"Ite mie miettisin lähinnä, millasii ne oppilaat on tyyppeinä enkä niiden sukupuolta : opettajaopiskelijoiden käsityksiä ympäristöopin opetusmenetelmistä ja niiden valintaan vaikuttavista tekijöistä

Elina Rinne

”Ite mie miettisin lähinnä, millasii ne oppilaat on tyyppeinä enkä niiden sukupuolta”.

Opettajaopiskelijoiden käsityksiä ympäristöopin opetusmenetelmistä ja niiden valintaan vaikuttavista tekijöistä.

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2018

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Elina Rinne Työn nimi

”Ite mie miettisin lähinnä, millasii ne oppilaat on tyyppeinä enkä niiden sukupuolta” – Opettajaopiskelijoiden käsityksiä ympäristöopin opetusmenetelmistä ja niiden valintaan vaikuttavista tekijöistä.

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu - tutkielma

X

24.4.2018 76 s. + liitteet Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkastellaan luokanopettajaopiskelijoiden (n=8) käsityksiä ympäristöopin opetusmenetelmistä sekä heidän käsityksiään siitä, mitkä ovat hyviä opetusmenetelmiä ympäristöopissa. Lisäksi selvitetään opettajaopiskelijoiden käsityksiä ympäristöopin opetusmenetelmien valintaan vaikuttavista tekijöistä. Lopuksi tutkimuksessa kartoitetaan, miten Itä-Suomen yliopistossa käsitellään ympäristöopin opetusmenetelmiä ja oppilaiden sukupuolta ympäristöopin opetuksessa. Ympäristöoppi valikoitui tutkittavaksi sen monitieteisen perustan vuoksi. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, johon osallistuneet opettajaopiskelijat tekivät ensin käsitekartan ympäristöopin opetusmenetelmistä ja sen jälkeen osallistuivat puolistrukturoituun yksilöhaastatteluun. Saatu aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tutkimuksen viitekehys koostuu sukupuolen, opetusmenetelmien ja temperamentin määritelmistä.

Teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan lisäksi sukupuolen merkitystä ja ympäristöopin opetusmenetelmiä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.

Tutkimuksen tulosten mukaan hyviä opetusmenetelmiä ympäristöopissa ovat muun muassa konkreettiset ja yhteistoiminnalliset menetelmät. Opetusmenetelmien valintaan tulosten mukaan vaikuttavat lähinnä oppilaiden oppimistyylit ja oppilas yksilönä, opettajan tausta ja taidot sekä oppitunnin aihe ja tavoitteet.

Oppilaiden sukupuolen ei nähty vaikuttavan ympäristöopin opetusmenetelmien valintaan.

Opettajaopiskelijoilla oli hieman sukupuoleen liittyviä stereotypioita. Opettajankoulutuksessa ei opettajaopiskelijoiden mukaan käydä tarpeeksi läpi erilaisia ympäristöopin opetusmenetelmiä ja niiden valintaan vaikuttavia tekijöitä. Oppilaiden sukupuolen huomioimisesta oli ristiriitaisia käsityksiä: osan mielestä ennakkokäsityksiä ei tuoda esille tarpeeksi, kun taas osan mielestä niitä pohditaan jo hieman liikaa.

Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää opettajankoulutuksen kehittämisessä, ja siitä on hyötyä kaikille lasten kanssa työskenteleville. Sukupuolikäsitysten pohtiminen ja niiden tunnistaminen ovat tärkeitä myös luonnontieteiden opetuksessa ja oppimisessa.

Avainsanat

Sukupuoli, opetusmenetelmät, temperamentti, ympäristöoppi, haastattelu

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Elina Rinne Title

”I would think mostly what kind of students I have, not their gender” – Teacher students’ understandings of the teaching methods in environmental studies and the factors that influence the selection of the methods.

Main subject Level Date Number of pages

Education

Pro gradu - tutkielma

X

24.4.2018 76 p. + appendices Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

In this research classroom teacher students’ (n=8) understandings of usable and good teaching methods in environmental studies are studied. Also, teacher students’ understandings of the factors that influence the selection of teaching methods in environmental studies are explained. Lastly it is explained how teaching methods and students’ gender in teaching of environmental studies are covered in teacher education in University of Eastern Finland. Environmental studies were selected because of its multidisciplinary basis. This study is a qualitative case study for which the teacher students made first a mind map of the teaching methods in environmental studies and then participated in half structured interview. The data was analysed with a data- based content analysis.

The theoretical framework includes the definitions of gender, teaching methods and temperament. The teaching methods in environmental studies and the meaning of gender in comprehensive schools’ curriculum are also observed.

The results in this study show that for example concrete and cooperative teaching methods are understood as good teaching methods in environmental studies. The selection of teaching methods is influenced mostly by students’ learning methods and students as individuals, the teacher’s background and skills and the lesson’s theme and goals. Student’s gender wasn’t considered as an influence on this selection. Teacher students had some gender related stereotypes. According to student teachers in teacher education different teaching methods in environmental studies and the selection of them isn’t covered enough. There was some inconsistency in noticing student’s gender: some thought that preconceptions of student’s gender weren’t discussed enough and some that there had been too much discussion about that.

The results of this study can be used in improving the educational studies. This study is useful also for all who work with children. Pondering of gender impressions and recognizing them is important in teaching and studying the environmental studies.

Keywords

Gender, teaching methods, temperament, environmental studies, interview

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 SUKUPUOLI, OPETUSMENETELMÄT YMPÄRISTÖOPISSA SEKÄ TEMPERAMENTTI ... 3

2.1 Sukupuoli ... 3

2.1.1 Miten sukupuoli määritellään? ... 3

2.1.2 Sukupuolten erot koulumaailmassa ... 4

2.1.3 Sukupuolitietoinen opetus ... 6

2.1.4 Sukupuoli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 7

2.2 Opetusmenetelmät ympäristöopissa ... 10

2.2.1 Opetusmenetelmät ympäristöopissa ja niiden luokittelu ... 10

2.2.2 Opetusmenetelmät ja opetuksen eheyttäminen ympäristöopissa ... 12

2.2.3 Ympäristöopissa käytettävät opetusmenetelmät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 13

2.3 Temperamentti ... 17

2.3.1 Mitä temperamentilla tarkoitetaan? ... 17

2.3.2 Temperamenttiteoriat ja temperamenttipiirteet ... 18

2.3.3 Temperamentti koulussa ... 19

2.3.4 Sukupuolten erot temperamentissa ... 20

3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 22

3.1 Tutkimustehtävän jäsentyminen ongelma-alueiksi ... 22

3.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote ... 23

3.2.1 Laadullinen tutkimus ... 23

3.2.2 Fenomenografia ... 24

3.3 Tutkimuksen kohdejoukko ... 25

3.4 Aineiston keruu ja käsittely tutkimusongelmiin vastaamiseksi ... 29

3.4.1 Ennakkotehtäväaineisto ... 29

3.4.2 Haastatteluaineisto ... 29

3.4.3 Sisällönanalyysi ... 33

4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 36

4.1 Ympäristöopissa käytettävät opetusmenetelmät ... 36

4.1.1 Erilaiset opetusmenetelmät ympäristöopissa ... 36

4.1.2 Hyvät opetusmenetelmät ympäristöopissa ... 42

4.2 Opetusmenetelmien valinta ympäristöopissa ... 49

4.2.1 Ympäristöopin opetusmenetelmien valintaan vaikuttavat tekijät ... 49

4.3.1 Opettajankoulutuksen rooli ympäristöopin opetusmenetelmistä puhuessa ... 60

4.3.2 Opettajankoulutuksen rooli oppilaiden sukupuolen vaikutuksesta ympäristöopin opetuksessa puhuessa ... 62

5 POHDINTA ... 66

LÄHTEET ... 72

LIITTEET ... 1

Kuviot

KUVIO 2. Opetusmenetelmät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) vuosiluokilla 1–6 ... 14

KUVIO 3. Esimerkkikuvio haastatteluaineiston kuvauskategoriajärjestelmästä ... 25

KUVIO 4. Aineistonkeruun ja -analyysin eteneminen ... 28

KUVIO 5. Sanatarkka litteraatio verrattuna tutkimuksessa käytettyyn pelkistettyyn litteraatioon. ... 32

KUVIO 6. Sisällönanalyysin eteneminen (mukaillen Tuomea ja Sarajärveä 2018, 123) ... 34

KUVIO 7. Yhteenveto tutkimustuloksista ... 67

Taulukot

TAULUKKO 2. Temperamenttipiirteet ja niiden määritelmät (Kristal 2005, 15) ... 19

TAULUKKO 3. Monialaisen opintokokonaisuuden ympäristöopin opintojaksot ja opetusmenetelmät ... 27

TAULUKKO 4. Tutkimukseen osallistuneet opettajaopiskelijat ... 28

TAULUKKO 5. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 37

TAULUKKO 6. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävistä opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 38

TAULUKKO 7. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä opettajajohtoisista opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 39

TAULUKKO 8. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppilaslähtöisistä opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 40

TAULUKKO 10. Ympäristöopin opetusmenetelmät aineistossa ja Perusopetuksen

opetussuunnitelmassa ... 42 TAULUKKO 11. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä hyvistä konkreettisista opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 44 TAULUKKO 12. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä hyvistä yhteistoiminnallisista opetusmenetelmistä ympäristöopissa ... 45 TAULUKKO 13. Yleiset huomiot opetuksen järjestämisestä ympäristöopissa opettajaopiskelijoiden mukaan ... 46 TAULUKKO 14. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppilaan vaikutuksesta ympäristöopin

opetusmenetelmien valinnassa ... 50 TAULUKKO 15. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppituntiin liittyvistä tekijöistä ympäristöopin opetusmenetelmien valinnassa ... 51 TAULUKKO 16. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä opettajan vaikutuksesta ympäristöopin

opetusmenetelmien valintaan ... 52 TAULUKKO 17. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppilaiden sukupuolen vaikutuksesta

ympäristöopin opetusmenetelmien valintaan ... 57 TAULUKKO 18. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä sukupuolten välisistä eroista arjen taitojen

opettamisessa ympäristöopissa. ... 58 TAULUKKO 19. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä opettajankoulutuksessa esille tulleista

ympäristöopin opetusmenetelmistä ... 61 TAULUKKO 20. Ympäristöopin opetusmenetelmistä puhuminen opettajankoulutuksen aikana ... 62 TAULUKKO 21. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppilaiden sukupuolen huomioimisesta

ympäristöopin opetuksessa opettajakoulutuksessa ... 63 TAULUKKO 22. Opettajaopiskelijoiden käsityksiä sukupuolen ennakkoasenteista puhumisesta opettajankoulutuksessa ... 65

