteenpäin. Dokumenttikameran voidaan ajatella muodostavan rajapinnan tietoteknisen ja visuaalisen maailman välille. (Leskinen, 2012.)
Interaktiivinen älytaulu, englanniksi electronic whiteboard, interactive whiteboard tai smartboard, tarkoittaa laitetta, joka kytketään tietokoneeseen ja jonka avulla voidaan heijastaa tietokoneen näyttö taululle, joka tunnistaa kosketuksen. Älytaulun hyviin puoliin kuuluvat esimerkiksi suuri työskentelypinta-ala, kosketuksen tunnistaminen niin, että tietokonetta voi käyttää suoraan älytaulun kautta, toimiminen digitaalisena valkotauluna, jolle voi piirtää tusseilla tai esimerkiksi korostaa asioita. Halutessaan älytaulua voi hyödyntää vain tavallisena valkotauluna. Lisäksi hyviin puoliin kuuluu se, että älytauluun voi halutessaan yhdistää äänentoistojärjestelmän ja dokumenttikameran, joten perinteisesti käytetyt työvälineet voidaan yhdistää yhdeksi kokonaisuudeksi, johon kuuluvat esimerkiksi äänentoistolaitteet, valkotaulu, dataprojektori ja tietokone. (Paarlahti, Makkonen, Kaivola ja Taina, 2012.)
Maantieteen opetuksessa älytaulua voi hyödyntää esimerkiksi elävöittämään opetusta hyödyntämällä kosketusominaisuutta. Näin esitystä voidaan muokata ja valmistella loppuun yhdessä oppilaiden kanssa vuorovaikutuksessa sen sijaan, että opetus olisi luennointimaista opettajajohtoista opetusta esimerkiksi Power Pointin avulla. Älytaulun suuri työskentelypinta-ala voi myös helpottaa esimerkiksi yksityiskohtaisten tai pienimittakaavaisten asioiden opettamista. Älytaulun avulla on esimerkiksi mahdollista koota kaavio johonkin aiheeseen liittyen yhdessä oppilaiden kanssa siirtelemällä eri elementtejä älytaululla. Myös esimerkiksi Google Earthin käyttö älytaululla voi olla oppilaiden näkökulmasta mielenkiintoisempi kokemus, kuin maapallon pyörittely hiirellä koneen näytöllä. (Paarlahti ym. 2012.)
14
Sosiaaliseen mediaan liittyviä palveluita, joihin käyttäjät voivat tallentaa omia tiedostojaan kutsutaan yleensä pilvipalveluiksi. Tiedostot tallentuvat internet-palvelimelle, josta käytetään myös nimitystä pilvi. Pilveen tallennetut tiedostot ovat paremmin turvassa kuin esimerkiksi ainoastaan tietokoneella tallennetut tiedostot. Pilvipalveluiden kautta esimerkiksi tiedostojen jakaminen muille ja niiden yhdessä muokkaaminen on yleensä mahdollista. Opetuksessa pilvipalveluita voi hyödyntää esimerkiksi materiaalien jakamiseen, koko luokan/ryhmän yhteisten tiedostojen luomiseen, tiedostojen yhdessä muokkaamiseen ja palautuskansioiden luomiseen. Esimerkkejä tunnetuista pilvipalveluista ovat Google Drive, One Drive ja Dropbox. (Pönkä, 2017, 118-121.)
Sosiaalisen media palveluita, joissa voi julkaista omia kirjoituksiaan ovat blogeja. Blogilla tarkoitetaan web-päiväkirjaa. Blogit koostuvat kirjoituksista, jotka on listattu aikajärjestyksessä.
Kirjoituksia kutsutaan blogiartikkeleiksi. Blogeilla on yleensä pysyvät osoitteet, jotka auttavat esimerkiksi blogien välisissä keskusteluissa. Pysyvät linkit helpottavat avainsanojen lisäksi esimerkiksi blogiteksteihin viittaamisessa ja tekstien löytämisessä myöhemmin. Blogeissa vuorovaikutus on myös mahdollista esimerkiksi toisten tekstejä kommentoimalla. Opetuksessa blogeja voidaan hyödyntää esimerkiksi kurssiblogina, opettajan blogina, oppijoiden blogeina esimerkiksi oppimispäiväkirja tai portfoliomuodossa ja projektiblogeina. Yhdessä sovittujen avainsanojen käyttäminen voi helpottaa blogikirjoitusten löytämistä jatkossa. Blogipalveluita ovat esimerkiksi Blogger, WordPress, Edublogs, Tumblr, Vuodatus ja Prosterous. (Kalliala, Toikkanen, 2012, 19-23; Pönkä, 2017, 137-144.)
