Heikki Pulkka
Opettajien mielekkyyskokemuksia tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisestä alakoulussa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro-gradu tutkielma Kevät 2019
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät – Author Heikki Pulkka Työn nimi – Title
Opettajien mielekkyyskokemuksia tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisestä alakoulussa Pääaine – Main subject
Kasvatustiede
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Pro gradu -tutkielma X 5.5.2019 61 + 1 liitesivu Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kokevatko alakoulun opettajat tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön mielekkäänä ja mitkä tekijät vaikuttavat opettajien kokemukseen.
Tutkimus on laadultaan kvalitatiivinen. Tutkimuksen aineisto koottiin haastattelemalla seitsemää perusasteen neljännen, viidennen ja kuudennen luokan opettajaa. Haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina teemahaastattelun periaatteita noudattaen. Tutkimuskysymyksiin vastattiin siten, että tutkimusaineistoa verrattiin alan aiempaan tutkimukseen.
Tutkimus tukeutuu teoreettisesti käsitykseen mielekkyydestä, jolloin mielekkyys rakentuu teon päämäärän, - oikeutuksen, -tuloksellisuuden ja itsensä arvostamisen kautta. Lisäksi mielekkyyteen vaikuttaa opettajan teknologinen identiteetti, joka kuvastaa henkilön näkemystä itsestään teknologian käyttäjänä. Näistä tekijöistä rakentuu opettajan kokemus tieto- ja viestintäteknologian mielekkyydestä.
Tämän tutkimusaineiston perusteella voidaan todeta, että opettajat kokevat tieto- ja viestintäteknologian käytön opetuksessaan mielekkääksi. Aineiston perusteella mielekkyyskokemukseen vaikuttavat omat ja oppilaiden teknologiset taidot, opettajan oma asenne teknologioita kohtaan sekä motivaattorit, jotka voivat olla sekä sisäisiä, että ulkoisia. Tässä tutkimuksessa haastateltavat kuvasivat olevansa taitavia tieto- ja viestintäteknologian käyttäjiä, eikä ulkopuolelta tulevan tuen saannilla ollut yhteyttä heidän kokemukseensa teknologian käytön mielekkyydestä.
Tämän tutkimuksen tulokset poikkeavat aiemmasta tutkimuksesta tuen tarpeen osalta. Haastateltavat eivät kokeneet tarvitsevansa tukea, tai he kokivat sitä olevan tarpeeksi. Viimeksi mainittu motivoi jatkotutkimukseen.
Avainsanat – Keywords tieto- ja viestintäteknologia, teknologinen identiteetti, mielekkyys
Philosophical Faculty School of Applied Education Science and Teacher Education, Joensuu
Tekijät – Author Heikki Pulkka Työn nimi – Title
Teachers’ experience of the meaningfulness of information and communication technology usa in primary school
Pääaine – Main subject Educational Science
Työn laji – Level Päivämäärä – Date 5.5.2019
Sivumäärä – Number of pages
Pro gradu -tutkielma X 61 + 1 page of appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
This study exams whether primary school teachers experience the use of ICT meaningful in teaching and which are the factors that impact on their experience.
This study is a qualitative study. The data of this study was gathered by interviewing seven primary school teachers from grades four, five and six. The interviews were executed as individual interviews by following the principles of theme interview. The research questions were answered in that way that the data was compared to the previous research made in this field of research.
The theoretical framework of this study leans on the conception of meaningfulness, in which meaningfulness is built trough purpose, value, efficacy and self-worth. In addition, meaningfulness is affected by the teacher’s technological identity, which reflects one’s view of oneself as a user of technology. These factors consist of the teacher’s experience of the meaningfulness of ICT.
Based on the data of this study can be found that teachers experience the use of ICT meaningful in their teaching. According to the data, the experience of meaningfulness is affected by one’s own and the pupils’
ICT skills, teacher’s own attitude towards ICT and the motivators, which can be both internal and external.
The participants of this study described themselves as competent users of ICT and the support from without did not indicate their experience of the meaningfulness of the use of ICT.
The results of this study differ from the previous research for the part of the need for support. The
participants did not experience the need for more support or they experienced that they already had enough support. The last mentioned motivates for further research.
Avainsanat – Keywords information and communication technology, technological identity, meaningfulness
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 Tieto- ja viestintäteknologia koulussa ... 3
2.1 Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 3
2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa aiemman tutkimuksen perusteella ... 5
3 Opettajan teknologinen identiteetti ... 9
3.1 Opettajan teknologisen identiteetin tekijöitä ... 9
3.2 Opettajan asenteen yhteys tieto- ja viestintäteknologian käyttöön ... 12
3.3 Yhteisön tuen vaikutus opettajan mielekkyyskokemukseen ... 14
3.4 Tieto- ja viestintäteknologian käytön yhteys opettajan mielekkyyskokemukseen .. 16
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 19
4.1 Tutkimuskysymykset ... 19
4.2 Aineiston keruu ... 20
4.3 Aineisto ja sen analyysi... 21
4.4 Haastattelu ... 23
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 27
5.1 Miksi opettajat kokevat tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkääksi ... 27
5.2 Mitkä tekijät vaikuttavat opettajan tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen ... 32
6 POHDINTA ... 43
6.1 Opettajien käsitykset tieto- ja viestintäteknologian käytöstä, hyödyistä ja haasteista ... 43
6.2 Motivaatio tieto- ja viestintäteknologian käytölle ... 46
6.3 Tutkimuksen arviointi ja luotettavuus ... 50
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 53
LÄHTEET ... 56
LIITTEET ... 62
1 JOHDANTO
Tieto- ja viestintäteknologia kasvattaa jatkuvasti merkitystään ihmisten arjessa ja sen osaaminen nähdään jo tärkeänä kansalaistaitona (OPS 2014, 23). Tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa on tutkittu niin pitkään kuin teknologioita on käytetty, mutta niiden käytön merkitystä opettajan työn mielekkyyteen ei ole vielä tutkimustietoa. Opetusteknologiat kehittyvät nopeasti, joten jo muutaman vuoden vanhat tutkimukset eivät välttämättä ole enää relevantteja. Näin ollen uudet tutkimukset aiheesta ovat aina tärkeitä ja kasvattavat tietämystä teknologioiden käyttömahdollisuuksista.
Opettajista suurin osa käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan joko viikoittain tai päivittäin. Opettajan itsensä käyttämät teknologiat ovat useammin mukana opetuksessa, kuin oppilaiden käyttämät. Opettajat käyttävät tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan muun muassa opetusmateriaalin heijastamiseen tai videoiden näyttämiseen. Oppilaiden käytössä yleisimmät teknologiat ovat tablet- tai kannettavat tietokoneet, joita oppilaat käyttävät muunmuassa tiedonhankintaan ja – tuottamiseen. (Tanhua-Piiroinen, Viteli, Syvänen, Vuorio, Hintikka & Sairanen 2016, 21-22).
Mielekkyyskokemus rakentuu neljästä perusperiaatteesta (Baumeister 1991). Nämä neljä osa-aluetta ovat: päämäärät, oikeutus, tuloksellisuus ja itsensä arvostaminen, joista jokainen vaikuttaa mielekkyyskokemukseen. Sopivan työvälineen löytäminen vaikuttaa kokemukseen työn mielekkyydestä (Moilanen & Virtanen 2010, 28).
Opettajien käyttäessä tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan on heidän asenteillaan ja kokemuksillaan suuri merkitys teknologioiden käytön mielekkyyteen.
Tieto- ja viestintäteknologia on tulevaisuuden työväline, joka nostaa jatkuvasti merkitystään. On siis tärkeää miettiä, kuinka tuo työväline saadaan valjastettua opetuskäyttöön motivoiden opettajia sen käyttäjinä ja antaen heille mahdollisimman hyvän kokemuksen sen käytöstä koulumaailmassa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, kuinka opettajien tieto- ja viestintäteknologioiden käyttöä voidaan tukea, jotta sen käyttö olisi mahdollisimman luontevaa, eli miksi opettajat kokevat tai eivät koe tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöä kouluympäristössä mielekkääksi ja mitkä asiat vaikuttavat heidän mielekkyyskokemukseensa. Tutkimus on toteutettu haastattelemalla seitsemää työelämässä olevaa alakoulun 4.-6.n luokanopettajaa, joiden vastauksista aineisto on koottu. Aineisto on kerätty talven 2018-2019 aikana ja haastattelut on toteutettu teemahaastattelun periaatteita mukaillen. Aineiston analyysi ja tutkielma on kirjoitettu keväällä 2019.
2 Tieto- ja viestintäteknologia koulussa
2.1 Tieto- ja viestintäteknologia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Tieto- ja viestintäteknologian käytön yleistyessä jatkuvasti on myös Suomalainen koulujärjestelmä huomioinut sen merkityksen. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on yhtenä laaja-alaisen oppimisen kokonaisuuden osana (L5). Tieto- ja viestintäteknologia mainitaan myös oppimisympäristönä, jolla vahvistetaan oppilaiden osallisuutta ja yhteisöllisen työskentelyjen taitoja sekä tuetaan oppilaiden henkilökohtaisia oppimispolkuja.
Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen jaetaan opetussuunnitelmassa neljään pääalueeseen:
1. Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön tvt- taitojaan omien tuotosten laadinnassa.
2. Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, turvallisesti ja ergonomisesti.
3. Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä
4. Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat tvt:n käyttämistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa. (OPS 2014, 21.)
Tieto- ja viestintäteknologialla on opetussuunnitelmassa merkittävä rooli ja sen katsotaankin olevan tärkeä kansallistaito sekä itsessään että osana monilukutaitoa (OPS 2014, 21). Tieto- ja viestintäteknologia nähdään siis osana oppimista, sen kohteena ja välineenä, jolle asetetaan paljon odotuksia ja jota odotetaan käytettävän ainerajat ylittäen osana laaja-alaista oppimista.
Tieto- ja viestintäteknologian rooli opetuksessa ei jää vain yllämainittuihin taitoihin.
Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödynnetään myös edistämään vuorovaikutusta, työskentelyn moniastisuutta ja monikanavaisuutta (OPS 2014, 27). Teknologioilla luodaan painetta toimia opiskelua moninaistavana ja sitä avartavana asiana, jonka nähdään tuovan uusia ulottuvuuksia perinteisen opettamisen rinnalle.
Vuorovaikutuksen merkitys oppimiseen on selkeä ja sitä on tutkittu jo vuosein ajan aina Vygotzkyn (1978) tutkimuksesta oppimisesta sosiaalisena toimintana lähtien. Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävä opetus antaa hyvät lähtökohdat ja välineet vuorovaikutukselliselle oppimiselle sen ajasta ja paikasta riippumattoman luonteensa vuoksi. Opetuksessa teknologioiden nähdään mahdollistavan opettajien osallistamista yhteisöllisyyden ja verkostoitumisen kautta (Ilomäki & Lakkala 2011, 6).
Moniaistisuus opetuksessa liittyy useasti inkluusioajatukseen, mutta sitä voi hyödyntää myös normaalissa luokkahuoneopetuksessa. Moniaistisuus tarkoittaa eri aistitoimintojen hyödyntämistä ja niitä voidaan hyödyntää tukemaan oppimista, vuorovaikutusta ja sitä voidaan käyttää motivoimisen keinona (Pagliano 1999, 10).
Tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa hyvät mahdollisuudet moniaistiseen opetukseen muun muassa yhdistelemällä ääntä ja kuvaa. Moniaistisuus ja monikanavaisuus kulkevat opetusteknologioiden kohdalla käsikädessä. Monikanavaisuudella
tarkoitetaan sitä, kun samaa informaatiota tuotetaan usealla eri kanavalla tai lähteellä.
Opetettava asia tuodaan oppilaille nähtäväksi, kuultavaksi tai muilla keinoin opittavaksi siten, että jokaisella erilaisella oppijalla on mahdollisuus sisäistää tarvittavat tiedot opettavasta aiheesta.
2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa aiemman tutkimuksen perusteella
Tieto- ja viestintäteknologian kasvattaessa rooliaan niin arjessa, kuin koulumaailmassa on sen hyötyjä ja haittoja tärkeää peilata oppimistulosten kannalta. Teknologioiden koetaan auttavan opettajia työssään, mutta niiden ei myöskään nähdä olevan oppimista pelastava tekijä. Tässä kappaleessa esittelen aiempia tutkimustuloksia teknologiaintegraatiosta ja sen hyödyistä ja haitoista koulumaailmassa.
Tieto- ja viestintäteknologiset laitteet ovat oppilaille tuttuja arkipäivän välineitä, joiden käytössä he ovat taitavia. Oppiminen tulisi rakentaa siten, että se on lähellä nykypäivän nuoren taitoja. Tämä voi silti aiheuttaa haasteita opetukselle, sillä oppilaiden lähellä olevat teknologiat eivät ole suunniteltuja opetuskäyttöön. (Tuomi, Multisilta & Niemi 2011, 185; Norrena, Kankaanranta, Nieminen 2011, 79.) Oppiminen on muuttunut vuosien saatossa. Nykysukupolven nuoret eivät vain vastaanota tietoa, vaan he toimivat aktiivisina tiedonetsijöinä ja -rakentajina. Nuoret kokevat tärkeämmäksi tiedon analysoinnin ja yhdistelyn, kuin yksittäisten tietojen ulkoa oppimisen (Vähähyyppä 2011, 18). Uuden tiedon hankkimiseen oppilaille on luontevampaa etsiä tietoa internetistä, kuin kirjoista (Palonen, Kankaanranta, Tirronen 2011, 83). Internetistä tietoa hakiessa on kuitenkin tärkeää muistaa lähdekriittisyys ja ohjaus oikeanlaisiin hakutapoihin, jotta löydetty tieto on validia ja tarkoituksenmukaista.
Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttö nähdään pääasiassa positiivisena asiana ja sen nähdään vastaavan koulun tarpeita ja tavoitteita (Kankaanranta, Palonen, Kejonen
& Ärje 2011, 71). Teknologioiden on tutkittu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden oppimismotivaatioon. Tällä on suora vaikutus oppilaiden asenteisiin ja tätä kautta oppimistuloksiin. Teknologioiden käyttö ei kuitenkaan itse riitä motivoimaan oppilaita parempiin tuloksiin, vaan teknologian on tärkeää olla merkityksellistä ja oppimisprosessia tukevaa (Kaarakainen & Kivinen 2015, 11; Kumpula & Mikkola 2015, 27). Teknologiat mahdollistavat mielenkiintoisen tavan tiedon esittämiseen. Vaikka sähköisiin oppimismateriaaleihin siirtyminen ei vaikutakaan oppimismotivaatioon (Kuuskorpi, Kuuskorpi, Sipilä, Heikkinen & Tamminen 2015, 102) tarjoaa teknologia monia muita vaihtoehtoja tiedon esittämiselle. Tiedon esittäminen oppilaalle mielekkäällä tavalla auttaa oppilaita sisäistämään opittavaa asiaa ja se tekee oppimisesta sitouttavampaa, aidompaa ja oppilaat myös keskittyvät opittavaan asiaan tällöin paremmin (Tuomi, Multisilta & Niemi 2011, 185; Palonen ym. 2011, 84).
Opettajat pyrkivät käyttämään tieto- ja viestintäteknologisia laitteita opetuksessaan siten, että ne tukevat oppimista, eikä teknologioita nähdä itseisarvona oppimiselle (Ilomäki, Lakkala 2011, 72). Esimerkiksi oppilas, jolla on haasteita kirjoittamisen kanssa voi saada tukea oppimiseensa tietokoneella suoritettavista kirjoitus- tai mediatehtävistä (Palonen ym. 2011, 78, 84). Teknologiat tukevat uudenlaista yhteisöllistä toimintakulttuuria (Vähähyyppä 2011, 12), sekä oppilaiden nykypäivän taitojen, kuten yhteisöllisyyden, ongelmanratkaisun ja kommunikoinnin kehittymistä (Norrena ym.
2011, 80). Kaikessa tieto- ja viestintäteknologian käytössä on huomattavissa opettajien pyrkimys pedagogiselle perustellulle käytölle. Tällainen käyttö voi tapahtua motivoinnin, oppimisen tukemisen, osallistamisen, yhteisöllisen oppimisen tai monen muun seikan kautta.
Kodin ja koulun välinen yhteistyö on tärkeässä roolissa oppilaan kannalta. Mitä enemmän vanhemmat ovat läsnä oppilaan opetuksessa sitä paremmin se tukee oppilaan kehitystä ja oppimista (Korhonen & Lavonen 2011, 102). Hyvin toimiva yhteistyö koulun ja kodin välillä voi ehkäistä oppilaiden ongelmia, helpottaa niihin puuttumista ja tarjota mahdollisuuksia yhteistyölle. Yhteistyötä ja kommunikointia
koulun ja kodin välillä voidaan tehostaa hyödyntämällä teknologioita. Teknologioiden hyödyntäminen myös helpottaa ja nopeuttaa kommunikointia ja vanhemmat kokevat, että kiireisessä arjessa teknologiat antavat mahdollisuuden osallistua koulun toimintaan ja se auttaa heitä paremmin tukemaan lapsensa oppimista. (Korhonen &
Lavonen 2011, 120-121.)
Teknologioiden pääasiassa ollessa hyödyllisiä koulumaailmassa on niillä myöskin kääntöpuoli. Teknologiat eivät ole koulua pelastava keksintö, joka muuttaa koulun täydellisesti ilman haasteita tai ongelmia. Suurimpia haasteita tieto- ja viestintäteknologian käytölle liittyvät opettajien ajankäyttöön ja osaamiseen. Haasteita aiheuttavat myös puutteelliset tai liian vähäiset välineet, heikko internetyhteys, sekä rajallinen tuki (Palonen ym. 2011, 93; Ghavifekr, Kunhappan, Ramasamy & Anthony 2016, 41).
Opettajien teknologisten taitojen puute lisää haasteita teknologian käyttöönotolle.
Opettajat kokevat heiltä puuttuvan tarvittavat taidot teknologian pedagogiselle käytölle, eivätkä he koe saavansa tarpeeksi tukea teknologian käyttöönotolle. Vaikka opettajilla on riittävät teknologiset taidot päivittäisten tehtävien suorittamiselle ei taidot välttämättä riitä niiden pedagogiselle käytölle (Muhonen, Kaarakainen & Savela 2015, 56).