1 JOHDANTO

Kiinnostus opinnäytteeni aiheeseen lähti vuonna 2016 alkaneesta keskustelusta sukupuolesta koulussa (ks. Sarhimaa 2016). Mietin, miten oppilaiden sukupuoli voi vaikuttaa koulumaailmassa, ja tehdäänkö opetusmenetelmien valinta oppilaiden sukupuolen perusteella. Opettaja kuitenkin aina tietää, kuinka monta tyttöä ja kuinka monta poikaa hänellä on luokallaan. Tämän takia tutkin ensiksikin, mitä opetusmenetelmiä ympäristöopissa on ja toisekseen, mitkä tekijät vaikuttavat tähän opetusmenetelmien valintaan. Kartoitan myös, miten opettajankoulutuksessa otetaan tämä asia esille.

Oppilaiden sukupuolen vaikutusta koulutyöskentelyyn ja sen ilmentymistä kouluissa on tutkittu Suomessa ja ulkomailla. Vanhempia suomalaisia tutkimuksia opettajan käsityksistä sukupuolten välisestä tasa-arvosta kouluissa on tehnyt muun muassa Lahelma (1989), Lampela (1995) sekä Lampinen ja Soirala (2000). 2000-luvulla oppilaiden sukupuolen ilmentymistä yläkoulussa on tutkinut muun muassa Suomessa Gordon ja Lahelma (2004). Heidän tutkimuksensa havainnoi yläkoulujen arkipäiväisissä asioissa tapahtuvaa oppilaiden sukupuolen ilmentymistä (Gordon 2004, 69). Myös Juutilainen (2003) on tutkinut sukupuolen ilmentymistä ja sukupuolistereotypioita lukioikäisillä.

Kansainvälisiä tutkimuksia oppilaiden sukupuolen vaikutuksesta on tutkittu motivaation ilmenemisessä (Yeung, Kraven & Kaur 2012), ryhmätyöskentelyyn osallistumisessa (Ferrie, Lamswood & McGeown 2012) sekä oppilaiden luovuudessa ja leikkimisessä (Van de Sompel, Vermeir & Pandelaere 2012). Tähän tutkimukseen liittyviä ympäristöopin opetusmenetelmiä ja niistä kertomista opettajankoulutuksessa on myös tutkittu sekä Suomessa (Kulhomäki, Lappi, Ratinen &

Viiri 2010) että kansainvälisesti (Hetherington 2018).

Tämä tutkimuksen tutkimuskohteena ovat opettajaopiskelijat ja heidän käsityksensä ympäristöopin opetuksesta vuosiluokilla 1-6. Uutta tutkimukseen tuo opettajaopiskelijoiden näkökulma tähän asiaan, ja tarkastelun kohteen siirtäminen yläkoulu- ja lukioikäisistä alakouluikäisiin. Tämä perustuu sille, että lasten asenteet sukupuoleen, seksuaalisuuteen ja tasa-arvoon vakiintuvat pitkälti jo esiopetuksessa ja peruskoulussa. Myös oppilaiden erilaiset valinnat peruskoulussa, kuten ainevalinnat, ja ajattelutavat vaikuttavat toisen asteen koulutukseen sekä siellä tehtäviin valintoihin.

(Jääskeläinen, Kajander, Hautakorpi, Onwen-Huma, Niittymäki, Pirttijärvi & Lempinen 2015, 10-12.) Suomessa on myös edelleen sukupuolittuneita aloja, ja nuorisoasteen ammatilliseen koulutukseen hakeudutaan vahvasti sukupuolisegregoituneesti (Jalonen 2016, 362). Opettajat ovat siis

avainasemassa tasa-arvoistavien käytäntöjen omaksumisessa ja välittämisessä eteenpäin oppilailleen (Laiho ym. 2016, 366). Uutena näkökulmana on myös tutkimukseni tarkka rajaus juuri ympäristöoppiin ja sen opetusmenetelmiin sekä niihin tekijöihin, jotka vaikuttavat opetusmenetelmien valintaan ympäristopissa. Myös oppilaiden sukupuolen merkitys tässä valinnassa on tutkimuksen kohteena. Ympäristöoppi valikoitui tutkimukseen sen monitieteellisen perustan vuoksi, mikä mahdollistaa laajasti erilaisten opetusmenetelmien käytön.

Tutkimukseni keskeisimmät käsitteet ovat sukupuoli, opetusmenetelmät ja temperamentti. Sukupuoli määritellään tässä tutkimuksessa lähinnä Karvisen (2015), Jääskeläisen ym. (2015, 12-13) sekä Laihon ja Jauhiaisen (2016, 366) näkökulmien mukaan sukupuolen moninaisuudesta. Jokainen siis kokee sukupuolensa eri tavalla, oli kyse naiseudesta, mieheydestä tai jostain muusta. Yksilön sukupuoli on moninainen kokonaisuus ja kirjo ominaisuuksia sekä elämän aikana muuttuva ominaisuus. Opetusmenetelmät nähdään tässä tutkimuksessa opettajan käyttäminä keinoina, joita käyttämällä lähestytään koulutukselle asetettuja tavoitteita (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 204). Opetusmenetelmät-käsitteen kautta opetus-oppimisprosessia katsotaan myös enemmän opettajan näkökulmasta (Lahdes 1997, 151), ja tämän takia se sopii tähän tutkimukseen.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan myös temperamenttia ja eri temperamenttipiirteiden vaikutusta koulunkäyntiin (ks. luku 2.3). Temperamentti ymmärretään tässä tutkimuksessa sisäisinä, synnynnäisinä piirteinä, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa (Keltikangas-Järvinen 2006, 27). Sukupuoli ei sinänsä vaikuta temperamenttipiirteiden esiintyvyyteen, mutta se saattaa vaikuttaa siihen, miten temperamenttipiirteet koetaan (Else-Quest 2012, 490), jolloin taas kulttuurilla ja Gordonin

”sukupuolilinsseillä” (2004, 80) on vaikutus siihen, miten eri temperamenttipiirteet koetaan tytöillä ja pojilla, ei itse sukupuolella. Tämän takia tarkastelen temperamenttikäsitettä teoreettisessa viitekehyksessä.

Tutkimukseni tavoite on kartoittaa opettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, minkälaisia opetusmenetelmiä ympäristöopissa käytetään, ja mitkä ovat hyviä ympäristöopin opetusmenetelmiä.

Toisekseen tavoitteena on selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat ympäristöopin opetusmenetelmien valintaan. Selvitän myös, miten ympäristöopin opetusmenetelmiä ja oppilaiden sukupuolen vaikutusta opetukseen käsitellään opettajankoulutuksen aikana. Tutkimuksestani on hyötyä opettajankoulutukselle ja sen kehittämiselle.

2 SUKUPUOLI, OPETUSMENETELMÄT YMPÄRISTÖOPISSA SEKÄ TEMPERAMENTTI

2.1 Sukupuoli

Tässä alaluvussa esitän erilaisia määritelmiä sukupuolelle sekä mietin, minkälaisia eroja sukupuolten välillä koulumaailmassa on eri tutkimuksissa havaittu. Esitän myös, mitä on sukupuolitietoinen opetus, ja miten sukupuoli ja sukupuolen tasa-arvo näyttäytyvät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.

2.1.1 Miten sukupuoli määritellään?

Käsite sukupuoli voidaan jakaa kahteen osaan: biologiseen (engl. sex) ja sosiaaliseen (engl. gender) puoleen (Siivonen 1998, 72; Palmu 2003, 18; Lehtonen 2003, 25). Biologisella sukupuolella tarkoitetaan sukupuolen biologista ja fyysistä olemusta, joka voidaan jakaa karkeasti kahtia: tyttöihin ja poikiin tai naisiin ja miehiin. Sosiaalisella sukupuolella tarkoitetaan taas ikään kuin erilaisia kerroksia biologisen sukupuolen päällä. Näitä kerroksia tuotetaan ja rakennetaan ruumiillisuuden, performatiivisuuden, tyylien, käyttäytymisen, identiteetin ja roolien kautta. (Palmu 2003, 18;

Lehtonen 2003, 25; Butler 1990, 6.)

Rossi (2012, 22) ja Kosonen (2016, 38) tarkastelevat sukupuolta suhteisesti: sukupuolten suhteissa ei ole kyse vain sukupuolten välisistä suhteista vaan myös sukupuolten sisäisistä suhteista. Myös valtasuhteet, hierarkiat ja järjestelmät liittyvät näihin suhteisiin ja siihen, miten sukupuoli koetaan.

Kosonen (2016, 37) viittaa Connelliin (2012, 1677), joka tuo esiin relationaalisen lähestymistavan sukupuoleen, jolloin sukupuoli ymmärretään monitasoisena ja moniulotteisena ilmiönä. Tämä koskee samanaikaisesti sekä taloudellisia suhteita ja valtasuhteita että affektiivisia ja symbolisia suhteita. Toisena ulottuvuutena Connell tuo esiin kategorisen näkökulman, joka sitoo sukupuolen määrittelyn kiinteisiin ja muuttumattomiin miehen ja naisen kategorioihin sekä maskuliinisuuden ja feminiinisyyden määritelmiin. Hän kuitenkin huomauttaa, että tässä ajattelutavassa jää huomioimatta

mieheyden ja maskuliinisuuden sekä naiseuden ja feminiinisyyden sisäinen monimuotoisuus.