WWW-sivuja, joita käyttäjät pystyvät muokkaamaan ja lukemaan kutsutaan wikeiksi. Wikit ovat sivustoja, joita käyttäjät voivat lukea ja muokata. Yksi tunnetuista wikeistä on Wikipedia.
Opetuksessa wikejä voi hyödyntää esimerkiksi oppimateriaalien tekemiseen, jakamiseen ja ryhmätyöskentelyalustana. Wikipalvelulla on paljon vaikutusta siihen, miten sitä voi hyödyntää opetuksessa. Esimerkkejä wikeistä ovat Wikipedian lisäksi Purot.net, Atlassian Confluence, Wikispaces ja Google Sites. Myös Wikibooks (suomessa Wikikirjasto) on tunnettu wiki, johon rakennetaan oppikirjoja eri kielillä. Suomalaisessa versiossa on enemmän esimerkiksi itseopiskelumateriaaleja, opintomonisteita ja kurssikirjoja. (Kalliala, Toikkanen, 2012, 31-33; Pönkä, 2017, 139-144.)
Paikkatieto-ohjelmat, paikkatietoaineistot, laitteet, kuten tietokone ja satelliittipaikannin eli GPS kuuluvat paikkatietojärjestelmiin. Esimerkiksi Google Earthia voi hyödyntää opetuksessa esimerkiksi erilaisten luonnonmuodostumien opetuksessa. (Kankaanrinta, 2009, 78, 85.) Paikkatieto- ohjelmistoja on olemassa tietokoneelle ladattavia ja verkkopohjaisia. Tietokoneelle ladattavia
15
paikkatieto-ohjelmia ovat esimerkiksi ArcGIS ja MapInfo. Verkkopohjaisia paikkatieto-ohjelmia ovat esimerkiksi aiemmin mainittu Google Earth, Paikkatietoikkuna ja PaikkaOppi. (Koskelo, 2013.) Kurssi- ja luokkahuonepalveluita, jotka ovat sähköisessä muodossa voidaan kutsua sähköisiksi oppimisympäristöiksi. Sähköisten oppimisympäristöjen avulla koko luokan opetus voidaan järjestää verkossa. Sähköisissä oppimisympäristöissä voi jakaa esimerkiksi materiaaleja ja linkkejä, antaa oppilaille tehtäväksi tehtäviä ja määritellä niille palautuspäiviä. Sähköiset kurssi- ja luokkahuonepalvelut myös mahdollistavat keskustelun ja oppilaiden omien tuotosten palautuksen.
Esimerkkejä sähköisistä oppimisympäristöistä ovat esimerkiksi Moodle, Eliademy, Edmodo ja Showbie (Kalliala, Toikkanen, 2012, 86; Pönkä, 2017, 188-121.)
Sähköisessä ylioppilaskokeessa hyödynnetään LibreOfficea. Koejärjestelmän käyttämistä on mahdollista harjoitella Abitin avulla (Ylioppilastutkintolautakunta, 18.11.2019). Abitti on vuonna 2015 Ylioppilastutkintolautakunnan toimesta julkaistu koejärjestelmä, jossa ylioppilaskokeisiin osallistuvat oppilaat voivat tutustua ylioppilaskokeen koejärjestelmään (Abitti, 18.11.2019).
LibreOffice yksinkertaisen käyttöliittymän ja tehokkaat työkalut yhteen tuova toimisto-ohjelmisto, jota hyödynnetään ylioppilaskirjoituksissa. Se koostuu useasta eri sovelluksesta, joita ovat tekstinkäsittelyohjelma (Writer), taulukkolaskentaohjelma (Calc), esitysgrafiikka (Impress), piirroksien ja kaavioiden teon ohjelma (Draw), matemaattisten kaavojen ohjelma (Math) sekä tietokokanta ja käyttöliittymä muihin tietokantoihin (Base). (LibreOffice, 18.11.2019.)
Sosiaalisen median palveluiden valikoimaan kuuluu useita erilaisia esitysgrafiikkaan liittyviä ohjelmia. Palvelut mahdollistavat erilaisten esitysten tekemisen ja jakamisen. Opettajien ja kouluttajien keskuudessa suosittuja esitysten jakamiseen keskittyviä palveluita ovat SlideShare ja Prezi. Oppilaiden käytössä olevia esitysten tekemiseen sopivia sovelluksia ovat esimerkiksi Sway, Storybird, PowToon ja ExplainEverything. Tunnetuin ohjelma lienee PowerPoint. Esityksiä voi havainnollistaa esimerkiksi kuvien avulla. Julkiset kuvagalleriat, kuten Flickr, sisältävät esimerkiksi Creative Commons -lisenssillä olevia kuvia, joita voi hyödyntää. (Kalliala, Toikkanen, 2017, 41;
Pönkä, 2017, 169-177.)