Opettajan työhön kuuluu olennaisena osana myös oppituntien suunnittelu. Teknologiaa hyödyntävän tunnin suunnitteluun kuluva aika on usein suurempi kuin tunnin, jossa teknologiaa ei hyödynnetä (Palonen ym. 2011, 93). Epäonnistuneiden kokeilujen kautta opettajien motivaatio ja innostus kokeilla teknologiaa uudestaan opetuskäytössä pienenee (Palonen ym. 2011, 93), joten olisi tärkeää, että opettajien kompetenssi teknologian käytölle olisi jo ensimmäisellä yrityksellä tarpeeksi hyvä sen pedagogiselle käytölle.
Haasteita tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytölle aiheuttavat myös laitteet ja niiden toimimattomuus (Palonen ym. 2011, 93; Wideroos & Pekkola 2011, 313). Laitteiden
toimimattomuudella voidaan ymmärtää sekä itse laitteessa ilmenevät ongelmat, kuin internetyhteydestä johtuvat ongelmat. Seurauksena laitteiden toimimattomuudesta suuri osa oppitunnista saattaa kulua laitteiden käynnistämiseen ja niissä ilmenevien ongelmien ratkaisemiseen. Opettajat eivät halunneet hukata aikaa tietoteknisten laitteiden toimimattomuuden selvittämiseen. Jos laitteet eivät toimi, menee opettajan aika muuhun kuin opetukseen ja oppilaiden huomio suuntautuu muualle (Palonen ym.
2011, 93).
Internetistä löytyviä materiaaleja käyttäessä on opettajan ohjaus ja valvonta on tärkeää.
Internetistä on löydettävissä rajaton määrä materiaalia, josta osa voi olla oppilaille sopimatonta. Sopivan materiaalin etsimiseen kuluu paljon aikaa, sillä jo löydetyt linkit voivat kadota ja materiaali on aina tarkastettava ennen sen käyttöä (Palonen ym. 2011, 95). Internetiä oppitunnilla käytettäessä on myös vaarana oppilaiden ei- tarkoituksenmukaisille sivustoille, kuten Facebookiin tai nettipelisivustoille eksyminen (Palonen ym. 2011, 95).
3 Opettajan teknologinen identiteetti
3.1 Opettajan teknologisen identiteetin tekijöitä
Tutkittaessa opettajien kokemuksia tieto- ja viestintäteknologian käytöstä on tärkeää huomioida heidän omat kokemuksensa teknologioista, sekä heidän omat asenteensa ja näkemyksensä itsestään teknologioiden käyttäjänä. Teknologinen identiteetti (digital identity) kuvastaa henkilön näkemystä itsestään teknologioiden käyttäjänä ja sen kautta oppijana. Tutkimuksissa, joissa kuvataan teknologista identiteettiä, käsitellään yleensä digitaalista kuilua ‘osaajien ja ei-osaajien' välillä. Tässä tutkimuksessa digitaalinen kuilu ei ole merkittävässä roolissa ja tästä syystä sitä ei erikseen tutkimuksessa tarkastella. Tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan opettajan kokemusta teknologisesta identiteetistään, joka rakentuu omista teknologiataidoista, käsityksistä teknologian käytön mahdollisuuksista ja rajoituksista, teknologian merkityksestä, sekä henkilökohtaisesta motivaatiosta oppia lisää (Goode 2010, 507- 508.).
Teknologinen identiteetti rakentuu neljästä osasta:
1) käsitykset omista teknologiataidoista,
2) käsitykset teknologian käytön mahdollisuuksista ja rajoituksista, 3) käsitykset teknologian merkityksestä,
4) oma motivaatio oppia lisää teknologiasta. (Goode 2010, 507-508.)
Näistä neljästä osa-alueesta syntyy kokonaisuus, jota kutsutaan teknologiseksi identiteetiksi.
Kuvio 1. Teknologinen identiteetti (Mukaillen Gooden mallia teknologisesta identiteetistä 2010.)
Teknologinen identiteetti
Oma motivaatio oppia lisää teknologiasta
Käsitykset teknologiataido
ista
Käsitykset teknologian mahdollisukista
ja rajoituksista Käsitykset
teknologian merkityksestä
Opettajan teknologinen identiteetti jakaa opettajia kahteen ryhmään. Mertalan (2017) mukaan vahvan teknologisen identiteetin omaavat opettajat kokevat tieto- ja viestintäteknologian käytön huomattavasti helpompana kuin heikon identiteetin omaavat opettajat. Erityisesti teknologisen identiteetin osa-alue ’käsitykset omista teknologiataidoista’ erottelee opettajia. Se, kuinka paljon opettajat käyttävät teknologiaa, ja miten he näkevät itsensä teknologian käyttäjänä, vaikuttaa merkittävästi identiteettiin. Mertala (2017) esittää tutkimuksessaan, että opettajat, jotka kokevat tarvitsevansa apua teknologian käytössä eivät näe sen käytöllä samankaltaista hyötyarvoa kuin opettajat, joille teknologian käyttö on luontevaa. On huomionarvoista, että ’’heikkojen teknologisten taitojen lisäksi monilta opettajilta puuttuu pedagogista osaamista teknologian hyödyntämiseksi.’’ (Koivula & Mustola 2017 44-45).
Tieto- ja viestintäteknologian käytölle opetuksessa on useita perusteluja ja käyttötarkoituksia. Teknologia voi toimia vain yksisuuntaisesti, jolloin opettaja näyttää esimerkiksi älytaulun välityksellä oppilaille materiaalia ja teknologia toimii tiedon toistamisen välineenä. Tällaisessa tapauksessa oppilas toimii tiedon vastaanottajana, mutta ei luo itse uutta tietoa. Toisaalta teknologia voi toimia myös tukien monipuolisempaa oppimista tukien muun muassa yksilön, sekä yhteisön sosiaalista oppimista, jolloin oppilas toimii aktiivisemmassa roolissa etsien ja rakentaen uutta tietoa teknologioiden avulla. (Järvelä, Järvenoja, Simojoki, Kotkaranta & Suominen 47.) Avoimuus, julkisuus ja kytkeytyminen tiedon jakamisen ja tuottamisen välineeseen tekee teknologioiden käytöstä monipuolisia oppimisen välineitä. Dialogi ja oppijan aktiivinen osallistuminen ovat myös tieto- ja viestintäteknologian pedagogisen käytön kulmakiviä (Suominen 2018, 175-176).
Valtioneuvoston tutkimus ’Perusopetuksen oppimisympäristöjen digitalisaation nykytilanne’ (2016) kuvaa hyvin tämänhetkistä tilannetta opettajien digitaalisesta identiteetistä. Tutkimus antaa hyvää pohjatietoa jatkotutkimukselle. Tutkimuksesta käy ilmi, että suurin osa (80%) opettajista kokee omaavansa tarvittavat taidot tieto- ja viestintäteknologian käyttöön opetuksessa. Opettajat ovat tieto- ja
viestintäteknologiamyönteisiä ja sitä halutaan käyttää opetuksessa enemmän.
Toisaalta tieto- ja viestintäteknologian käytössä nähdään myös haasteensa. Opettajat kokevat usein käytössä olevien laitteiden määrän sekä laadun riittämättömäksi ja osa opettajista kokee myös puutteita osaamisessaan. He kokevat, että heillä ei ole riittävästi aikaa opetella uusien teknologioiden käyttöä (Tanhua-Piironen ym. 2016).
Lisäksi tieto- ja viestintätekniikan käyttöön omaksumisessa opettajien identiteettityöhön tulisi sisällyttää teknologispedagogisen osaamisen kehittäminen (Mishra & Koehler 2006; Eteläpelto & Vähäsantanen 2006). Digitalisaatioon vaikuttaa millaisin resurssein sekä tiedoin, taidoin ja asentein opettajat suhtautuvat siihen. Digitalisaatio on paljon muutakin kuin laitteita tai sovelluksia. Se on jatkuvaa oppimista ja uuden omaksumista teknologioiden parissa.
3.2 Opettajan asenteen yhteys tieto- ja viestintäteknologian käyttöön
Opettajien asenteet tieto- ja viestintäteknologiaa kohtaan ovat tärkeässä roolissa, kun tutkitaan sen käyttöä. Opettajilla, joiden asenne teknologioita kohtaan on positiivinen ja he ovat itsenäisesti kehittäneet teknologiataitojaan on myös teknologioiden opetuskäyttöä kohtaan positiivisempi asenne (Palonen ym. 95). Oppitunteja suunnitellessa opettajien asenteet tunnilla käytettävistä materiaaleista ja teknologioista vaikuttavat niiden valintaan ja hyödyntämiseen opetuksessa.
Asenteet ovat perustana innovatiiviselle tietojen käytölle, sekä kehittämiselle omaksi ja muiden hyödyksi (Ala-Mutka 2011, 17). Useimmat uudet teknologiat eivät ole kuitenkaan suunniteltuja opetusteknologioiksi, mutta ne ovat usein muokattavissa opetukseen sopiviksi. Tähän opettajat tarvitsevat kuitenkin spesifiä tietämystä opetettavasta aiheesta, pedagogista tietoutta, sekä itse teknologian, jota käytetään.
Mikäli nämä kriteerit täyttyvät opettajat voivat löytää syvempiä tapoja hyödyntää teknologioita opetuksessaan (Koehler, Mishra, Bouck, Kereluik & Shin, 2008. 149).