(Connell 2012, 1675–1676.)

Viimeisen kahden vuoden aikana sukupuolen käsite on muuttunut paljon monipuolisemmaksi.

Valtakunnallinen ihmisoikeusjärjestö Seta ry määrittelee käsitteen sukupuolen moninaisuuden kautta eli jokainen kokee sukupuolensa eri tavalla, oli kyse sitten naiseudesta, mieheydestä tai jostain muusta (Karvinen 2015). Sukupuoli ei ole myöskään muuttumaton ja syntyessä määritelty.

Jokaisella on siis oikeus itse määritellä, millainen tyttö tai poika, nainen tai mies hän on, vai kokeeko itsensä olevan muunsukupuolinen eli jotain naiseuden tai mieheyden ulkopuolelta tai sukupuolten välistä. Yksilön sukupuoli onkin moninainen kokonaisuus ja kirjo ominaisuuksia sekä elämän aikana muuttuva ominaisuus. (Jääskeläinen, Kajander, Hautakorpi, Onwen-Huma, Niittymäki, Pirttijärvi &

Lempinen 2015, 12–13; Laiho & Jauhiainen 2016, 366.) Tässä tutkimuksessa käsite sukupuoli määritellään tämän moninaisuuden kautta.

Kulttuurissa yleisesti vallitsee ajattelutapoja, jotka määrittelevät sukupuolen tietynlaiseksi ja nämä vaativat koherenttia määritelmää sukupuolesta. Kaiken ikäisiin kohdistuu päivittäin sukupuoleen liittyen erilaisia odotuksia ja vaatimuksia, joihin he vastaavat päivittäin monin eri tavoin. (Lehtonen 2003, 26; Bahar, Gritane & Jonstoij 2011, 14.) Baharin ym. (2011, 10–11) raportista selviää, että aikuiset yleensä nostavat esiin sukupuolen stereotypioita lasten ollessa niin nuoria, ettei heillä ole edes vielä tietoa sukupuolista. Tyttölapsille esimerkiksi annetaan leluiksi nukkeja, ja tyttöjä kehutaan, kun he näyttävät hoivaavia luonteenpiirteitä. Yhdistämme siis tietynlaisen käytöksen tiettyyn biologiseen sukupuoleen oman kulttuurimme mukaisesti. Myös lapsi saattaa ilmentää sukupuoltaan vahvasti esimerkiksi harrastusten valinnassa. Näitä sukupuolirooleja vastaan tosin myös kapinoidaan. (Bahar ym. 2011, 10–11; Gordon 2004, 22, 80.)

2.1.2 Sukupuolten erot koulumaailmassa

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) mainitaan useasti sukupuolen tasa-arvo, ja kuinka tärkeää on huomioida oppilaat yksilöinä eikä määrittää heitä heidän sukupuolensa perusteella. Olen eritellyt näitä kohtia tarkemmin luvussa 2.1.4. Sukupuolten eroista kouluympäristöissä löytyy kuitenkin melko paljon julkaisuja ja tutkimuksia (ks. Yrjölä 2004; Lyytinen 2004; Niemivirta 2004; Gordon 1999; Francis 1997), joita käsittelen tässä hieman.

Koulussa on vallalla tiettyjä sukupuolittuneita stereotypioita, vaikka sukupuolineutraaliudesta puhutaan paljon Opetussuunnitelman perusteissa (2014, 14-18). Tytöt ovat esimerkiksi edelleen poikia enemmän syrjästäkatsojia luokkahuoneessa (Likitalo-Lehtinen 1998, 19). Pojat ottavat

enemmän tilaa luokassa ja vaativat enemmän opettajan huomiota, kun taas tytöt antavat opettajan huomion keskittyä huomiota vaativiin poikiin ja jatkavat työskentelyä hiljaisesti. Pojat hakeutuvat myös luokkahuoneessa helpommin valtarooleihin. (Gordon 1999, 106; Francis 1997, 184). Poikien häiriökäyttäytymistä pidetään luonnollisempana kuin tyttöjen, ja äänekästä tyttöä huomautetaankin helpommin kuin äänekästä poikaa. Poikien tuntemukset ovatkin koulussa usein näkyvämpiä, kun taas tytöt saattavat jäädä taka-alalle. (Gordon 1999, 106.) Usein myös todetaan sukupuolten välillä olevan eroja muun muassa verbaalisessa lahjakkuudessa, jossa tytöt ovat poikia parempia. Pojat taas loistavat avaruudellisessa hahmottamisessa ja lievästi myös matematiikassa tyttöjä enemmän.

(Likitalo-Lehtinen 1998, 18.) Eroja sukupuolten välillä koulumaailmassa näkyy myös kiinnostuksen kohteissa, opiskeluasenteissa, luottamuksessa omaan osaamiseen sekä oppimistuloksissa (Jääskeläinen ym. 2015, 10).

Pojilla on tyttöjä enemmän oppimisvaikeuksia erityisesti kielellisten taitojen vaikuttamilla alueilla, kuten lukemisessa, mutta myös oman toiminnan hallinnassa, kuten tarkkaavuudessa.

Oppimisvaikeuksista ei löydy sellaista aluetta, jossa tytöillä olisi enemmän vaikeuksia kuin pojilla.

Tyttöjen ongelmat liittyvät mielen alueisiin, kuten emotionaalisiin ongelmiin, erityisesti mielialan säätelyyn ja syömisen häiriöihin. (Gordon 2004, 22-23.) Eroa löytyy myös motivaatiossa ja kiinnostuksesta koulua kohtaan. Pojat korostavat koulutyössä enemmän suhteellista menestymistä sekä painottavat enemmän kykyjen merkitystä oppimisen ja koulumenestyksen selittäjänä, mutta yrittävät selvitä koulutyöstä mahdollisimman helpolla eivätkä pidä koulunkäyntiä yleisesti mielekkäänä. Tytöt sen sijaan ovat oppimishakuisempia, mutta heidän itseluottamuksensa sekä käsityksensä omista kyvyistään ovat vaatimattomat poikiin verrattuina. (Gordon 2004, 51.)

Kansainvälisesti asiaa on tutkittu muun muassa Norjassa Lutvannin koululla on koulun perustamisvuodesta 1973 lähtien opettajat ja rehtori kiinnittäneet huomiota sukupuolten väliseen tasa-arvoon. Opettajat huomasivat välitunneilla poikien liikkumatilan laajemmaksi tyttöihin verrattuna sekä fyysisessä että psyykkisessä mielessä. He myös huomasivat kiinnittävänsä enemmän huomiota poikiin kuin tyttöihin ja muistavansa paremmin poikien nimet. Oppitunneilla tehtiin myös kokeilu, jossa ensimmäisellä oppitunnilla opettaja antoi vain pojille puheenvuoron ja toisella vain tytöille. Kun vain pojat saivat puheenvuoron, tytöt siirtyivät opettajaa lähemmäs luokassa viittaamaan ja yrittivät näin saada opettajan huomion, mutta kun vain tytöt saivat puheenvuoron, muodostui pian välihuutoja, pojat ilmaisivat tyytymättömyytensä ilmeillä, alkoivat liikuskella ympäri luokkaa ja lopulta muodostivat pieniä, omaa keskustelua ylläpitäviä ryhmiä luokan takaosaan. (Lahelma & Viljanen 1985, 13-14.)

2.1.3 Sukupuolitietoinen opetus

Lasten asenteet sukupuoleen, seksuaalisuuteen ja tasa-arvoon vakiintuvat pitkälti jo esiopetuksessa ja peruskoulussa. Tämä näkyy muun muassa tyttöjen ja poikien erilaisesta suhtautumisessa eri oppiaineisiin sekä luottamuksessaan omaan osaamiseensa. Peruskoulussa juurtuneet ajattelutavat eri oppiaineisiin ja siellä tehdyt valinnat näkyvät toisen asteen valinnoissa. Tämän takia sukupuolittuneisuuden lieventäminen on tärkeää jo peruskoulussa. (Jääskeläinen ym. 2015, 10-12.) Tähän tavoitteeseen pääsee muun muassa sukupuolitietoisella opetuksella. Opettajan tulee siis tiedostaa stereotyyppiset sukupuolikäsitykset, joita hänellä mahdollisesti on liittyen asenteisiin, käyttäytymiseen sekä siihen, miten oppilas kohdataan yksilönä. Sukupuolitietoinen opetus perustuu opettajan herkkyydelle tunnistaa oppilaidensa yksilöllisyys ja persoonallisuus sekä kyvylle antaa oppilaalle tilaa olla oma itsensä ilman perinteisiä sukupuoliodotuksia. Sukupuolitietoinen opettaja osaa myös tukea oppilaan kasvua ja sukupuoli-identiteetin rakentumista, vaikka oppilas kuuluisi sukupuolivähemmistöön tai olisi epävarma omasta sukupuoli-identiteetistään. (Jääskeläinen ym.

2015, 18.)

Jääskeläinen ym. (2015, 29, 34) antavat teoksessaan ohjeita, miten ympäristöopissa voisi edistää sukupuolten tasa-arvoa ja ottaa huomioon sukupuolen moninaisuus. Vuosiluokilla 1 ja 2 voisi esimerkiksi tutkia sukupuolistereotypioita yhteiskunnassamme lasten kokemusmaailman kautta.

Tässä voisi käyttää muun muassa keskustelua harrastuksista, leluista ja musiikista, ja siitä miten stereotypioiden poistaminen voisi hyödyttää kaikkia. (Jääskeläinen ym. 2015, 29.) Vuosiluokilla 3–6 voidaan esimerkiksi opetuksessa esitellä henkilöitä, jotka edustavat alallaan vähemmistösukupuolta (Jääskeläinen ym. 2015, 34). He myös korostavat kuinka tärkeää on rohkaista kaikkia oppilaita tutustumaan ympäristöopin eri tiedonaloihin sekä niihin liittyvään teknologiaan ja koulutuspolkuihin sukupuolesta riippumatta. Opettajan on myös tärkeää painottaa jokaisen vapautta itsensä määrittelyyn ja oman identiteetin rakentamiseen. (Jääskeläinen ym. 2015, 29, 34.)