Videopalvelut ovat yksi sosiaalisen median palveluista. YouTube on yksi suosituista videopalveluista. Myös suoratoistovideoita seurataan sosiaalisessa mediassa aktiivisesti. Esimerkiksi Twitch-palvelun Twitch Creative -osiossa on harrastajien videolähetyksiä, joita voi seurata, mikäli haluaa nähdä eri alojen luovaa työskentelyä käytännössä. Lisäksi on olemassa monia erityisesti opetusvideoihin keskittyneitä sivustoja, kuten TED Talks ja TED Ed- oppituntityökalu, Khan Academy, EDpuzzle ja Playposit. Videonteko-ohjelmat ovat sovelluksia tai ohjelmia, joiden avulla
16
voidaan kuvata tai editoida videoita. Esimerkiksi Screencast-O-Maticin avulla voi tehdä ruutukaappausvideoita. Myös Snagit on sopiva opetuksessa tarvittavien videoiden tekemiseen.
(Pönkä, 2017, 178-187.)
Viestiminen tai keskustelu muiden kanssa onnistuu tieto- ja viestintäteknologian avulla erilaisilla viestintäohjelmilla ja keskustelukanavilla. Opetustilanteissa voi olla hyödyllistä, jos on käytettävissä esimerkiksi verkossa oleva keskustelupalsta tai kommenttipalsta. Tozzi on helppokäyttöinen palvelu, jota voi hyödyntää esimerkiksi opetuksen verkkokeskustelussa, materiaalien keräämisessä ja jakamisessa. Muita tuttuja viestintävälineitä ovat esimerkiksi Whatsapp ja siinä tehtävät Whatsapp- ryhmät ja Facebook-ryhmät. Lisäksi viestintäohjelmia tai keskustelukanavia ovat TodaysMeet, Slack ja Yammer. Myös monet sosiaalisen median sivustot, kuten Twitter tai LinkedIn mahdollistavat keskustelun verkossa. (Pönkä, 2017, 122-128).
Yhteisiä ilmoistustauluja opetusta varten voi tehdä erilaisilla aloitussivuilla ja ilmoitustauluilla.
Ilmoitustaulut ja aloitussivut ovat sosiaalisen median palveluita, joiden avulla on mahdollista tehdä esimerkiksi yhteinen ilmoitustaulu opetukseen liittyen. Taulujen tarkoituksena on se, että niihin voi tekstin lisäksi liittää sisältöä ja linkkejä muille verkkosivuille tai sosiaalisen median palveluihin.
Ilmoitustauluja voi hyödyntää esimerkiksi opetuksen aloitussivuna tai yhteisenä työskentely- ympäristönä. Hyödyntämisen tapa riippuu erityisesti palvelun ominaisuuksista. Aloitussivuna tai ilmoitustauluna toimimiseen liittyviä palveluita ovat esimerkiksi Thinglink, Padlet ja Lino. (Pönkä, 2017, 129-131.)
Kahoot! on esimerkki oppilaita aktivoivista sovelluksista. Kahoot! on tietokilpailusovellus, jota voi hyödyntää esimerkiksi opitun tiedon kertaamisessa. Aktivoivia sovelluksia voi hyödyntää esimerkiksi lähiopetuksessa oppilaita osallistavasti. Muita sovelluksia tai palveluita, joita voi käyttää oppilaiden aktivointiin ja osallistamiseen ovat esimerkiksi AnswerGarden (yhteinen ideointi, sanapilvi), Socrative (kyselyt, avoimet kysymykset, tietokilpailu) ja Quizizz (tietokilpailut). (Pönkä, 2017, 154- 158.)