Opetussuunnitelma tai mikään muukaan asiakirja ei ohjaa opettajia etsimään uusia
sovelluksia tai teknologioita, joten tässä tulee esille opettajan oma asenne. Mikäli opettajalta puuttuu motivaatio kehittää uusia tekniikoita tai hän ei näe keinoja sen yhdistämiseen pedagogisesti perustellusti opetukseensa jää tieto- ja viestintäteknologian käyttö usein yksisuuntaiseksi. Näin ollen, jos opettajien oma kiinnostus ja motivaatio kohtaa teknologiset välineet voi lopputuloksena olla oppimista tukevaa ja oppimistavoitteiden mukaisesti harkittua tietotekniikan käyttöä, joka ei ole vain teknologisten välineiden hyödyntämistä. (Järvelä ym. 2011, 51.) Yksilön toimintaan vaikutta hänen halunsa ja motivaationsa käyttää työvälineitään ja oppia siitä lisää. Motivoitunut ihminen hakeutuu tekemään häntä itseään kiinnostavia asioita (Martela & Jarenko 2014, 13).
Käsitykset ja asenteet tieto- ja viestintäteknologian mahdollisuuksista ovat keskeisessä roolissa, kun opettaja päättää millaisiin tarkoituksiin sitä käytetään (Hakkarainen, Lipponen & Järvelä 1998, 15). Teknologian käyttöönotolle on tärkeää opettajan oma asenne teknologian mahdollisuuksista, sekä avoimuus muutokselle. Opettaja, joka kokee yleisesti muutoksen positiivisena asiana ja on valmis kokeilemaan uusia asioita ja innovaatioita on herkempi kokeilemaan näitä myös koulumaailmassa.
Teknologioiden ollessa vielä suhteellisen uusi asia kouluympäristössä, pienentää avoimuus muutokselle opettajan kynnystä käyttää tieto- ja viestintäteknologisia laitteita opetuksessaan (Baylor & Richie 2002, 399,411-412). Opettajien pedagoginen asenne on suhteessa heidän teknologia-asenteeseensa. Aiemmissa tutkimuksissa on käynyt ilmi, että opettajat, joiden pedagogiset näkemykset ovat kehittyneitä ovat herkempiä käyttämään teknologioita opetuksensa tukena (Rahikainen, Hakkarainen, Lipponen, Muukkonen, Ilomäki & Tuominen 1998, 32–53).
Teknologioiden peruskäyttö, joka pitää sisällään pääasiassa yksisuuntaisia menetelmiä, kuten oppimateriaalien näyttöä, toimintamallien harjoittelua tai tiedonhakua eivät ole samalla tavalla suhteessa opettajan innovatiivisiin opetuskäytäntöihin kuin teknologioiden monimutkaisempi käyttö. Laajempia pedagogisia tavoitteita opetukselleen laativat opettajat käyttävät teknologioita
monipuolisemmin ja konstruktivistista ja oppilaslähtöistä opetusta korostavat opettajat kokevat teknologioiden soveltuvan opetukseensa. Teknologioiden tuomat mahdollisuudet sopivat heidän näkemyksiinsä oppimisesta ja näin ollen he luonnollisesti käyttävät teknologioita opetuksensa tukena sen tarjoamien mahdollisuuksien vuoksi (Palonen ym 2011. 95; Ilomäki & Lakkala 2011; Becker &
Ravitz 1999).
3.3 Yhteisön tuen vaikutus opettajan mielekkyyskokemukseen
Tieto- ja viestintäteknologian ollessa vielä suhteellisen uusi osa-alue koulumaailmaa eivät kaikki opettajat ole sen suhteen samalla viivalla tietojen tai taitojen suhteen. Eroja teknologiataidoissa löytyy niin sukupuolien, kuin organisaatioiden välillä ja tämä voi aiheuttaa haasteita tulevaisuuden koulun tasa-arvoisuudelle (Muhonen, Kaarakainen
& Savela 2016 62-63). Tilanteissa, joissa opettaja kohtaa ongelmia teknologioiden kanssa on tärkeää tietää, että apua on saatavilla. Tukea on tarjolla vaihtelevasti opettajien sijainnista riippuen (Ilomäki & Lakkala 2011,73) ja tämä voi vaikuttaa opettajien teknologioiden käyttötaitoihin ja sen alueellisiin eroihin, sillä yksi suurimmista esteistä opettajan teknologioiden käytölle on tuen puute (Ilomäki & Lakkala 2011, 93).
Jo perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPS 2014, 24) nostavat yhteisöllisen oppimisen keskeiseen rooliin, joten on luonnollista, että myös opettajat hyödyntävät yhteisöllistä oppimista omassa oppimisprosessissaan.
Syrjäkari (2007) toteaa ohjauksen olevan tärkeää tieto- ja viestintäteknologisen opetuksen toteuttamiseen ja yhteisöllisen työskentelyn olevan tähän hyvin soveltuva toimintatapa. Yhteisöllinen oppiminen teoriana on yleensä käytössä opiskelua koskevassa tutkimuksessa, mutta sitä voidaan soveltaa myös tähän tutkimukseen, sillä uusien teknologioiden käyttö koulumaailmassa vaatii ensin niiden käytön- ja soveltamisen oppimista. Yhteisöllinen oppiminen pohjautuu Vygotzkyn (1978) teoriaan, jossa ekspertti ja noviisi ovat vuorovaikutuksessa, jonka avulla noviisi voi saavuttaa
korkeamman tiedollisen tason. Koulumaailmassa opettajien asiantuntijuus on usein päällittäistä. Toinen opettaja tietää yhdestä asiasta enemmän, ja toinen toisesta.
Tällainen tilanne antaa oppimiselle hyvät lähtökohdat, sillä opettajilta voi löytyä erilaisia näkökulmia ja asiantuntemuksen alueita heidän samalla omatessa päällekkäistä asiantuntijuutta (Häkkinen & Arvaja 1999, 4). Työssä oppiminen voidaan nähdä ongelmanratkaisuprosessina, jonka avulla on mahdollista saavuttaa uusia ulottuvuuksia ja mahdollisuuksia. Ratkaisuja haetaan tilanteisiin, joissa on syntynyt ongelma ja tämä ongelma halutaan ratkaista, jotta tilanteessa päästään etenemään (Nummenmaa & Karila 2007, 53). Tieto- ja viestintäteknologian kanssa tällainen ongelma voi olla esimerkiksi jonkin laitteen toimimattomuus tai henkilökohtaisten taitojen riittämättömyys laitteen tai sovelluksen käytölle. Tällöin työyhteisöltä saatu tuki voi auttaa selvittämään ongelman.
Opettajien teknologiataitojen kehittämiselle on useita mahdollisia tapoja. Tyypillisin tapa oppia uusia teknologiataitoja on kuitenkin itseopiskelu tai vertaisoppiminen.
Oppiminen tapahtuu useimmiten keskustelemalla tai havainnoimalla työtovereita.
(Palonen ym. 201, 85.) Tällöin oppiminen tapahtuu usein informaalisena oppimisena.
Tämä tarkoittaa usein tahattomia, jokapäiväisiä kokemuksia työssä, jotka tapahtuvat käytännön tilanteissa ja ovat luonteeltaan dynaamisia, sekä avoimia (Nummenmaa &
Karila 2007, 42). Usein opettajille tarjotut tieto- ja viestintäteknologioihin liittyvät koulutukset ovat ulkoistettuja, eivätkä ne anna tarvittavia valmiuksia ohjelmien ja laitteiden pedagogiseen käyttöön. Jotta teknologioista saataisiin tehtyä entistä hyödyllisempi osa heidän työtään ja tähän opettajat tarvitsevat tukea, joka on jatkuvaa (Palonen ym. 2011, 95).
Tuki ja yhteisöllisyys ovat tärkeässä roolissa työssä ja siinä jaksamisessa (Heikkinen, Jokinen, Tynjälä 2009; Pirttilä & Eriksson-Piela 2004; Kinnunen 2007). Kun työtehtävä on raskas ja aiheuttaa vastoinkäymisiä on yhteisöllisyys tärkeää, sillä tällöin kollegoilta saama tuki on ratkaisevassa roolissa auttamassa jatkamaan eteenpäin (Kahn 1993).
Meadin ja MacNeilin (2004) mukaan vertaistuki on kokeneemman, ei ammattilaisen,
apua vaikeassa tilanteessa. Tässä tutkimuksessa vertaistuki ymmärretään Meadin ja MacNeilin teorian mukaan kanssaopettajan avuksi tilanteessa, jossa opettaja itse ei koe omaavansa tarvittavia taitoja ongelman ratkaisemiseksi. Opettajien kohdalla tiimityön nähdään auttavan rakentamaan entistä kehittyneempiä työtapoja ja edistävän työssä jaksamista (Mäntylä 2002, 182, 220). Haastavissa tilanteissa tieto siitä, ettei jää yksin voi nousta yhdeksi keskeisimmistä voimavaroista ja auttaa työntekijää motivoitumaan ja jaksamaan tehtävän parissa (Hakanen 2011, 57). Myös onnistumisten jakaminen työyhteisössä on tärkeää. Näistä onnistumisista muut työyhteisön jäsenet voivat ottaa esimerkkejä omaan työskentelyynsä ja tämän kautta edistää omaa tieto- ja viestintäteknologista käyttöään koulumaailmassa.