Kouluissa ja oppitunneilla saattaa esiintyä erilaisia sukupuoleen liittyviä mielikuvia, odotuksia ja normeja. Sukupuolta saatetaan häivyttää tai piilottaa. Toisaalta sukupuoli koulussa saattaa olla hyvinkin kaksijakoinen: oppilaat saatetaan esimerkiksi jakaa tyttö- ja poikaryhmiin. Stereotyyppisiä oletuksia saattaa näkyä siitä, mitä tytöt tai pojat osaavat ja haluavat. (Palmu 2003, 46.) Tämän takia on tärkeää, että opettaja tunnistaa omat sukupuolittuneet ajatuksensa sekä erilaiset stereotypiat tytöistä ja pojista (Jääskeläinen ym. 2015, 18).

2.1.4 Sukupuoli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Joulukuussa 2014 opetushallitus hyväksyi uudet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.

Näiden perusteiden mukainen paikallinen opetussuunnitelma otettiin käyttöön 1.8.2016 tietyin poikkeuksin. Esimerkiksi kyseisenä vuonna kuudennen luokan aloittaneet opiskelivat vielä erikseen biologiaa ja maantietoa sekä fysiikkaa ja kemiaa näitä kaikkia yhdistävän ympäristöopin sijaan.

Edelliset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet opettiin käyttöön syksyllä 2006.

(Opetushallitus 2016.)

Uudesta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (2014) löytää kohtia muun muassa sukupuolten tasa-arvosta ja siihen liittyvistä toimista ja ohjeista. Opetuksen järjestämistä koskevissa velvoitteissa tuodaan esille Suomen perustuslaki sekä tasa-arvolaki:

”Suomen perustuslain ja yhdenvertaisuuslain mukaan ketään ei saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, etnisen tai kansallisen alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, seksuaalisen suuntautumisen,

terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella. Tasa-arvolaki velvoittaa kaikkia oppilaitoksia huolehtimaan siitä, että ihmisillä on sukupuoleen katsomatta samat

mahdollisuudet koulutukseen. Opetuksen ja opetusaineistojen tulee tukea tasa-arvolain toteutumista.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 14)

Perusopetuksen arvoperustassa taas tuodaan esille, että jokainen lapsi on ainutlaatuinen ja arvokas juuri sellaisena kuin hän on, ja että tätä pitäisi tukea koko peruskoulutuksen aikana. Tähän päämäärään päästään kuuntelemalla ja arvostamalla oppilasta ja hänen ajatuksiaan sekä osoittamalla, että hänestä ja hänen oppimisestaan välitetään. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 15)

Opetussuunnitelman mukaan opetus peruskouluissa tulisi järjestää niin, että siinä ei näy minkäänlaiset sukupuoliroolien tarjoamat mallit:

Perusopetus kannustaa yhdenvertaisesti tyttöjä ja poikia eri oppiaineiden opinnoissa sekä lisää tietoa ja ymmärrystä sukupuolen moninaisuudesta. Jokaista oppilasta autetaan tunnistamaan omat

mahdollisuutensa ja rakentamaan oppimispolkunsa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja.

(Opetussuunnitelman perusteet 2014, 18)

Oppilaita siis tulisi kannustaa löytämään omat henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteensa perinteisistä sukupuolirooleista välittämättä. Opetusta tulisi myös tarjota mahdollisimman monipuolisesti, jotta oppilaat pääsisivät näyttämään taitonsa monella eri tavalla. Myös opetusmenetelmien valinnassa tulisi kiinnittää huomiota sukupuolittuneisiin asenteisiin ja pyrkiä muuttamaan niitä. Oppilaita kannustetaan löytämään omia oppimismenetelmiä sekä tunnistamaan

omia ammatillisia kiinnostuksen kohteitaan ja pohtimaan jatko-opintomahdollisuuksiaan omista lähtökohdista ja kiinnostuksen kohteista käsin perinteisten sukupuoliroolien ja muiden roolimallien vaikutukset tiedostaen. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 24 & 30.)

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa tuodaan myös esille erilaiset toimintakulttuurit, jotka vaikuttavat vanhemmalta lapselle. Yksi toimintakulttuuriin kuuluva osa on aikuisilta lapsille välittyvät sukupuoliroolit, jotka liittyvät tähän tutkimukseen. Näiden toimintakulttuurin vaikutusten pohdinta ja sen epätoivottujen vaikutusten tunnistaminen on opetussuunnitelman mukaan hyvin tärkeää perusopetuksessa. Tärkeäksi koetaan myös rohkaista sukupuoli-identiteettiään rakentavaa oppilasta tunnistamaan omat mahdollisuutensa sekä suhtautumaan eri oppiaineisiin, tekemään valintoja ja sitoutumaan opiskeluun ajattelematta mitään mahdollisia sukupuoleen sidottuja roolimalleja. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 26-28.) Opetussuunnitelmassa nostetaan myös esille oppilaiden rohkaiseminen hyväksymään itsensä sellaisena kuin on (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 154).

Oppiaineissa vuosiluokilla 1-6 sukupuoli ja siihen liittyvät asiat mainittiin muun muassa äidinkielen ja kirjallisuuden kohdalla (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 104-105; 160-161), toisen kotimaisen kielen (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 125; 197) sekä vieraan kielen, A- oppimäärän kohdalla (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 127; 219). Ympäristöopin kohdalla ei erikseen mainittu sukupuolta tai tuotu sukupuoleen liittyviä asioita esille, mutta yleisesti ottaen tasa- arvo ja yhdenvertaisuus sekä jokaisen yksilöllisyys on tuotu esille:

”Yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa edistetään tarjoamalla jokaiselle oppilaalle mahdollisuuksia tutustua monipuolisesti kaikkiin ympäristöopin tiedonaloihin sekä niihin liittyvään teknologiaan ja

koulutuspolkuihin.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 131)

”Sisällöissä kiinnitetään huomiota kehityksen ajankohtaisiin muutoksiin ja niiden yksilöllisen luonteen ymmärtämiseen. Käsitellään ikäkauden mukaisesti seksuaalista kehitystä ja ihmisen lisääntymistä. Harjoitellaan tunnistamaan oman kehon ja mielen viestejä ja tiedostamaan omia

ajatuksia, tarpeita, asenteita ja arvoja.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 241)

Kuvioon 1 on koottu kaikki vuoden 2014 Opetussuunnitelman perusteista löytyneet oppilaiden sukupuolta koskettavat kohdat. Tässä tutkimuksessa kaikki esille tulleet seikat ovat tärkeitä, mutta erityisesti perusopetuksen tehtävistä ja yleisistä tavoitteista löytyvä sukupuoliroolien välttäminen opettajan opetusmenetelmien valinnassa on keskeinen tutkimuksessani.

Sukupuoli Opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1-6 Yhtenäisen

perusopetuksen toimintakulttuuri

Perusopetuksen tehtävä ja

yleiset tavoitteet Perusopetus

yleissivistyksen perustana

Ympäristöoppi Tasa-arvolaki

Jokainen lapsi on arvokas ja ainutlaatuinen juuri

sellaisena kuin on.

Ihmisen kasvun ja kehityksen

yksilöllisyys Yhdenvertaisuus ja

tasa-arvo jokaiselle oppilaalle

Oppiaineisiin suhtautuminen ilman

sukupuoleen sidottuja roolimalleja Sukupuoliroolien

välittyminen vanhemmilta lapsille ja niiden

tunnistaminen

Sukupuoliroolien välttäminen oppilaiden kiinnostuksen kohteiden löytämisessä ja jatko-

opintojen valinnassa sekä opettajan opetusmenetelmien

valinnassa Mahdollisimman

monipuolinen opetus kaikille

oppijoille

KUVIO 1. Sukupuoli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) vuosiluokilla 1–6

2.2 Opetusmenetelmät ympäristöopissa

Tässä luvussa käsittelen ympäristöopin opetusmenetelmiä sekä sitä, miten niitä on luokiteltu.

Erittelen myös eri tutkimuksista saatuja tuloksia opetusmenetelmien vaikutuksesta oppimiselle.

2.2.1 Opetusmenetelmät ympäristöopissa ja niiden luokittelu

Opetusmenetelmistä on käytetty monia eri nimityksiä: opetusmetodi, opetusmuoto, työskentelymuoto, työmuoto, opetustapa ja työtapa. Lahdes (1997, 151) käyttää termejä opetusmenetelmät ja työtavat ja huomauttaa, että näillä on vivahde-ero: termissä opetusmenetelmät katsotaan opetus-oppimisprosessia enemmän opettajan kannalta, termissä työtavat taas oppilaan kannalta. Tässä tutkimuksessa käytetään tämän määritelmän mukaan termiä opetusmenetelmät, koska tutkimus perustuu opettajaopiskelijoiden käsityksiin eli opetus-oppimisprosessia katsotaan enemmän opettajan kannalta. Opetusmenetelmillä tarkoitetaan niitä keinoja, joita käyttämällä lähestytään koulutukselle asetettuja tavoitteita (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 204).

Oppilaan opetuskokemus koostuu pitkälti siitä, miten häntä on opetettu ja miten hän on opiskellut, eikä vain siitä mitä on opiskeltu (Uusikylä & Atjonen 2007, 118).