Toimisto-ohjelmistoilla tarkoitetaan perinteisiä toimistosovelluksia, jotka ovat siirtyneet myös web- pohjaisiksi. Tunnetuin Web-toimisto-ohjelmisto oli vuonna 2012 Google Docs. Google Docs sisältää mahdollisuuden tekstinkäsittelyyn, taulukkolaskennan, kyselyt ja esitysgrafiikan. (Kalliala, Toikkanen, 2012, 30-31.) Toinen tunnettu Web-pohjainen toimisto-ohjelmisto on Microsoft Office 365 Education. Siihen kuuluvat sähköpostipalvelut, Office-toimisto-ohjelmien verkkoversiot, One Drive -pilvipalvelu, OneNote-muistiinpanosovellus ja Skype. (Pönkä, 2017, 109.) Office-toimisto- ohjelmien verkkoversioihin kuuluvat Word, Excel, PowerPoint. Lisäksi myös Microsoft Teams ja
17
SharePoint kuuluvat Microsoft Office 365 Education -ohjelmistoon. (Products Office, 2019.) Microsoft Teams on oppimisalusta, jossa voi järjestää kokouksia ja antaa oppilaille tehtäviä tai jakaa esimerkiksi tuntien muistiinpanot sähköisessä muodossa.
Green Screen on yksivärinen tausta, jonka tilalle voidaan vaihtaa mikä tahansa haluttu kuva tai video. Vihreä on hyvä väri, koska sitä ei esiinny paljoa esimerkiksi vaatteissa, mutta väri voi olla muukin väri, ei kuitenkaan valkoinen, ruskea tai musta. Green Screenin käytössä hyödynnetään Green Screen -applikaatiota. Applikaatiossa tarkoituksena on laittaa kuvia ja videoita tasojen avulla päällekkäin. (Tauriainen, 2016.) Green Screeniä voisi hyödyntää esimerkiksi maantieteen opetuksessa maista esitelmiä tehdessä siten, että kuvattaisiin video, johon liitettäisiin taustalle esimerkiksi kuva tai mahdollisuuksien mukaan video maasta ja näin voitaisiin tuoda opetukseen jotakin uutta lisää.
Yksi Suomen oppimateriaalikustantajista on SanomaPro. SanomaPro on kehittänyt erityisesti digitaalisia opetusratkaisuja. SanomaPro on osa Sanoma konsernia, joka auttaa opettajia kehittämään lapsien ja nuorten taitoja, tarjoaa kuluttajille sisältöä, joka on merkityksellistä ja yritysasiakkaille markkinointiratkaisuja. Sanoma toimii monissa eri maissa, kuten Hollannissa ja Puolassa, Suomen lisäksi. (SanomaPro.fi, 2020.) Bingel on digitaalinen maailma, jossa oppilaat harjoittelevat eri oppiaineiden tehtäviä avatar-hahmonsa kanssa. Bingelin käyttö on siis opetussuunnitelman mukaista, koska sen tehtävät liittyvät oppiaineiden sisältöihin. Opettaja pystyy tarkkailemaan oppilaiden toimintaa ja antamaan palautetta oppilaille. Oppilaat eivät voi keskustella Bingelissä keskenään, joten jokainen pystyy keskittymään omaan tekemiseensä eikä häiriötekijöitä synny. Pelillisyys motivoi oppilaita oppimaan. (Sanoma Pro, Bingel, 2020.)
4.3. TPCK-malli
TPCK-mallilla eli Technological Pedagogical Content Knowledge -mallilla tarkoitetaan Punya Mishran ja Matthew J. Koehlerin kehittämää mallia, jolla pyritään tukemaan teknologian integroimista opetukseen. (Koskelo&Kaisto, 2014). Technological Pedagogical Content Knowledge suomentuu vapaasti käännettynä teknologiseksi pedagogiseksi sisältötiedoksi. Malli sisältää opettajien tiedon pedagogiikasta, opetettavista sisällöistä ja tieto- ja viestintäteknologiasta. Malliin sisältyy myös tieto kolmen pääosion risteymäkohdista ja kokonaisuudesta. (Joskitt, 2019, 22-23) Digitaalinen tekniikka ja sen kehittyminen ovat muuttaneet useita rutiineita ja käytänteitä monilla inhimillisen työn aloilla. Opetusprosesseissa ja oppimisessa on tekniikan puolestapuhujien mielestä nähtävissä myös useita samankaltaisia dramaattisia muutoksia. Kuitenkin todellisuudessa ollaan
18
edelleen jäljessä tähän nähden. Ongelman lähtökohtana voidaan nähdä se, että on kiinnitetty ainoastaan huomiota teknologiaan, eikä niinkään siihen, miten teknologiaa käytetään. Pelkkä teknologian liittäminen osaksi opetusprosessia ei ole riittävää vaan keskittyminen pitäisi ohjata siihen, miten teknologiaa käytetään opetuksessa. (Mishra, Koehler, 2006, 1017-1018)
Jotta voidaan ymmärtää teoriaa, on tärkeää ymmärtää, että opettaminen on monimutkainen toiminto, jossa tarvitaan monenlaista erilaista tietoa. Opetus voidaan nähdä monimutkaisena kognitiivisena taitona, joka esiintyy huonorakenteisessa, dynaamisessa ympäristössä. Historiallisesti ajateltuna opettajan koulutuksen tietopohja on keskittynyt pitkälti opettajien sisältötietoon. Nykyään kuitenkin opettajan koulutuksen keskittyminen keskittyy pääasiassa pedagogiikkaan, eli korostetaan pedagogisia luokkakäytäntöjä. (Mishra, Koehler, 2006, 1020.)