Yhteenliittymisen ollessa yksi ihmisen psykologisista perustarpeista yhteisöllinen tuki antaa myös apuja tähän (Hakanen 2011, 95).
3.4 Tieto- ja viestintäteknologian käytön yhteys opettajan mielekkyyskokemukseen
Tässä tutkimuksessa tarkastelen opettajien (N=7) käsityksiä omista teknologiataidoista, teknologian käytön mahdollisuuksista ja rajoituksista, teknologian merkityksellisyyden kokemuksesta ja motivaatiosta. Tutkimuksessa mielekkyydellä tarkoitetaan toiminnan merkityksien löytämistä, sitä että toiminta koetaan motivoivaksi, merkitykselliseksi ja järkeväksi. Vaikka mielekkyys liitetään tutkimuksissa yleensä elämän mielekkyyteen, voi samoja teorioita soveltaa myös toimintojen suhteen.
Mielekkyys voidaan määritellä Baumeisterin teorian mukaan. Baumeisterin (1991) mukaan mielekkyys muodostuu neljästä tarpeesta: päämäärät, oikeutus, tuloksellisuus ja itsensä arvostaminen. Näiden täyttyessä toiminta koetaan mielekkääksi. Mielekkyys rakentuu, kun toiminta suuntautuu tulevaisuutta tai päämäärää kohti (purpose). Teko on oikeutettu (value). Teko on tuloksellinen (efficacy) ja teko koetaan itselle arvokkaana (self-worth). Mielekkyys koetaan usean asian summaksi, joista syntyy omakohtainen kokemus toiminnan ja lopputuloksen saavuttamiseen tarvittavien tekojen järkevyydestä
(Aittola & Aittola, 1985). Rauhalan mukaan kokemuksessa mieli on sen perustava vaihe, jossa jokin mielellinen asia on tullut tajuntaan. Näin ollen, jos jokin koetaan merkitykselliseksi (mielekkääksi), se suhteessa muihin toimintoihin synnyttää motivaatiota (Rauhala 1992, 37).
Työn mielekkyys sisältyy käsitykseen merkityksellisyydestä. Esittelen sitä tässä tutkimuksessa omana käsitteenään. Työn merkityksellisyyden tutkimuksen taustalla on Hackmannin ja Oldhamin (1975) tutkimus, jossa selvitettiin, mitkä tekijät synnyttivät työtyytyväisyyttä, työmotivaatiota ja korkeaa työn laatua. Tutkimuksen keskeisenä tuloksena työlle asetetuilla tavoitteilla ja työn merkityksen kokemuksella on työtyytyväisyyttä lisäävä vaikutus. Hackman ja Oldhamin teoriaan perustuu Michael Stegerin Work and Meaning Inventory teoriaan. Teoriassa työn merkityksellisyys jaetaan kolmeen osaan: positiivinen merkitys, merkityksen luominen työn kautta ja vaikutus suurempaan hyvään (Martela & Hakulinen 2017). Tälle tutkimukselle on erityisen merkityksellistä edellä mainituista kolmesta viimeksi mainittu: vaikutus suurempaan hyvään. Tätä on erityisen tärkeä pohtia, kun tutkitaan opettajien mielekkyyskokemusta tieto- ja viestintäteknologian käytöstä osana opetusta. Stegerin mallin kolmas osa-alue korostaa ihmisten halua kokea oman työnsä edistävän
‘suurempaa hyvää’. Ihmiset haluavat omalla työllään olevan laajempi positiivinen vaikutus ihmiskuntaan ja yhteiskuntaan (Martela & Hakulinen 2017). Optimaalisessa tilanteessa opettaja ei tee työtä vain itselleen, vaan pyrkii tekemään työtään lapsi edellä tulevaisuusorientaatio mielessään. Näin ollen opetuksen lähtökohtana tulisi aina olla pyrkimys suurempaan hyvään. Opettaja ei ole vain ammatinharjoittaja, vaan pyrkii siihen, että oppilaat oppivat tulevaisuudessa elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja.
Martela ja Jarenko (2014) jakavat tutkimuksessaan motivaation kahteen osaan:
sisäiseen ja ulkoiseen. Ulkoinen motivaatio on reaktiivista ja sisäinen motivaatio on proaktiivista. Ulkoisessa motivaatiossa työ nähdään välineenä, jolla ulkoinen päämäärä saadaan saavutettua. Ulkoisesti motivoitunut henkilö tähtää toiminnallaan johonkin tiettyyn ulkoiseen päämäärän. Tässä tutkimuksessa ulkoista motivaatiota voi
aiheuttaa esimerkiksi opetussuunnitelma tai työyhteisö, joka painostaa tieto- ja viestintäteknologian käytötön. Sisäisessä motivaatiossa itse tekeminen nähdään mielekkäänä, jolloin henkilö ajautuu tekemään itseään kiinnostavia ja motivoivia asioita. Sisäinen motivaatio voidaan vielä jakaa sisäsyntyiseen- ja sisäistettyyn motivaatioon (Deci & Ryan 2000, 227). Sisäsyntyisessä motivaatiossa itse tekeminen nähdään tärkeänä. Sisäistetyssä motivaatiossa tekeminen saa arvonsa kytkeytymällä itselleen tärkeisiin päämääriin ja arvoihin (Martela & Jarenko 2014, 14). Tässä tutkimuksessa sisäistä motivaatio voidaan nähdä syntyvän esimerkiksi opettajan omien kiinnostuksen kohteiden tai halun aiheuttaa suurempaa hyvää kannalta. Sisäistetyn motivaation käsite on erityisen hedelmällinen työelämän kannalta. Työssä päämääränasettelu ja monasti toimintatavatkin tulevat enemmän tai vähemmän annettuna. Tällöin sisäistetyn motivaation käsite laajentaa mahdollisuuksiamme tukea yksilön innostusta ja ohjata sitä yhteisen tavoitteen saavuttamiseen (Martela & Jarenko 2014, 14-15). Sisäistetty motivaatio on tämän tutkimuksen kannalta tärkeässä roolissa, sillä jo opetussuunnitelma ohjaa opettajia käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa ja opettajan kohdalla tärkeät päämäärät ja arvot voidaan nähdä tulevan esimerkiksi oppilaiden oppimisen kautta.
Suunnitellun käyttäytymisen teorian (Ajzen, 1991) mukaan käyttäytyminen pitää sisällään motivaatiotekijät, joihin kuuluu muun muassa uskomukset todennäköisistä seuraamuksista toiminnasta. Motivaatiotekijät määrittävät, kuinka paljon resursseja yksilö on valmis käyttäytyäkseen tietyllä tavalla ja näin ollen päästäkseen haluttuun lopputulokseen. Opettaja voi kehittää omaa digiosaamistaan esimerkiksi seuraavilla kolmella keinolla: Opettajan tulee olla läsnä verkossa, tutustua toimintakulttuuriin ja miettiä miten voisi itse osallistua merkityksellisesti. Toiseksi opettaja tarvitsee teknistä tukea ohjelmien ja laitteiden käytössä. Valtaosalta opettajia laitteiden oma käyttö onnistuu hyvin, mutta opetustyössä joutuu auttamaan ja ratkomaan ongelmia myös oppilaiden puolesta. Kolmanneksi opettajat tarvitsevat apua alustojen ja ohjelmien soveltamiseen pedagogisesti mielekkäällä tavalla (Suominen 2018, 179).
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tämä tutkielma on toteutettu analysoimalla haastatteluaineistoa, joka koski opettajien kokemuksia tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyydestä ja siihen vaikuttavista asioista. Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tutkimuskysymykset, aineiston käsittelyä ja analyysiä, sekä tutkimusmenetelmää.
4.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tavoitteena oli kerätä aineisto, jonka avulla saataisiin vastaukset seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1. Miksi opettajat kokevat tai eivät koe tieto- ja viestintäteknologian käyttöä mielekkääksi alakoulun vuosiluokilla 4.-6?
2. Millä tekijöillä on yhteyttä tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen alakoulun vuosiluokilla 4.-6?
Tutkimuskysymysten lisäksi muodostin alaongelmia, joiden avulla pystyin vastaamaan paremmin tutkimuskysymyksiin. Näitä alaongelmia olivat muun muassa motivaatio käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa, taito käyttää tieto- ja viestintäteknologiaa, sekä käsitys tieto- ja viestintäteknologian merkillisyydestä opetuksessa. Näiden alaongelmien kautta pystyin hahmottamaan paremmin mistä asioista tieto- ja
viestintäteknologian käytön mielekkyys johtuu ja millä keinoilla sitä voisiin mahdollisesti parantaa.
4.2 Aineiston keruu
Toteutin aineiston keruun haastattelemalla seitsemää opettajaa, jotka suostuivat osallistumaan tutkimukseen. Ilman lupaa haastatteluun ei haastattelua luonnollisesti voida toteuttaa. Tässä tutkimuksessa kysyin haastatteluluvan suullisesti, joka nähdään yleisesti riittävänä (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 15).
Haastattelutilanteissa esitin jokaiselle haastateltavalle kysymyksiä samoista aihealueista, mutta kysymysten muoto ja järjestys vaihtelivat eri haastateltavien kohdalla. Äänitin aineiston tietokoneelle, jonka jälkeen litteroin sen sanasta sanaan.