Opetusmenetelmiä on useita, minkä takia niitä on luokiteltu eri tavoin. Lahdes (1997, 152) on Ausubelin dimension vastaanottava-/omatoiminen oppiminen avulla ryhmitellyt opetusmenetelmät neljään pääryhmään: esittävä opetus, luokkakeskustelu, ryhmätyöskentely ja yksilöllinen työ. Näistä ääriopetusmenetelminä ovat opettajan suullinen esitys ja oppilaan yksilöllinen työ. Aho, Havu- Nuutinen ja Järvinen (2003, 163) ovat jakaneet opetusmenetelmät kolmeen luokkaan:

oppilaslähtöisyys, opettajajohtoisuus ja yhteistoiminnallisuus. Rauste-Von Wright ym. (2003, 204- 205) esittävät viisijakoisen menetelmän: ihmettelyyn perustuvat, yksilö vastaan ryhmä, teknologia- avusteiset, luentoihin perustuvat sekä taitoihin perustuvat arviointimahdollisuudet. He korostavat menetelmän valinnassa opetuksen tavoitetta, käytettävissä olevia mahdollisuuksia ja oppimistapahtuman luonnetta. Taulukossa 1 on esitelty opetusmenetelmien luokittelua eri tutkijoiden mukaan.

TAULUKKO 1. Opetusmenetelmien luokittelua eri tutkijoiden mukaan

Tutkijat Opetusmenetelmien jakaminen luokkiin

Lahdes (1997) esittävä opetus, luokkakeskustelu,

ryhmätyöskentely, yksilöllinen työ Aho, Havu-Nuutinen ja Järvinen (2003) oppilaslähtöisyys, opettajajohtoisuus,

yhteistoiminnallisuus

Rauste-Von Wright, Von Wright ja Soini (2003) ihmettelyyn perustuvat, yksilö vastaan ryhmä, teknologia-avusteiset, luentoihin perustuvat, taitoihin perustuvat menetelmät

Ympäristöoppia voi siis opettaa hyvinkin monella eri tavalla, ja opetuksessa on hyvä käyttää monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä, sillä oppilaat ovat kaikki yksilöitä. Mikä sopii yhdelle, ei sovi toiselle. Opettajan tulee siis tuntea oppilaansa ja heidän senhetkiset tiedot ja taidot. (Ahtee &

Sahlberg 1991, 44.) Monipuolisilla ja tavoitteellisilla opetusmenetelmillä kohdataan paremmin myös erilaisia oppijoita. Oppilasta usein motivoi tieto siitä, mikä on tunnin tai opintojakson tavoite. (Aksela, Tikkanen, Kärnä 2012, 9-10.) On myös tullut esille, että asioiden ymmärtäminen on parempi oppimistulosten kannalta kuin ulkoa opettelu (Von Wright 1996, 14) ja opetuksen liittäminen oppilaan maailmaan niin, että uudella tiedolla on jotain käyttöarvoa, edistää itse oppimista ja tekee siitä kiinnostavampaa (Miettinen 2000, 287; Tynjälä 2003, 225; Kulhomäki, Lappi, Ratinen & Viiri 2010, 159). Myös kokeellisuus, tutkimuksellisuus sekä havainnollistaminen ovat todettu hyviksi opetusmenetelmiksi. Ympäristöopissa tulisikin olla paljon erilaisia ongelmanratkaisu- ja tutkimusprosesseja. (Kulhomäki ym. 2010, 159.) Akkusin, Gunelbin ja Handsin tutkimuksen (2007) mukaan tutkiva oppiminen toi parempia tuloksia tällä menetelmällä opetetuille oppilaille kuin perinteistä ympäristöopin opetusta saaneille oppilaille. Parhaiten oppimista edistävän opetuksen lähtökohtana on sellainen monipuolinen opetus, joka edistää oppilaan tiedonkonstruointia.

Keskeisintä tässä on oppilaan aktiivisuus: joko oppilaan kognitiivisten toimintojen aktiivisuus tai fyysinen osallistuminen opetukseen. Kaiken kaikkiaan oppimista edistävälle opetukselle on ominaista oppilaskeskeisyys. (Tynjälä 1999, 259-260; Gordon 2004, 80.)

2.2.2 Opetusmenetelmät ja opetuksen eheyttäminen ympäristöopissa

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 29-32) puhutaan yleisesti perusopetuksessa käytettävistä työtavoista sekä opetuksen eheyttämisestä ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Opetussuunnitelman perusteissa käytettävä termi työtavat ymmärretään tässä tutkimuksessa käytettävän termin opetusmenetelmä kanssa samaksi asiaksi. Näillä kahdella termillä on Lahdeksen (1997, 151) mukaan pieni vivahde-ero, minkä perusteella käytän tässä tutkimuksessa termiä opetusmenetelmät. Kun Opetussuunnitelman perusteissa puhutaan yleisesti käytettävistä opetusmenetelmistä sekä opetuksen eheyttämisestä, pätevät nämä menetelmät myös ympäristöoppiin, minkä takia käsittelen näitä tässä alaluvussa.

Opetussuunnitelman perusteiden (2014, 30) mukaan opetusmenetelmien valinnan lähtökohtana ovat opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä oppilaiden tarpeet, edellytykset ja kiinnostuksen kohteet. Opetusmenetelmien monipuolinen käyttö tukee koko opetusryhmän ja jokaisen oppilaan oppimista sekä antaa oppilaalle mahdollisuuden osoittaa osaamistaan eri tavoin.

Myös sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen tulisi kiinnittää huomiota opetusmenetelmien valinnassa. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 30.)

Opetussuunnitelman perusteissa eri opetusmenetelmistä yleisesti mainitaan kokemukselliset ja toiminnalliset opetusmenetelmät sekä eri aistien käyttö ja liikkuminen, yhteisöllinen oppiminen, tutkiva ja ongelmalähtöinen työskentely, leikki, mielikuvituksen käyttö ja taiteellinen toiminta sekä monipuolinen ja tarkoituksenmukainen tieto- ja viestintäteknologian käyttö ja erilaiset pelit ja pelillisyys. Opetusmenetelmien valintaan vaikuttavista tekijöistä nostetaan esille eri oppiaineiden ominaispiirteet ja laaja-alaisen osaamisen kehittäminen, oppilaiden väliset yksilölliset ja kehitykselliset erot sekä opetuksen eriyttäminen, joka perustuu opettajan oppilaantuntemukseen ja on kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan myös, että opettaja valitsee opetusmenetelmät vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa.

(Opetussuunnitelman perusteet 2014, 30-31.)

Opetuksen eheyttämisellä ja monialaisilla oppimiskokonaisuuksilla tarkoitetaan opiskeltavien asioiden välisten suhteiden ja keskinäisten riippuvuuksien ymmärtämiseen pyrkivää opetusta.

Eheyttäminen auttaa oppilaita yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi yhdessä toisten kanssa. Opetuksessa eheyttäminen edellyttää todellisen maailman ilmiöiden tai teemojen tarkastelua eri opetusmenetelmin oppiainerajat ylittäen.

(Opetussuunnitelman perusteet 2014, 31-32.)

2.2.3 Ympäristöopissa käytettävät opetusmenetelmät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Tässä alaluvussa kerrotaan, miten vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsitellään opetusmenetelmiä. Olen jakanut nämä kahden otsikon alle: opetusmenetelmät ympäristöopissa vuosiluokilla 1-6 sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet näkyvät ympäristöopissa vuosiluokilla 1-6, minkä takia niitä tarkastellaan tässä.

Ympäristöopin opetusmenetelmät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla 1-6 ympäristöopin kohdalla puhutaan opetusmenetelmiin ja oppimisympäristöihin liittyvistä tavoitteista kyseisen oppiaineen kohdalla (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 133; 242). Oppilaiden omat kokemukset ihmiseen, ympäristöön, ihmisen toimintaan ja arkeen liittyvistä asioista, ilmiöistä ja tapahtumista ovat opetusmenetelmien valinnan lähtökohtana. Valinnassa pitää ottaa huomioon toiminnallisuus, kokemuksellisuus, elämyksellisyys, draaman ja tarinoiden käyttö sekä ympäristöopin monitieteinen perusta. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 133; 242.) Ympäristöopin monitieteisellä perustalla tarkoitetaan ympäristöopin oppiaineen koostuvan biologiasta, maantiedosta, fysiikasta, kemiasta ja terveystiedosta (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 130; 239).

Näiden eri tiedonalojen ilmiöitä pyritään tutkimaan luonnollisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Tämä tarkoittaa sitä, että oppimisympäristöinä käytetään koulun tilojen ja opetusryhmän lisäksi monipuolisesti lähiluontoa ja rakennettua ympäristöä, erilaisia yhteisöjä ja vuorovaikutustilanteita, tieto- ja viestintäteknologisia ympäristöjä sekä paikallisten mahdollisuuksien mukaan yhteistyötä luontokoulujen, museoiden, yritysten, kansalaisjärjestöjen sekä luonto- ja tiedekeskusten kanssa.

Myös oppilaiden osallisuus ja vuorovaikutus yksinkertaisten tutkimusten suunnittelussa ja toteuttamisessa sekä erilaisten näkökulmien ja ratkaisujen pohtimisessa on keskeistä opetusmenetelmien valinnan tavoitteiden kanssa. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 130; 239.)

Kuvioon 2 on koottu kaikki vuoden 2014 Opetussuunnitelman perusteista löytyneet opetusmenetelmiä käsittelevät kohdat. Tässä tutkimuksessa kaikki taulukossa näkyvät seikat ovat tärkeitä, mutta painopiste erityisesti on ympäristöopin opetusmenetelmissä vuosiluokilla 1-6.