Shulman edisti ajattelua opettajien tiedosta 1980-luvulla esittelemällä pedagogisen sisältötiedon idean (Pedagogical content knowledge, PCK). Hänen mukaansa painotukset opettajien ainetiedossa ja pedagogiassa olivat asioita, joita käsiteltiin toisiaan poissulkevina alueina kyseisiä aloja koskevissa tutkimuksissa. Opettajien koulutusohjelma keskittyi tällöin joko pedagogiseen tietoon tai opetettavan aineen tietoon. Kaksijakoisuutta käsitelläkseen hän ehdotti, että näiden kahden välille kannattaisi kehittää jonkinlainen suhde ottamalla käyttöön käsitteen PCK. (Mishran, Koehler, 2006, 1020-1021.) PCK:n tarkoituksena on se, että pedagoginen tieto ja sisältö sekoitetaan keskenään ja näin saadaan aikaan parempaa opetusta. Jotta opettaja voi olla menestyksekäs, hänen tulee hallita sekä sisältö että pedagogiikka. Teknologiaa ei sinällään käsitelty PCK-teoriassa, mutta se ei silti tarkoita sitä, että teknologia olisi nähty ei-tärkeänä asiana. Mishranin ja Koehlerin kehittämä TPACK-malli perustuu juuri Shulmanin kehittämään teoriaan. (Mishra, Koehler, 2006, 1021-1022.)
TPACK-malli koostuu siis kolmesta pääosiosta, sisältötiedosta, pedagogisesta tiedosta ja teknologisesta tiedosta (Mishra, Koehler, 2009, 62).
19 Kuva 1. TPACK-malli (Mishra, Koehler, 2009, 63.)
Opettajan tietoa liittyen opetettavaan aineeseen kutsutaan sisältötiedoksi. Sisällöntuntemus on kriittisen tärkeää opettajille. Sisällön tuntemuksella tarkoitetaan siis oppiaineen sisältöjen hallintaa.
Sisältötietoon kuuluvat myös käsitteiden ja teorioiden tuntemus, organisaation rakenne, käytännön lähestymistavat, perustelut ja todisteet ja lähestymistavat tiedon kehittämiseen. Mikäli opettajalle ei ole tarpeeksi kattava sisältötieto, opiskelijat voivat saada esimerkiksi väärää tietoa ja voi syntyä väärinkäsityksiä jollekin sisältöalueelle. (Mishra, Koehler, 2009, 63.)
Pedagogisella tiedolla tarkoitetaan opettajien syvää tietoa erilaisista prosesseista, käytänteistä tai menetelmistä opetuksessa ja oppimisessa. Pedagoginen tieto käsittää esimerkiksi yleiset koulutustarkoitukset, arvot ja tavoitteet. Tärkeää on ymmärtää opiskelijoiden oppimista, sitä, miten luokkaa johdetaan ja oppituntien suunnittelu ja opiskelijoiden arviointi. Pedagogiseen tietoon kuuluu myös tieto erilaisista opetusmenetelmistä tai -tekniikoista. Opettaja, jolla on hyvät pedagogiset tietotaidot ymmärtää opiskelijoiden tiedonrakentamisen prosessin. Tärkeää on ymmärtää, miten erilaiset kognitiiviset, sosiaaliset ja kehitykselliset teoriat liittyvät luokan oppilaisiin. (Mishra, Koehler, 2009, 64.)
Pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan Shulmanin (1986) idean kaltaista tietoa pedagogiikasta, joka soveltuu tietyn sisällön opettamiseen. Pedagoginen sisältötieto kattaa opetuksen, oppimisen,
20
opetussuunnitelman, arvioinnin, raportoinnin, oppimista edistävät olosuhteet, linkityksen opetussuunnitelmiin, arvioinnin ja pedagogisuuden. Tieto esimerkiksi yleisistä väärinkäsityksistä jossakin aiheessa, yhteyksien luominen eri sisältöpohjaisten ideoiden välille, opiskelijoiden aikaisemmat tiedot ja erilaiset opetusstrategiat ovat välttämättömiä tehokkaan opetuksen osa-alueita.