Kysymykset liittyivät tieto- ja viestintäteknologian käyttöön, mielekkyyskokemukseen ja näihin vaikuttaviin tekijöihin. Ennen haastatteluja perehdyin aiheeseen sillä tutkittavat ilmiöt ja niitä kuvaavat peruskäsitteet hahmottuvat perehdyttäessä teoriaan ja tutkimustietoon. Näiden peruskäsitteiden kautta voidaan päätyä tiettyihin oletuksiin, joista haastattelun avulla voidaan kerätä tietoa haastateltavien subjektiivisista kokemuksista näihin liittyen. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 47 & 66.)
Tutkimusaineiston kohderyhmäksi muodostui seitsemän alakoulun luokanopettajaa, jotka opettivat vuosiluokkia 4.-6. Rajasin kohderyhmän tiettyihin luokka-asteisiin, koska ennakko-oletuksena oli, että alemmilla luokka-asteilla tieto- ja viestintäteknologian käyttö ei ole vielä niin monipuolista, kuin ylemmillä alakoulun luokka-asteilla.
Tutkimukseen osallistuneet opettajat valittiin harkinnanvaraisella otannalla, siten että kaikki opettajat sopivat tutkimusjoukkoon, sillä ei ole hyödyllistä tutkia henkilöitä, jotka eivät vastaa tutkimuksen tarkoitusta. Harkinnanvaraisen otannan pohjana on tutkijan kyky rakentaa tutkimukselleen vahvat teoreettiset perustukset, jotka osaltaan ohjaavat
aineiston hankintaa (Eskola & Suoranta 1998, 15). Huomattavaa tutkimuksessa on se, että vaikka harkinnanvaraisen otannan kriteerinä ei ollut haastateltavien ikä, edustaa koko haastatteluaineisto luokanopettajien nuorempaa polvea heidän ollessa iältään 25- 35 -vuotiaita.
Haastatteluista suurimman osan (5) suoritin henkilökohtaisesti kasvokkain tapahtuen ja loput (2) tietokoneen välityksellä käyttäen Skype-ohjelmaa. Holt (2010) tuo artikkelissaan esille sen, että vaikka etänä tapahtuvissa haastatteluissa voidaan menettää joitain osia verrattuna fyysiseen kasvokkain tapahtuvaan haastatteluun se voi auttaa tutkijaa keskittymään vain tekstiin. Etänä tapahtuva haastattelu helpottaa vastaajien osallistumista haastatteluun poistamalla haasteita esimerkiksi välimatkan, sekä ajankäytön kanssa. Koin myös, että tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävä haastattelumalli sopii hyvin tähän tutkimukseen jo tutkimuksen aiheen takia.
4.3 Aineisto ja sen analyysi
Tämä tutkimus on toteutettu kvalitatiivisella otteella ja siihen on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Sisällönanalyysi on menetelmä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisen tutkimuksen perinteissä ja se voidaan nähdä pelkistetyimmillään teorian rakentamisena empiirisestä aineistosta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 78; Eskola & Suoranta 1998 100). Seuraavassa avaan laadullisen tutkimuksen ja aineistolähtöisen analyysin piirteitä ja sitä, kuinka olen niitä tutkimuksessani käyttänyt.
Laadullisella, eli kvalitatiivisella tutkimuksella tarkoitetaan tutkimusta, jonka keskiössä ovat ihmisten kokemat sosiaaliset kokemukset ja niiden merkitykset (Denzin & Lincoln 2011, 8; Varto 1992, 24). Aineistolähtöisessä analyysissä tavoitteena on selkeyttää aineistoa tuottaen samalla uutta informaatiota tutkittavasta asiasta tai ilmiöstä, jonka
jälkeen uusi tieto tiivistetään järkeväksi teoreettiseksi kokonaisuudeksi. Tutkimukseen kerätty aineisto pyritään tiivistämään säilyttäen silti sen informaatioarvon. Aineistosta pyritään jättämään kaikki tutkimukseen epäolennaisen pois, jotta vain tutkimuskysymyksiin liittyvä informaatio jää jäljelle. Jäljelle jäävän aineiston avulla pyritään muokkaamaan aineistosta informatiivista, selkeää ja tutkimuskysymyksiin vastaavaa (Eskola & Suoranta 1998, 100).
Eskola (1998) esittää laadulliselle analyysille kolmea muotoa. Nämä muodot ovat aineistolähtöinen, teoriasidonnainen ja teorialähtöinen analyysi. Aineistolähtöinen analyysi, jolla myös tämä tutkimus on toteutettu, on nimensä mukaisesti aineistolähtöistä ja siinä pyritään luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus. Teoria rakentuu aineisto edellä, jolloin aikaisemmat tiedot tai teoriat tutkittavasta ilmiöstä eivät ohjaa analyysiä. Tarkoituksena ei ole siis testata jo aiemmin luotua teoriaa uudessa ympäristössä, vaan luoda tutkimukselle sopiva teoria aineiston pohjalta. (Tuomi & Sarajävi 2018, 80.) Vaikka tutkimus on toteutettu aineistolähtöisellä analyysillä ei puhdas induktiivinen päättely ole mahdollista, sillä käytetyt käsitteet ja menetelmät ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat tuloksiin. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 82)
Toteutin sisällönanalyysin Sarajärven ja Tuomin mallin mukaan, jossa sisällönanalyysi voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen. Sisällön analyysin ensimmäinen vaihe on aineiston redusointi, eli pelkistäminen. Tämän vaiheen tarkoituksena on karsia tutkimuksesta kaikki epäolennainen informaatio pois, jotta vain tutkimuskysymyksiin vastaava informaatio jää jäljelle (Tuomi & Sarajärvi 2018, 81). Toteutin redusointi vaiheen etsimällä litteroidusta tekstistä vastauksia, jotka kuvasivat tutkimuskysymyksiä. Nämä ilmaisut alleviivasin ja siirsin erilliseen tiedostoon jatkoa varten.
Sisällönanalyysin toisessa vaiheessa suoritetaan ryhmittely, eli klusterointi.
Ryhmittelyssä aiemmin pelkistetystä informaatiosta pyritään löytämään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia, joiden mukaan ilmaisut ryhmitellään eri luokiksi. (Tuomi & Sarajärvi 2018, mikä 93) Ryhmittelyvaiheessa löysin useita eri alaluokkia, joihin kuuluvat ilmaisut ensin merkkasin tietyllä värillä ja myöhemmin siirsin eri tiedostoon muiden samaa asiaa kuvaavien ilmaisujen kanssa. Alaluokat nimesin luokkaa kuvaavilla termeillä. Alaluokiksi muodostuivat: Opettajan oma toiminta, Opettajan- tai oppilaiden käyttötaidot ja tavoitteet.
Kolmas ja viimeinen vaihe sisällönanalyysissä on abstrahointi, eli käsitteellistäminen.
Käsitteellistämisessä edetään kielellisistä ilmaisuista käsitteellisempään ja teoreettiseen tietoon ja johtopäätöksiin. Tässä vaiheessa esille tulleista ilmaisuista muodostetaan kokonaisuuksia, joita yhdistävät yksi tai useampi tekijä, ja sen tarkoituksena on löytää vastauksia tutkimuskysymyksiin yhdistelemällä käsitteitä tutkimukselle olennaisesta informaatiosta. Käsitteellistämistä voidaan jatkaa niin pitkälle kuin tarve vaatii tai kun se on tutkimuksen kannalta mahdollista (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 95).
4.4 Haastattelu
Valitsin tutkimusmenetelmäksi haastattelun, koska sen avulla pystyin keräämään haluamani informaation tutkimusjoukosta. Haastattelu on tutkimuksen tiedonkeruutapa, jossa henkilöiltä kysytään heidän omia mielipiteitään tutkimuksen kohteesta ja se tähtää informaation keräämiseen. Haastatteluaineisto analysoidaan ja sitä tulkitaan, jotta tutkimuskysymyksiin saadaan vastauksia. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 34, 41-42). Haastattelussa haluttu informaatio saadaan puhutussa muodossa ja tässä tutkimuksessa
Haastattelussa tutkija toimii sekä havainnoijana, että tilanteen kontrolloijana.
Haastattelija ohjaa keskustelua haluttuun suuntaan ja voi tarvittaessa toistaa kysymyksiä tai tarkentaa niitä, jotta haastattelu vastaisi tutkimusongelmaa (Jyyrinki 1974, 11-12). Haastattelu voidaankin nähdä keskustelutilanteena, jolla on päämäärä, jota kohtaan haastattelija pyrkii haastateltavaa ohjaamaan. Haastattelutilanteessa aiheeseen perehtyminen on tärkeää. Ilman tuntemusta tutkittavasta aiheesta haastattelija ei kykene etsimään vastauksista tarvittavaa informaatiota tai esittämään lisäkysymyksiä. Toisaalta liiallinen aiheeseen perehtyminen voi vaikuttaa tutkijan ennakko-oletuksiin, jolloin tutkijan on haastavampaa pysyä täysin objektiivisena.