Opetusmenetelmät Opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokilla

1-6

Opetusmenetelmät yleisesti

Opetuksen eheyttäminen Opetusmenetelmät

ympäristöopissa vuosiluokilla 1-6 Laaja-alaisen

osaamisen tavoitteet

yhteisöllinen oppiminen

Tvt:n käyttö, pelillisyys

opetuksen eriyttäminen ->

oppilastuntemus

tutkiva ja ongelmalähtöinen

työskentely eri aistien käyttö, leikki,

mielikuvitus kokemuksellisuus, toiminnallisuus oppilaiden

kiinnostuksen kohteet

laaja-alaisen osaamisen kehittäminen oppilaiden väliset

yksilölliset ja kehitykselliset erot oppiaineen

ominaispiirteet ja tavoitteet L7 Osallistuminen,

vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden

rakentaminen L6 Työelämätaidot

ja yrittäjyys L5 Tieto- ja viestintäteknologinen

osaaminen L4 Monilukutaito

L3 Itsestä huolehtiminen

ja arjen taidot L2 Kulttuurinen

osaaminen, vuorovaikutus

ja ilmaisu L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen

oppilaiden osallisuus ja vuorovaikutus lähiluonto,

rakennettu ympäristö

toiminnallisuus, elämyksellisyys, ympäristöopin monitieteinen perusta oppilaiden omat

kokemukset

tutkimukset

opiskeltavien asioiden välisten suhteiden ja keskinäisten riippuvuuksien

ymmärtäminen

opiskeltavien asioiden merkitys oman elämän

ja yhteiskunnan kannalta

KUVIO 2. Opetusmenetelmät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) vuosiluokilla 1–6

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet

Vuoden 2014 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa puhutaan seitsemästä laaja-alaisen osaamisen tavoitteesta. Näitä ovat ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 20-24.) Ympäristöopin opetuksen tavoitteissa vuosiluokilla 1-2 näkyvät nämä kaikki seitsemän tavoitetta, vuosiluokilla 3-6 näkyvät kaikki muut paitsi L6 eli työelämätaidot ja yrittäjyys (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 131-132; 240-241), minkä takia käsittelen näitä tavoitteita tässä alaluvussa. Seuraavaksi avaan näitä seitsemää laaja-alaisen osaamisen tavoitetta vuosiluokilla 1-6 erityisesti opetusmenetelmien kautta.

Ensimmäisessä laaja-alaisen osaamisen tavoitteessa eli ajattelussa ja oppimaan oppimisessa puhutaan oppilaiden omista kokemuksista, havainnoista ja kysymyksistä työskentelyn lähtökohtana.

Tärkeänä pidetään ihmettelyä, oivaltamista, mielikuvitusta sekä oppimisen iloa. Myös kysymysten asettelua sekä niihin vastausten hakemista itsenäisesti ja yhdessä toisten kanssa tulisi vahvistaa vuosiluokilla 1-6. Ajattelun kehittämistä ja uteliaisuutta voisi opetussuunnitelman mukaan virittää ikäkaudelle sopivilla ongelmanratkaisu- ja tutkimustehtävillä sekä monipuolisella liikkumisella ja motorisilla harjoituksilla. Myös vertaisoppiminen eli parin ja ryhmän kanssa työskentely ja oppimiseen tähtäävä vuorovaikutus nostetaan esille ajattelussa ja oppimaan oppimisessa.

(Opetussuunnitelman perusteet 2014, 99; 155.)

”Työskentelyn lähtökohtana ovat oppilaiden omat kokemukset, havainnot ja kysymykset.

Ihmettelylle, oivaltamiselle, uuden löytämiselle ja keksimiselle, mielikuvitukselle sekä oppimisen ilolle on tilaa.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 99.)

”Ikäkaudelle sopivien ongelmanratkaisu- ja tutkimustehtävien avulla viritetään uteliaisuutta ja kiinnostusta ympäröivän maailman ilmiöitä kohtaan sekä vahvistetaan taitoa jäsentää, nimetä ja

kuvailla ympäristöä.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 99.)

Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2) tuo esille nimensä mukaisesti erilaiset ilmaisutaidot, kuten leikit, seikkailut, musiikin, draaman, saduttamisen, mediaesitykset, kuvallisen ja käsityöllisen ilmaisun sekä rakentelun ja muut käden töiden keinot. Esimerkiksi näillä keinoin oppilaat voivat tutustua kouluyhteisön ja kotiseudun kulttuuriin ennen ja nyt sekä kulttuuriympäristöön ja sen muutokseen ja moninaisuuteen. Myös mediakulttuurin analysointi ja median vaikutusten tunnistaminen ja pohdinta ovat tärkeää. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 100; 155-156.)

”Koulutyössä oppilaat voivat ilmaista itseään ja itselleen merkityksellisiä asioita monipuolisia esittämisen tapoja käyttäen.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 100.)

Koulutyössä luodaan innostavia tilaisuuksia harjaannuttaa sosiaalisia taitoja, kekseliäisyyttä, suunnittelu- ja ilmaisutaitoja sekä käden taitoja. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 156.) Kolmannessa laaja-alaisen osaamisen tavoitteessa eli itsestä huolehtimisessa ja arjen taidoissa pohditaan erilaisten opetusmenetelmien käyttöä muun muassa omien tunteiden tunnistamisessa ja ilmaisemisessa, sosiaalisten taitojen kehittämisessä sekä henkilökohtaisten rajojen suojaamisessa (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 100; 156). Näitä voisi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 100; 156) mukaan harjoittaa esimerkiksi leikkien, pelien ja yhteisten tehtävien avulla sekä yhdessä asioista keskustellen.

”Yhteisessä työskentelyssä oppilaat voivat kehittää tunnetaitojaan ja sosiaalisia taitojaan. Pelien ja leikkien sekä yhteisten tehtävien yhteydessä opitaan ymmärtämään sääntöjen, sopimusten ja luottamuksen merkitys ja harjoitellaan päätöksentekoa.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014,

156.)

Monilukutaidon (L4) kehittämisessä puhutaan opetuksen moniaistillisuudesta, kokonaisvaltaisuudesta sekä ilmiökeskeisyydestä. Vuosiluokilla 3-6 huomioidaan myös erilaisten tekstien tarkastelu tekijän, katsojan sekä käyttöyhteyksien ja –tilanteiden näkökulmasta.

(Opetussuunnitelman perusteet 2014, 100-101; 156-157.) Tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen (L5) kohdalla puhutaan tvt:n perustaitojen harjoittelusta sekä sen hyödyntämisestä monipuolisesti eri oppiaineissa ja muussa koulutyössä. Myös yhteisöllistä oppimista vahvistetaan tieto- ja viestintäteknologisen osaamisen kautta. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 101; 157.)

”Monilukutaidon kehittymistä tuetaan perustamalla opetus moniaistisuudelle,

kokonaisvaltaisuudelle ja ilmiökeskeisyydelle. Oppilaita kannustetaan käyttämään ja tuottamaan erilaisia tekstejä, nauttimaan niistä sekä ilmaisemaan itseään niiden avulla.” (Opetussuunnitelman

perusteet 2014, 101.)

”Tieto- ja viestintäteknologiaa (tvt) hyödynnetään monipuolisesti eri oppiaineissa ja muussa koulutyössä ja vahvistetaan yhteisöllistä oppimista.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 157.)

Kuudes laaja-alaisen osaamisen tavoite eli työelämätaidot ja yrittäjyys näkyvät opetusmenetelmissä oppilaiden ohjauksessa ryhmässä toimimiseen ja yhteistyöhön niin luokkalaisten kuin koulun ulkopuolisten toimijoidenkin kanssa. Myös erilaiset työharjoittelut tai muut kokemukset eri ammateista tulevat esiin opetussuunnitelmasta. (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 101; 157.) Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) tuo esille oppilaiden

osallisuuden luokan ja koulun asioihin esimerkiksi oppilaskuntatoiminnan kautta tai oman ryhmän tavoitteiden ja toimintatapojen suunnittelussa (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 101; 158.)

”Ensimmäisestä luokasta lähtien oppilaat ovat mukana pohtimassa ja suunnittelemassa omaa opiskeluaan ja oman ryhmänsä työn tavoitteita ja toimintatapoja, työskentelytilojen järjestämistä ja

viihtyisyyttä sekä ruokailuun, välitunteihin, juhliin ja retkiin sekä koulun muihin tapahtumiin liittyviä asioita.” (Opetussuunnitelman perusteet 2014, 101.)

2.3 Temperamentti

Tässä luvussa tarkastellaan, mitä temperamentilla tarkoitetaan sekä käsitellään erilaisia temperamenttiteorioita ja -piirteitä. Lisäksi käsitellään, miten temperamenttipiirteet näkyvät koulumaailmassa ja minkälaisia eroja sukupuolten välillä voi olla temperamenttipiirteissä.

2.3.1 Mitä temperamentilla tarkoitetaan?

Psykologiassa löytyy monia erilaisia temperamenttiteorioita, jotka määrittelevät temperamentin hieman eri tavalla ja sisällyttävät siihen hieman erilaisia piirteitä (Keltikangas-Järvinen 2014, 22).

Erot ovat kuitenkin niin pieniä, että voidaan puhua tietystä, kaikille teorioille yhteisestä peruskäsityksestä. Kaikkien teorioiden mukaan temperamentti on synnynnäisten valmiuksien tai taipumusten kokoelma, joka luo ihmiselle yksilöllisen ja hänelle ominaisen reagoimis- tai käyttäytymistyylin. Temperamentti siis viittaa siihen tyyliin, kuinka ihminen toimii ja reagoi erilaisiin tilanteisiin, mutta ei kerro, mikä on teon motiivina tai kuinka hyvin tai huonosti ihminen toimii.

(Keltikangas-Järvinen 2014, 22-23; McClowry 2014, 7-9.) Kristal kertoo esimerkin tästä, kuinka kolme erilaista temperamenttia omaavaa lasta toimii saadessaan eteensä ensimmäisen pyöränsä.

Ensimmäinen lapsi tarkastelee pyörää huolissaan ja hänellä kestää päiviä, jotta hän edes istahtaa pyörän päälle. Toinen lapsi juoksee uuden pyöränsä luo, istahtaa pyörän päälle ja kaatuu, mutta nousee ylös ja yrittää niin kauan, kunnes hän onnistuu. Kolmas lapsi istahtaa pyörän päälle heti ja yrittää päästä liikkeelle, mutta epäonnistuessaan lähtee heti pois. Useamman päivän jälkeen hän yrittää vasta uudelleen. Jokainen näistä esimerkkilapsista pääsee tavoitteeseensa eli ajamaan

pyörällä, mutta he tekevät sen hyvin eri tavalla eli omien temperamenttipiirteidensä sallimalla tavalla.