(Mishra, Koehler, 2009, 64.)
Koska teknologinen kehitys on hyvin nopeaa, on vaikeaa määritellä, mitä on teknologinen tieto.
Teknologisella taidolla tarkoitetaan opettajien tietoa siitä, millaisia sovelluksia ja tieto- ja viestintäteknologisia laitteita on käytettävissä ja milloin niitä kannattaa hyödyntää ja milloin ei.
(Mishra, Koehler, 2009, 64; Joskitt, 2019, 25.)
Opettajan ymmärrys tekniikan ja sisällön vaikutuksista toisiinsa ja siitä, miten ne rajoittavat toisiaan on teknologista sisältötietoa. Opettajien tulee hallitta enemmän kuin vain opettamansa oppiaine.
Oppiaineen lisäksi heidän on ymmärrettävä tapa, joilla johonkin tiettyyn asiaan voidaan soveltaa eri tekniikoita. Opettajien on siis ymmärrettävä se, mikä tekniikka sopii parhaiten eri aiheiden oppimiseen ja miten sisältö sanelee tai muokkaa tekniikkaa tai päinvastoin. Teknologiseen pedagogiseen tiettyyn liittyy ymmärrys oppimisen ja opetuksen muutoksesta tekniikoita tietyllä tavalla hyödyntäessä. Teknologiseen pedagogiseen tietoon sisältyy pedagoginen tietämys monien teknologisten työkalujen eduista ja rajoituksista. Tarvitaan myös syvempää ymmärrystä konteksteista, joissa teknologiset työkalut toimivat. (Mishra, Koehler, 2009, 65-66.)
Teknologinen pedagoginen sisältötieto on suhteellisen uusi tiedon muoto, joka menee syvemmälle kuin sen kolme pääkomponenttia. Teknologisella pedagogisella sisältötiedolla tarkoitetaan ymmärrystä, joka syntyy sisällön, pedagogiikan ja teknologian vuorovaikutuksesta. TPACKia voidaan pitää tehokkaan opetuksen perustana, joka vaatii ymmärrystä konseptien esittämisestä erilaisia teknologian työkaluja käyttämällä, pedagogisista tekniikoista, joissa hyödynnetään teknologian työkaluja sisällön opettamisessa. Tärkeää on myös ymmärtää, mitkä asiat tekevät joistakin käsitteistä oppilaille vaikeita tai helppoja ymmärtää. Lisäksi täytyy hahmottaa, miten oppilaiden kohtaamia ongelmia voi korjata, tuntea opiskelijoiden aikaisempien tietojen ja sitä, miten eri tekniikoita voidaan hyödyntää olemassa olevan tiedon kehittämiseksi tai vanhan tiedon vahvistamiseksi. Opettaja tuo TPACKin osaksi omaa opetustaan liittämällä tekniikan, pedagogiikan ja sisältötiedon omaan opetukseensa. Jokainen opetustilanne on aina ainutlaatuinen yhdistelmä näistä kolmesta tekijästä. Siksi ei ole olemassa vain yhtä ratkaisua, joka sopii kaikille opettajille, kaikille kursseille ja kaikkeen opetukseen. (Mishra, Koehler, 2009, 66-67.)
21
5. Maantiede ja tieto- ja viestintäteknologia opetussuunnitelmissa
5.1. Maantiede oppiaineena opetussuunnitelmassa
Vuosiluokilla 1.-6. maantieteen opetus on osa ympäristöopin opetusta biologian, fysiikan, kemian ja terveystieteen lisäksi. 1-6. vuosiluokilla maantieteen osalta tutkitaan omaa lähiympäristöä ja erilaisia maapallon alueita ja ilmiöitä sekä alueiden ihmisten elämää. (Opetushallitus, 2014, 130-131, 239.) 7.