Haastattelun ollessa keskustelua, ja näin ollen vuorovaikutusta voi siihen vaikuttaa monet tekijät. Haastateltava voi esimerkiksi pyrkiä vastaamaan sen mukaan mitä hän odottaa haastattelijan odottavan tai pyrkiä vastaamaan sosiaalisesti hyväksyttävästi (Jyyrinki 1974, 13-14).
Haastattelu on terminä laaja ja se pitää sisällään useita erilaisia haastattelumenetelmiä. Näistä valitsin tutkimukseeni teemahaastattelun.
Teemahaastattelu on strukturoidun ja strukturoimattoman haastattelun välimuoto, jossa puuttuu strukturoidun haastattelun luonteenomainen kysymysten tarkka muoto ja järjestys, mutta se ei ole täysin vapaa niin kuin syvähaastattelu (Jyyrinki 1974, 48).
Puolistrukturoitu haastattelu antaa vapauden haastattelutilanteessa, mutta sitä ohjaa silti tietyt lainalaisuudet. Teemahaastattelussa käydään läpi samat teemat ja aihepiirit, mutta kysymysten muotoilu ja järjestys voivat vaihdella. (Ruusuvuori, Tittula 2005) Teemahaastattelussa tutkitaan haastateltavan subjektiivista kokemusta tutkittavasta aiheesta eli tässä tutkimuksessa heidän kokemuksiaan tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyydestä, sekä siitä mitkä muuttujat vaikuttavat tuohon kokemukseen.
Edellytyksenä teemahaastattelulle ei nähdä kokeellisesti aikaansaatua yhteistä kokemusta, vaan keskiössä ovat yksilön kokemukset, ajatukset ja uskomukset (Hirsjärvi & Hurme 2009, 48).
Haastattelussa aiheeseen perehtyminen on tärkeää. Tutkittavat ilmiöt ja niitä kuvaavat peruskäsitteet hahmottuvat perehdyttäessä teoriaan ja tutkimustietoon (Hirsjärvi &
Hurme 2009, 66). Ilman tuntemusta tutkittavasta aiheesta haastattelija ei kykene rakentamaan teema-alueita, joiden ympärille haastattelu rakentuu eikä etsimään vastauksista tarvittavaa informaatiota tai esittämään lisäkysymyksiä. Toisaalta liiallinen aiheeseen perehtyminen voi vaikuttaa tutkijan ennakko-oletuksiin, jolloin tutkijan on haastavampaa pysyä täysin objektiivisena (Jyyrinki 1974, 13; Hirsjävi & Hurme 2009, 47-48). Teemahaastattelussa valmiin kysymysluettelon puuttuessa on tärkeää paneutua aiheeseen liittyviin teema-alueisiin, jotka edustavat tutkimuksen teoreettisia pääkäsitteiden alakäsitteitä tai -luokkia (Hirsjärvi & Hurme 2009, 66). Tässä tutkimuksessa tutkittaessa tieto- ja viestintäteknologian mielekkyyttä voidaan mielekkyys jakaa osailmiöihin. Osa-ilmiöitä ovat esimerkiksi motivaatio ja tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot ja sen merkillisyys.
Tutkimukseni haastattelut rakentuivat kolmen pääkäsitteen alle. Ensimmäisenä pääkäsitteenä tutkimuksessa toimi mielekkyys ja erityisesti tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyys. Tällä aihealueella pyrin selvittämään mitä mielekkyys subjektiivisella tasolla tarkoittaa opettajalle ja mitkä seikat vaikuttavat mielekkyyteen yleisesti. Toisena pääkäsitteenä oli tieto- ja viestintäteknologian käyttötaidot sekä opettajan, että oppilaiden käyttötaitoja huomioiden. Tällä aihealueella pyrin selvittämään, kuinka suuri merkitys käyttötaidoilla on tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen. Kolmantena pääkäsitteenä oli tavoitteet. Tässä osassa pyrin selvittämään, kuinka tavoitteellista tieto- ja viestintäteknologian käyttö on, miksi sitä käytetään ja millaiset tavoitteet ohjaavat opettajia käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan. Näiden pääkäsitteiden alta rakensin alaongelmia, joiden avulla pystyin rakentamaan kokonaisvaltaisemman kuvan tutkittavasta aiheesta.
Ennen haastattelun suunnittelua ja pääkäsitteiden muodostamista perehdyin aiheeseen liittyvään teoriaan ja aikaisempiin tutkimuksiin, jotta tiesin, millaista tietoa tulisin tarvitsemaan saadakseni vastauksia tutkimuskysymyksiini. Kuten aiemmin tutkimuksessani mainitsin, on tieto- ja viestintäteknologian käyttöä kouluympäristössä
tutkittu viimevuosien aikana paljon. Etsin tieto- ja viestintäteknologiaa käsitteleviä tutkimuksia sitä käsittelevistä kirjoista, sekä internetistä muun muassa Google Scholarista. Muun muassa Kaarakainen & Kivinen (2015), Mertala (2017) ja Muhonen ym. (2015) ovat tutkineet opettajien tieto- ja viestintäteknologisten taitojen ja käsitysten vaikutusta heidän opetukseensa. Näiden tutkimusten kautta pystyin rakentamaan itselleni käsityksen tutkimukseen liittyvistä käsitteistä ja tieto- ja viestintäteknologian käyttöön vaikuttavista seikoista, sekä tieto- ja viestintäteknologian käytön nykytilasta.
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Tässä kappaleessa käsittelen keskeisimpiä tutkimustuloksia liittyen tutkimuskysymyksiini opettajien kokemuksista, asenteista ja näkökulmista tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen. Tutkimusaineisto on kerätty seitsemältä alakoulun 4.-6.tta luokkaa opettavalta opettajilta, joiden haastatteluista saadulla aineistolla etsin vastauksia tutkimuskysymyksiini.
5.1 Miksi opettajat kokevat tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkääksi
Aloitin haastattelut selvittämällä, miten haastateltava näkee mielekkyyden käsitteen.
Opettajien käsityksissä mielekkyydestä yhdistyivät vaikuttaminen ja omien intressien kohtaaminen itse tekemisen kanssa. Haastateltavat kokivat, että mielekäs toiminta tarvitsee päämärän eikä väline tai tekeminen, tässä yhteydessä tieto- ja viestintäteknologian käyttö, saa olla määräävässä tai motivoivassa roolissa.
Mielekkyys ei silti tarkoita tarkoita helpointa mahdollista reittiä päämäärään, vaan mielekkäisiin asioihin ollaan valmiita panostamaan ja niiden eteen ollaan valmiita näkemään vaivaa. Opettajat kokivat mielekkyyskokemuksen rakentuvan pitkälti aiemmin tutkielmassani esittelemäni Baumeisterin (1991) mielekkyyskokemuksen mukaan.
Mielekkyys on minusta semmoista mitä minä haluan tehdä, mikä on tavoitteellista ja mikä johtaa johonkin järkevään lopputulokseen. (H1)
Mihin mä pystyn itse vaikuttamaan, oon saanu valita haluanko mä tehdä niitä ja mä koen ne itse merkityksellisiksi. (H2)
Mielekästä, ehkä sillee, että se joku asia on sillee tärkeetä ja että niinkun pystyy jollain tavalla tuomaan jotain uutta jollekkin tai sillee, että pystyy ehkä auttaa muita, pystyy ehkä jollain tavalla toteuttaa itseensä. (H4)
Jotain mitä mä teen ilman, että se tuo mulle pahoja fiiliksiä ja se lähtee musta se toiminta jollain tavalla. (H3)
Sitä, että se ei tuota stressiä, mutta kyllä mielekäskin voi tuottaa stressiä. (H3) Asiasta tekee mielekkään sellanen, joka on itseään kiinnostava ja sellanen joka on itselleen ehkä jopa merkityksellinen asia. Että tota, näin, että sitä on kiva tehdä ja olet motivoitunut tekemään sitä. (H5)
Mielekkyys tarkottaa sitä, että on joku asia mikä tuntuu hyvältä käyttää tai niinkun se on toimiva ja en takia mielekäs. (H6)
Että jokin asia on mieluisaa ja se aiheuttaa tai siitä asian tekemisesta tulee semmonen olo, et siitä innostuu ja siinä kokee itsensä luovaksi. (H7)
Mielekkyyteen vaikuttivat useat tekijät ja yksi näistä tekijöistä oli teknologiataidot, joiden merkitys korostui. Jokainen haastattelemani opettaja koki omat teknologiataitonsa joko hyviksi, tai keskinkertaisiksi ja tämä esittäytyi suoraan suhteessa tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen. Haastateltavat käyttivät suhteellisen paljon teknologioita myös omassa arjessaan ja tämän nähtiin vaikuttavan positiivisesti teknologioiden käyttöön myös koulumaailmassa. Mitä paremmat taidot teknologian käytölle oli arkielämässä, sitä helpommin teknologia oli siirrettävissä myös luokkahuoneopetukseen ja koulumaailmaan.