(Kristal 2005, 8-9.)

Tässä tutkimuksessa temperamentti ymmärretään juuri näinä sisäisinä, synnynnäisinä piirteinä, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. Temperamenttipiirteitä on erilaisia, ja niitä yhdistelemällä saa erilaisia temperamenttiprofiileja eri ihmisille (Keltikangas-Järvinen 2014, 27). Eri temperamenttipiirteet esitellään seuraavaksi.

2.3.2 Temperamenttiteoriat ja temperamenttipiirteet

Temperamenttiteoriat voidaan karkeasti jakaa lapsia käsitteleviin ja aikuisia käsitteleviin teorioihin.

Yleisiä lapsuusiän temperamenttiteorioita on Kaganin sosiaalisen inhibition teoria, Bussin ja Plominin teoria sekä Thomasin ja Chessin teoria (Keltikangas-Järvinen 2015a, 46). Tässä tutkimuksessa käytetään Thomasin ja Chessin temperamenttiteoriaa.

Thomas ja Chess olivat ensimmäisiä temperamenttitutkijoita ja toivat persoonallisuuspsykologiaan termin temperamentti (Keltikangas-Järvinen 2015a, 48). Heidän teoriansa painottaa ympäristön merkitystä sekä ympäristön ja temperamentin yhteensopivuutta. He määrittelevät temperamentin käyttäytymistyyliksi ja jakavat sen yhdeksään temperamenttipiirteeseen: aktiivisuus, rytmisyys, lähestyminen tai vetäytyminen, sopeutuminen, responsiivisuuskynnys, reaktioiden voimakkuus, mielialan laatu, häirittävyys ja tarkkaavuuden kesto. (Keltikangas-Järvinen 2015a, 48–61; Mervielde

& De Pauw 2012, 23.) Taulukossa 2 on lueteltu jokainen temperamenttipiirre sekä määritelty niitä tiivistetysti. Thomas ja Chess päättelivät vanhempien kuvauksien ja omien havaintojen pohjalta myös, että näillä yhdeksällä temperamenttipiirteellä on taipumus ryhmittyä kolmeksi temperamenttityypiksi, joihin suurin osa lapsista sijoittuu: helppo, hitaasti lämpenevä ja vaikea temperamentti (Keltikangas-Järvinen 2015a, 62; Mervielde & De Pauw 2012, 23-24).

TAULUKKO 2. Temperamenttipiirteet ja niiden määritelmät (Kristal 2005, 15)

Temperamenttipiirre Määritelmä

Aktiivisuus Lapsen motorinen aktiivisuus hereillä ja unessa

Rytmisyys Biologisten toimintojen säännöllisyys tai

säännöttömyys (esim. ruokahalu ja unirytmi) Lähestyminen/vetäytyminen Lapsen ensireaktio uusiin tilanteisiin, paikkoihin

tai ihmisiin.

Sopeutuminen Kertoo, kuinka helposti lapsi sopeutuu

muutoksiin pidemmällä aikavälillä.

Responsiivisuuskynnys Kertoo, miten voimakas ärsyke tarvitaan herättämään vaste.

Reaktioiden voimakkuus Kertoo, kuinka voimakas reaktio lapsella on tapahtumiin, oli se sitten iloinen tai vihainen reaktio.

Mielialan laatu Lapsen vallitseva mieliala. Se voi olla positiivinen tai negatiivinen, optimistinen tai pessimistinen.

Häirittävyys Kertoo, kuinka helposti lapsen keskittymisen voi siirtää muualle (keskittymiskyky).

Tarkkaavuuden kesto Kuvaa, jatkaako lapsi jonkun asian parissa vaikka se on vaikeaa (sinnikkyys) vai siirtyykö hän vähän ajan kuluttua jo toisen asian pariin.

2.3.3 Temperamentti koulussa

Tämä tutkimus keskittyy kouluikäisiin lapsiin ja juuri siihen, mitä siellä luokassa tapahtuu. McClowryn (2014, 10) mukaan eri temperamenttipiirteet tulevat usein näkyviin jonkin muutoksen tai stressaavan tilanteen aikana. Tällöin lapsen temperamentti ohjaa hänen käytöstään uudessa tilanteessa.

(McClowry 2014, 10.) Kun opettaja tuntee oppilaansa ja heidän temperamenttinsa, hän voi muovata opetustaan juuri niille temperamenttipiirteille sopivalle opetustyylille. Sukupuolten välillä eroja temperamenttipiirteissä ei ole kovinkaan merkittävästi (Else-Quest, Hyde, Goldsmith & Van Hulle 2006, 60-62).

Yleisesti temperamenttiteoristien piirissä ajatellaan, että on olemassa neljä temperamenttipiirrettä, jotka ovat kaikkein näkyvimmät juuri kouluympäristössä: aktiivisuus, vetäytyminen, häirittävyys ja negatiivisen reaktion voimakkuus (McClowry 2014, 11). Keltikangas-Järvinen (2014, 183) taas listaa neljä koulunkäyntiä tukevaa temperamenttipiirrettä: korkea sinnikkyys, taipumus lähestyä uusia asioita, matala häirittävyys sekä sopeutuvuus. Oppilas siis sopeutuu koulumaailmaan, jos hänellä on temperamenttipiirteinään matala aktiivisuus ja häirittävyys, hän lähestyy uusia asioita innolla, hänellä on yleisesti ottaen positiivinen ajattelutapa sekä hän sopeutuu uusiin tilanteisiin helposti.

Tällöin Thomasin ja Chessin kehittelemä käsite ”goodness of fit” on näkyvillä lapsessa eli hänen temperamenttipiirteensä sopivat ympäristön odotuksiin, vaatimuksiin ja mahdollisuuksiin.

Käytöshäiriöitä ja muita ongelmia taas alkaa esiintymään, jos nämä lapsen piirteet ja ympäristön odotukset eivät kohtaa (”poorness of fit”), jolloin opettaja voi lähteä muovaamaan ympäristöä lapsen temperamenttipiirteitä mukailemaan. (McClowry 2014, 15-16; Kristal 2005, 42.)

Oppilaiden temperamentin lisäksi koulunkäyntiin ja opetustyyliin vaikuttaa opettajan temperamentti (McClowry 2014, 109-111; Keltikangas-Järvinen 2014, 225-227). Spontaani ja uusista asioista helposti innostuva opettaja saattaa kokeilla kaikenlaisia uusia opetusmenetelmiä, kun taas hitaasti lämpenevä ja uusiin asioihin kriittisesti suhtautuva opettaja saattaa turvautua helpommin tuttuihin ja turvallisiin menetelmiin. Jokainen opetustyyli hyödyttää jotain oppilasta ja kun opettaja käyttää monipuolisesti erilaisia tyylejä sopivassa suhteessa, syntyy hyvä tasapaino. (Keltikangas-Järvinen 2014, 196.) Opettajan on hyvä tuntea oma temperamenttinsa (McClowry 2014, 109), koska silloin hänen on helpompi luoda ”goodness of fit” eli yhteensopivuus opetuksen ja oppimisen välille. Ei ole olemassa hyvää tai huonoa opettajan temperamenttia, mutta se vaikuttaa siihen, millaisia opetusmenetelmiä hän suosii. (Keltikangas-Järvinen 2014, 226.)

2.3.4 Sukupuolten erot temperamentissa

Lapsia käsittelevissä temperamenttiteorioissa ei ole käsitelty paljoa sukupuolten välistä eroa. 1970- luvulla asiaa käsiteltiin jonkinverran, mutta sen jälkeen asia ottettiin esille vasta vuonna 2006. (Else- Quest 2012, 479-480.) Eroja temperamenttipiirteissä sukupuolten välillä ei ole Else-Questin ym.

tutkimuksen mukaan merkittävästi. Tytöillä keskittyminen ja itsehillintä olivat hiukan parempia, kun taas pojilla aktiivisuus sekä monen ärsykkeen sietäminen oppimisympäristössään olivat tyttöjä enemmän esillä. (Else-Quest ym. 2006, 60-62). Sopetuvuus ei kuitenkaan eroa tytöillä ja pojilla kouluympäristössä eli molempien sukupuolten sisällä on samat eroavaisuudet siinä, miten oppilaat suhtautuvat muuttuvaan kouluympäristöön (Mullola, Jokela, Hintsanen, Alatupa, Ravaja &

Keltikangas-Järvinen 2012, 80).

Käsite ”effortful control” käsittää tarkkaavuuden keston sekä häirittävyyden temperamenttipiirteet (Else-Quest 2012, 481; Else-Quest ym. 2006, 60 & Mullola ym. 2012, 80). Tutkimuksissa on huomattu, että näitä piirteitä esiintyy tytöillä enemmän kuin poijilla. Tästä voi päätellä, että tytöt pystyvät kohdistamaan ja säätelemään huomiotaan paremmin kuin pojat, mikä vaikuttaa koulumaailmassa. (Else-Quest ym. 2006, 60-61 & Else-Quest 2012, 483.)

Sukupuoli ei siis merkittävästi selitä eroja lasten temperamentissa, mutta Else-Questin (2012, 490) mukaan sukupuolella voisi kuitenkin olla merkitystä siinä, miten jokin temperamenttipiirre koetaan ja miten se voi vaikuttaa lapsen elämään. Esimerkiksi ujous, eli Thomasin ja Chessin temperamenttipiirteistä vetäytyminen, johti tyttöjen elämässä perinteiseen suuntaan eli naimisiin menoon ja lasten tekoon, mutta pojilla ujous taas esti juuri nämä elämänvaiheet. Tähän voi myös vaikuttaa kulttuuriset stereotypiat eli ujot tytöt hyväksytään helpommin länsimaisessa kulttuurissa kuin ujot pojat. Samat stereotypiat pätevät myös muissa temperamenttipiirteissä. (Else-Quest 2012, 490-491.)