vuosiluokasta alkaen maantieto on erillinen opetettava oppiaine peruskoulussa. Opetuksen tarkoituksena on tukea oppilaiden maailmankuvan rakentumista. Maantiedon tutkimuksen kohteena ovat maapallo ja sen erilaiset alueet, ihmiset ja kulttuurit. Keskeisiä sisältöjä 7.-9. vuosiluokkien opetuksessa ovat maapallon kartta ja alueet, maailman muuttuminen ja ajankohtaiset asiat, luonnonmaantiede, ihmiset ja kulttuurit sekä kestävä elintapa. (Opetushallitus, 2014, 384-386.) Arviointia toteutetaan rakentavasti ja kannustavasti opintojen aikana. Arvioinnin kohteena ovat oppilaan tiedot, geomediataidot ja tiedon kriittinen arviointitaito. Maantiedolle ominaisen välineistön käyttö ja tieto- ja viestintäteknologia taidot ovat myös yksi arvioinnin alainen kohde. (Opetushallitus, 2014, 387.) Lukiossa maantieto muuttuu maantieteeksi. Lukion maantieteen opetuksen tarkoituksena on, että opiskelijan maantieteellinen maailmankuva kehittyy ja oppilas saa valmiuksia ymmärtää erilaisia ilmiöitä ja ongelmia, olivatpa ne sitten maailmanlaajuisia, alueellisia tai paikallisia ja mahdollisia ratkaisuja. Maantieteen opetuksen aikana opiskelijan taidot osallistua ja vaikuttaa kehittyvät ja oppilasta tuetaan kestävän tulevaisuuden rakentamisessa. Opiskelija oppii vuorovaikutussuhteista, jotka vallitsevat luonnon ja ihmistoiminnan välillä sekä häntä ohjataan tarkastelemaan maailmaa elinympäristönä, joka on muuttuva ja kulttuurisesti monimuotoinen.
(Opetushallitus, 2015, 146.)
Maantieteen opetuksen lähtökohtana lukiossa pidetään nuorten elämismaailmaa, opiskelijan arkisia kokemuksia ja havaintoja. Lisäksi opetuksessa hyödynnetään geomediaa monipuolisesti ja näin tuetaan opiskelijan valmiuksia etsiä, analysoida, tulkita ja visualisoida tietoa. Geomedialla tarkoitetaan opetussuunnitelman mukaan erilaisten maantieteellisten tiedonhankinta- ja esitystapojen, kuten karttojen, paikkatiedon ja diagrammien monipuolista käyttämistä. (Opetushallitus, 2015, 146.) Maantieteen opiskelun arviointi perustuu opetustavoitteiden saavuttamiseen, niin, että arvioinnissa painotetaan kurssikohtaisia tavoitteita ja sisältöjä. Oppilaita arvioidaan, jotta he voivat kehittää omaa osaamistaan arvioinnin perusteella. Keskeisiä kohteina arvioinnissa ovat tietotaso, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, arviointi, havainnollistaminen, maantieteellinen ajattelu, argumentointitaidot ja tiedonprosessoinnin taidot. Geomediataidot ovat myös yksi keskeinen
22
arvioinnin osa-alue. Kirjallisten tuotosten lisäksi opiskelija voi osoittaa maantieteellisiä taitojaan esimerkiksi suullisesti tai maantieteellisen tutkielman tai projektin avulla. (Opetushallitus, 2015, 146- 147.)
Nykyisessä opetussuunnitelmassa lukiossa pakollisia maantieteen kursseja on yksi (Opetushallitus, 2015, 147), kun aiemmin kursseja oli kaksi. (Opetushallitus, 2003, 139). Lukio-opetuksen vanhassa opetussuunnitelmassa (2003) kaksi pakollista kurssia olivat nimeltään Sininen planeetta (GE1) ja Yhteinen maailma (GE2). Syventävät kurssit olivat Riskien maailma (GE3) ja Aluetutkimus (GE4).
Sininen planeetta kurssi käsitteli luonnonmaantiedettä. Toisella kurssilla, Yhteinen maailma, keskeisinä sisältöinä olivat kulttuurimaantiede ja ihmismaantiede. Riskien maailma (GE3) -kurssin keskeisinä sisältöinä olivat erilaiset maantieteelliset riskit. Aluetutkimus (GE4) -kurssin keskeisinä sisältöinä olivat kartografian perusteet, paikkatietojärjestelmät ja oman aluetutkimuksen tekeminen.
(Opetushallitus, 2003, 139-142.)
Nykyisessä opetussuunnitelmassa (2015) pakollisia kursseja on vain yksi, Maailma muutoksessa (GE1). Kurssin keskeisinä sisältöinä ovat erilaiset riskit, sekä se, millainen maantiede on tieteenalana.
Ensimmäisen kurssin tavoitteena on, että opiskelijan kiinnostusta maantiedettä kohtaan syvennetään, opiskelija saa tietoa erilaisista riskeihin liittyvistä asioista ja mahdollisista ratkaisuista. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelija arvioi eri alueiden kehittymistä ja tekijöitä, jotka vaikuttavat kehitykseen. (Opetushallitus, 2015, 147-148.)
Syventäviä maantieteen kursseja ovat uudessa opetussuunnitelmassa Sininen planeetta (GE2), Yhteinen Maailma (GE3) ja Geomedia – tutki, osallistu ja vaikuta (GE4). Toisella kurssilla, Sininen Planeetta, käsitellään luonnonmaantieteeseen liittyviä aiheita. Kolmas kurssi keskittyy pääasiassa ihmismaantieteeseen, kuten väestöön ja asutukseen, ihmistoiminnan alueellisiin rakenteisiin sekä teollisuuteen ja energiantuotantoon. Neljännellä kurssilla perehdytään aiemmilla kursseilla hankittujen taitojen soveltamiseen. Kurssin keskeisiä sisältöjä ovat erilaiseen geomediaan ja kestävään kehitykseen liittyvät aiheet, sekä maantieteellisen tutkielman ja projektin tekeminen.
(Opetushallitus, 2015, 148-151.)
5.2. Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelmassa
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa yksi laaja-alaisista tavoitteista liittyy tieto- ja viestintäteknologiseen osaamiseen eli ”Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5)”. Tieto- ja
23
viestintäteknologia nähdään osana monilukutaitoa ja tärkeänä taitona, jota tarvitaan elämässä. Tieto- ja viestintäteknologia on osa oppimista ja oppimisen väline peruskoulussa. Tieto- ja viestintäteknologian kehittämisen taitojen tasavertaisuuden tulee toteutua kaikkien oppilaiden osalta.
Kaikki vuosiluokat käyttävät tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksen aikana. (Opetushallitus, 2014.) Osaamisen kehittäminen jaetaan neljään eri pääalueeseen, joita ovat 1. toiminta ja käyttöperiaatteiden hallitseminen ja tuotosten laadinnan taitojen kehittäminen, 2. tieto- ja viestintäteknologian vastuullinen ja turvallinen käyttö, 3. Tiedonhallinnan ja tutkivan ja luovan työskentelyn toteuttaminen ja 4. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa. Oppilaan tulee toimia omalta osaltaan aktiivisesti sekä pyrkiä löytämään itselleen sopivia menetelmiä.
(Opetushallitus, 2014, 23.)
Erilaiset tieto- ja viestintäteknologiaan liittyvät sovellukset ja käyttötarkoitukset tuodaan oppilaille tutuiksi ja autetaan oppilaita ymmärtämään erilaisten tieto- ja viestintäteknologisten sovellusten merkitys arjessa, vaikuttamisen keinona ja ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Lisäksi kiinnitetään huomiota kestävän kehityksen näkökulmaan, kun arvioidaan tieto- ja viestintäteknologian vaikutusta. Peruskoulussa on myös tarkoituksena pohtia yhdessä oppilaiden kanssa sitä, miksi tieto- ja viestintäteknologiaa tarvitaan työssä, yhteiskunnassa ja opiskellessa.
(Opetushallitus, 2014, 23.)
Erillisen laaja-alaisen tavoitteen lisäksi tieto- ja viestintäteknologia on myös osa monilukutaitoa, koska yksi monilukutaidon (L4) tavoitteista on se, että oppilas kykenee harjoittamaan taitojaan perinteisten oppimisympäristöjen lisäksi myös teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä oppimisympäristöissä. (Opetushallitus, 2014, 22.) Tieto- ja viestintäteknologia kuuluu monipuolisiin oppimisympäristöihin. Tieto- ja viestintäteknologia nähdään oppilaiden osallisuutta ja yhteisöllisen työskentelyn taitoja vahvistavana tekijänä ja tekijänä, jolla voidaan tukea oppilaiden henkilökohtaisia osaamispolkuja. (Opetushallitus, 2014, 29.)
Tieto ja viestintäteknologia on myös osa toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavia periaatteita peruskoulussa. ”Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely” -osiossa kerrotaan, että vuorovaikutusta ja työskentelyn monikanavaisuutta edistetään hyödyntämällä tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessa. (Opetushallitus, 2014, 27.) Tieto- ja viestintäteknologia on työtapa, joka edistää oppilaiden mahdollisuuksia kehittää työskentelyä. Työtapana tieto- ja viestintäteknologia ohjaa oppilaita hankkimaan tietoa omatoimisesti ja kriittisesti sekä edistää erilaisten tiedon käsittelyyn ja luovaan tuottamiseen liittyviä taitoja. (Opetushallitus, 2014, 31.)