3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS

Tässä luvussa käsittelen tämän tutkimuksen toteutusta tutkimuskysymysten muotoilusta lähtien.

Tämän jälkeen kuvaan tutkimukseni tieteenfilosofiset lähtökohdat ja tutkimusmenetelmät. Toteutin tutkimuksen opettajaopiskelijoita haastattelemalla sekä keräämällä heiltä ennakkotehtävän. Kuvaan tätä aineistonkeruuta ja sen käsittelyä, ja lopuksi avaan aineiston analyysimenetelmänä käytettyä sisällönanalyysiä.

3.1 Tutkimustehtävän jäsentyminen ongelma-alueiksi

Kohderyhmäkseni valikoitui luokanopettajaopiskelijat vuosiluokilta 2-5, jotka kaikki olivat käyneet ainakin jonkin ympäristöopin monialaisen kurssin. Aluksi kiinnostuin sukupuolen ilmentymisestä koulussa, mutta suunnittelun edetessä se rajautui juuri opetusmenetelmien valinnan tarkasteluun tietyssä aineessa eli ympäristöopissa. Ympäristöoppi valikoitui tähän monitieteisen perustansa johdosta eli ympäristöopissa voi käyttää monia erilaisia opetusmenetelmiä. Taustalla ajatuksena oli, että kaikki oppilaat ovat yksilöitä eikä sukupuolittuneiden asenteiden tulisi näkyä opetuksessa, ja tästä syystä lähdin pohtimaan, mitä mieltä muut luokanopettajaopiskelijat ovat asiasta. Lisäksi mietin, miten opettajankoulutuksessa otetaan näitä asioita esille. Tutkimuskysymykset muotoutuivat näiden ajatusten pohjalta seuraavanlaisiksi:

1. Minkälaisia opetusmenetelmiä ympäristöopissa voi käyttää?

1.1 Mitkä ovat hyviä ympäristöopin opetusmenetelmiä?

2. Mitkä tekijät vaikuttavat ympäristöopin opetusmenetelmien valitaan?

3. Miten opetusmenetelmiä ja oppilaiden sukupuolta ympäristöopin opetuksessa käsitellään opettajankoulutuksessa Itä-Suomen yliopistossa?

3.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote

Tässä alaluvussa käsittelen laadullista eli kvalitatiivista tutkimusta sekä tässä tutkimuksessa käytettyä fenomenografista tutkimussuuntausta.

3.2.1 Laadullinen tutkimus

Tämä tutkimus on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Laadullista tutkimusta on yleisesti määritetty kvantitatiivisen eli määrällisen tutkimuksen kautta. Näiden kahden tutkimuksen välinen raja on kuitenkin epäselvä, sillä molemmissa tutkimuksissa voidaan käyttää samoja tutkimusmenetelmiä, ja saatua tutkimusaineistoa voi analysoida sekä kvalitatiivisesti että kvantitatiivisesti. Eskola ja Suoranta (1998, 13–15) korostavatkin kirjassaan, että on tärkeää tehdä hyvää tutkimusta erilaisilla, asianomaiseen ongelmaan sopivilla menetelmillä. He ovat myös ehdottaneet laadullisen tutkimuksen tunnusmerkeiksi seuraavia:

- aineistonkeruumenetelmä, - tutkittavien näkökulma,

- harkinnanvarainen tai teoreettinen otanta, - aineiston laadullis-induktiivinen analyysi, - hypoteesittomuus,

- tutkimuksen tyylilaji ja tulosten esitystapa, - tutkijan asema ja

- narratiivisuus.

Tässä tutkimuksessa näistä tunnusmerkeistä tulee esille aineistonkeruumenetelmä, tutkittavien näkökulma, harkinnanvarainen otanta ja aineistolähtöinen analyysi. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto on pelkistetyimmillään aineistoa, joka on ilmiasultaan tekstiä. Teksti on voinut syntyä tutkimuksen takia tai tutkimuksesta riippumatta. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Tässä tutkimuksessa se on syntynyt tutkimuksen takia eli haastatteluiden ja ennakkotehtävien tekemisen aikana.

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei korostu niinkään aineiston määrä vaan sen laatu. Yleisesti laadullisen tutkimuksessa keskitytään varsin pieneen määrään tapauksia (Eskola & Suoranta 1998,

18), mikä näkyy tässäkin tutkimuksessa. Laadullisessa tutkimuksessa teorian voi rakentaa empiirisestä aineistosta käyttäen aineistolähtöistä analyysia. Tällöin on tärkeää rajata aineisto, jotta analyysi on järkevää ja mielekästä. Hypoteesittomuus laadullisessa tutkimuksessa tarkoittaa sitä, että tutkijalla ei ole lukkoon lyötyjä oletuksia tutkimuksen tuloksista ennen tutkimuksen toteuttamista.

Tietenkin tutkijalla on omien aiheeseen liittyvien kokemusten kautta ennakko-oletuksia tutkimuksesta, mutta jos ne tiedostetaan ja otetaan huomioon tutkimuksen esioletuksina, tutkija voi oppia uutta tutkimuksen kuluessa. (Eskola & Suoranta 1998, 19–20.) Tässä tutkimuksessa näitä tunnusmerkkejä on hyödynnetty. Tutkimuksesta löytyy jonkinlainen hypoteesi, eli että oppilaiden temperamentti vaikuttaa opetusmenetelmien valintaan, mutta sitä ei ole käytetty ollenkaan tutkimuksen toteutuksessa. Haastatteluissa temperamenttia ei haastattelijan osalta tuotu ollenkaan esille.

Ahosen (1996, 126) mukaan laadullinen tutkimus pyrkii pikemminkin ymmärtämiseen kuin selittämiseen. Tässä tapauksessa selittäminen ymmärretään tilastollisesti siten, että jonkin muuttujan varianssilla selitetään toisen muuttujan arvojen vaihtelua, tai siten, että jokin seikka säännönmukaisesti aiheuttaisi toisen seikan. Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä asettamaan asioita syyn ja seurauksen yhteyteen tai riippuvaiseksi toisistaan, mutta silti tutkittavien asioiden välinen ontologinen yhteys voidaan nähdä todellisen tapauksen analyyttisen kuvauksen avulla.

Yleensä laadullisessa tutkimuksessa ei siis puhuta syystä vaan selityksestä.

3.2.2 Fenomenografia

Tämän laadullisen tutkimuksen tutkimussuuntaus on fenomenografinen, koska tutkimuksen kohteena ovat käsitykset. Ahosen (1996, 114) mukaan fenomenografia tutkii sitä, miten ympäröivä maailma ilmenee ja rakentuu ihmisen tietoudessa. Ihmisten kokemustaustasta riippuu, miten he käsittävät eri ilmiöitä. Ja tästä taas riippuu se, miten ihminen jatkossa ymmärtää uuden kokemuksen, esimerkiksi oppilaiden sukupuolen mahdollisen vaikutuksen opetusmenetelmien valintaan.

Käsitykset ovat laadullisesti eli sisällöllisesti erilaisia, koska niiden viitetausta on erilainen eri yksilöiden kohdalla.

Huusko ja Paloniemi (2006, 162–164) määrittelevät artikkelissaan fenomenografisen tutkimuksen kohteeksi erilaiset arkipäivän ilmiöitä koskevat käsitykset ja niiden erilaiset ymmärtämisen tavat.

Käsitykset ymmärretään tässä merkityksenantoprosesseina ja niiden merkitys on mielipidettä syvempi ja laajempi. Ympäröivää maailmaa ei myöskään koeta kahtena erillisenä, todellisena ja koettuna maailmana, vaan yhtenä maailmana, joka on samaan aikaan sekä koettu että todellinen (Marton 1995, 173).

Fenomenografisen tutkimuksen analyysi tapahtuu vaiheittain ja sen tarkoituksena on löytää aineistosta sellaisia rakenteellisia eroja, jotka selventävät minkälaisia käsityksiä tutkittava ilmiö on herättänyt. Ensimmäinen vaihe on merkitysyksiköiden etsiminen empiirisestä aineistosta. Tämä keskittyy ajatukselliseen kokonaisuuteen eikä vain yksittäisiin lauseisiin tai sanoihin. (Huusko &

Paloniemi 2006, 167.) Teemoitetun aineiston teemat voivat esimerkiksi olla merkitysyksiköitä, mutta joskus saman teeman sisältä saattaa löytyä useampi merkitysyksikkö (Ahonen 1996, 143).

Analyysin toisessa vaiheessa merkitysyksiköitä kootaan ensimmäisen tason kategorioiden alle ilmausten vertailun avulla. Analyysi etenee kategorioiden kuvaamiseen abstraktimmalla tasolla.

Kategoriat sisältävät käsitysten erityispiirteet sekä erityispiirteisiin viittaavat suorat lainaukset empiirisestä aineistosta. Viimeisessä analyysin vaiheessa luodaan kuvauskategoriajärjestelmä (kuvio 3), joka kuvaa aineistossa esiin tulevien käsitysten vaihtelun. Kuvauksessa tulee esille käsityksien keskeiset piirteet sekä niiden sisältö. (Huusko & Paloniemi 2006, 166–169.)

3.3 Tutkimuksen kohdejoukko

Tässä kappaleessa kerron Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksen monialaisten opintojen ympäristö- ja luonnontieteen jaksoista sekä niissä käytettävistä opetusmenetelmistä, sillä jokainen tutkimukseen osallistunut luokanopettajaopiskelija käy nämä opinnot koulutuksensa aikana. Lisäksi kuvaan tutkimuksen kohdejoukkoa tarkemmin sekä aineiston keräämisen ja analyysin vaiheita.

Erilaiset opetusmenetelmät

ympäristöopissa

Hyvät opetusmenetelmät

ympäristöopissa

Opetusmenetelmien valinta ympäristöopissa

Oppilaiden sukupuolen merkitys

KUVIO 3. Esimerkkikuvio haastatteluaineiston kuvauskategoriajärjestelmästä