Kun tykkää käyttää teknologiaa, vaikka omasssa arjessa niin on paljo helpomp aa miettiä et miten mä käyttäsin tätä myös opetuksessa. (H1)
Absolut se on mun mielestä kaikki kaikessa. Et jos on skillit, niin on se sit mielekästä. (H3)
Sitten jos ite osaa paremmin, niin mieluummin sitä sitten ehkä käyttää tai helpommin myös käyttää. (H4)
Uskon että itse myös käytän helpommin. On helpompi ottaa ne asiat käyttöön, kun osaa itse. (H2)
Mut itellä tietenkin koen, että teknologiataidot, perustaidot on sen verran hyvällä tasolla (H5)
että ei tarvii opetella käyttämän pädiä yleensä, mikä voi ehkä joillekkin opettajille olla se mikä estää sen. (H5)
No, tietenkin vaikuttaa omat mielenkiinnon kohteet että ei kaikki jotka varsinkin joille teknologia on vähän uudempaa tai ne ei aluks haluu käyttää (H5)
Jos joku teknologiasovellus prakaa, niin onhan se aika, suonet pullistuu päästä, niin et sä sitä hyvää suhdetta siihen luo että se että jos sä koet sen, ihan sama jos mennään tähän vygotzkyn lähikehityksen vyöhykkeeseen, niin jos on liian vaikeeta niin se turhauttaa aika paljon. (H5)
Mä luotan omiin taitoihin niin paljon, että mä uskallan sen takii käyttää. (H6) Koen, että mulla on siihen ihan hyvät valmiudetkin myös ja taitoa ja halua oppia lisää. (H7)
Kyllä mä myöskin ajattelen, koen itse niinkun sen jo olemassaolevan osaamisen helpottavan sitä käyttöä. Mikä on taas osa sitä mielekkyyttä, että ei joudu käyttämään tuhottomasti aikaa siihen siellä oppilaiden edessä kanssa touhutessa, että saa jonkun laitteen toimimaan. (H7)
Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen nähtiin mielekkääksi opetuskäytössä.
Mielekkyyskokemukseen vaikuttivat vaihtelevat tekijät, joita avaan tulevissa kappaleissa tarkemmin. Haastatelluista opettajista jokainen opettaja vastasi myöntävästi kysyttäessä onko tieto- ja viestintäteknologian käyttö mielekästä. Jokainen haastateltu opettaja näki tieto- ja viestintäteknologian helpottavan heidän työtään tai tuovan siihen jotain uutta, joka ei olisi mahdollista ilman teknologioiden käyttöä.
Koen, se on osa nykyaikaa ja osa sitä nykyaikaista opetusta. (H7)
Koen tvtn käytön mielekkääksi opetuksessa sen takia koska ne tvt.n tämänhetkiset sovellukset on itselle tuttuja ja tiedän että ne toimii ja että niitä on helppo käyttää omassa opetuksessa. ja tuota senkin takia mun mielestä on mieleksätä käyttää tvtä opetuksessa, koska oon huomannu että ne myös auttaa niitä oppilaita ja se tavallaan tukee sitä mun opetustyöta. Siks se on mielekästä.
(H1)
Jos se o tavoitteellista ja tuo siihen jotain lisää niin joo, mut en käytä aina jos se on vaan väline, jonka voin korvata toisella tavalla. (H2)
Koen mielekkääksi. Se helpottaa asioiden esittämistä ja harjoittelemista. (H6) On se mielekästä, kun sitä käyttää asianmukaisesti ja osaa niitä vempeleitä käyttää. (H4)
Joo kun se tuo uusia mahdollisuuksia ja näkökulmia opetuksen ja oppimisen tueksi. (H5)
Oppilaiden teknologiataitojen merkitys opettajan mielekkyyskokemukseen nähtiin merkittävässä roolissa. Valtaosa (6) ei nähnyt tämän vaikuttavan omaan kokemukseen, kun vain yksi opettaja näki sen vaikuttavan suoraan tai välillisesti teknologioiden opetuskäytön mielekkyyteen. Vastauksista kävi ilmi, että oppilaiden osaamistaso vaikutti erityisesti uusien teknologioiden tai sovellusten käyttöönottoon ja tähän kuluva aika vaikutti opettajan mielekkyyskokemukseen. Opettajat kokivat, että se aika, jonka voisi käyttää itse opiskeluun tai teknologian käyttöön kuluu joissain tilanteissa teknologian käyttöönottoon tai sen oppimiseen.
Jos ne ei osaa, niin se on ihan hirveetä. (H3)
On, täytyy sanoa että jos on uus sovellus, uus tapa toimia tai mikä tahansa uusi tvt minkä ottaa käyttöön siellä luokassa. (H2)
Vaikuttaa ja se täytyy suunnitella. (H2)
On sillä. Huomannu aikaisemmin pienempien oppilaiden kanssa, että se ei onnistu ainakaan niin helposti... Ne (isommat) osaa jo ja niitä on helpompi myös sitten opettaa ja niinkun he pystyy itseohjautumaan jo sen tvt.n käytössä sekä hyvässä, että pahassa. (H4)
No on, koska jos ajattelee että oppilailla on hyvä lähtötaso, niin se säätäminen vähenee. (H5)
Ei se siihen niinkun vaikuta vaan just se. Ei se siihen minun asenteeseen vaikuta, että onko tvt mielekästä, niin ei se siihen vaikuta (H1)
Vaikka on niin perustaidot oppilaillakin on vähän haasteellisia, että kyl osataan youtubea ja vaikeit sovelluksia käyttää, mut perus wordit ja sunmuut niitten taitotaso voi olla huonompi, kun mitä on ollut 10 vuotta sitten. (H5)
Onhan se helpompaa mutta ja onhan se nyt mielekkäämpää sillon jos ne osaa tietenkin käyttää, et just jos se on toimivampaa. (H6)
Tottakai jos se laitteiden toiminta tai käyttö on sillälailla mutkatonta ilman sen suurempia ongelmia, niin ohan se mielekkäämpää, koska sillon sä voit keskittyä iihen olennaiseen, eli siihen opettamiseen ja siihen oppimisprosessin tukemiseen. (H7)
Motivaatio tieto- ja viestintäteknologian käyttöön liittyy teknologioiden käytön mielekkääksi kokemiseen (Mylläri, Westermack & Kahri 2011, 150). Opettajat pyrkivät tekemään asioita, jotka he kokevat työnsä ja itsensä kannalta mielekkäiksi. Nämä asiat vaikuttivat motivaatioon ja sitä kautta teknologioiden käyttöön myös koulumaailmassa.
Haastatellut opettajat olivat itse motivoituneita oppimaan lisää teknologioista ja se vaikutti heidän kokemuksiinsa teknologioiden käytöstä opetuksessa, sekä heidän asenteeseensa teknologioiden käytön mielekkyydestä. Kankaanranta ym. (2017) toteavat tieto- ja viestintäteknologian nähtävän pääasiassa positiivisena asiana opettajien näkökulmasta. Haastatteluissa nousi esille myös henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet. Opettajat kokivat, että oli motivoivampaa oppia, ja he olivat valmiita käyttämään omaa aikaansa heitä kiinnostavasta, tai heille jo valmiiksi tutusta teknologiasta samalla kun itselle ei niin merkityksellisiin teknologioihin ei haluttu käyttää aikaa tai resursseja.
Kyllä jos sulla on itellä sellanen asenne, että tvt on mukavaa, niin säähän paljon helpommin lähdet tutustumaan siihen tvt.hen. (H1)
Kun tykkää käyttää teknologiaa vaikka omassa arjessa, niin on paljo helpompa a miettiä, et miten mä käyttäsin tätä myös opetuksessa. (H1)
No tietenkin vaikuttaa omat mielenkiinnon kohteet, että ei kaikki jotka. Varsinkin joille teknologia on vähän uudempaa tai. Ne ei aluks haluu käyttää. (H5)
No se riippuu. Se kans tulee siihen, että mikä on itsestä mielekästä tai on kiinnostunutta, niin vaikka on teknologiasta kiinnostunut, en minä kaikesta teknologiasta ole kiinnostunut. (H5)
Sanotaan vaikka itselä ehkä kiinnostaa tällanen aktiivinen pelien yhdistetty teknologialiikunta, kun taas ehkä suunnistus-gps järjestelmä sykejutuilla ei oo
niin kiinnostavaa. Niin se, että mikä on se alua, teknologia, koska tätä aikaa ei oo liikaa kuitenkaan. (H5)
Ei missään nimessä helpota mun työskentelyä, että enemmänkin ehkä päinvastoin vielä tässä vaiheessa, mut että mulla on katse tulevaisuuteen. (H3) Olis kiva saada välillä vaikka koulun pädeille latailtua vähän niinkun vapaasti jotain uusia sovelluksia tai jotain muuta. (H4)
5.2 Mitkä tekijät vaikuttavat opettajan tieto- ja viestintäteknologian käytön mielekkyyteen
Tutkittaessa tieto ja viestintäteknologian käytön mielekkyyttä on tärkeää huomioida työskentelyn tavoitteellisuus. Perusopetussuunnitelman perusteissa (OPS2014) tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on yhtenä laaja-alaisen oppimisen tavoitteena ja se ohjasi myös haastateltuja opettajia käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa omassa opetuksessaan. Syitä ja tavoitteita tieto- ja viestintäteknologian käytölle oli useita.
Haastatteluissa korostui motivointi, opiskelun mielekkyyden lisääminen ja nyky- yhteiskunnassa vaadittavien taitojen oppiminen. Oppilaiden motivointi mainittiin useimmissa haastatteluissa yhdeksi tärkeimmistä syistä tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytölle. Tämä vastaa aiempia tutkimuksia teknologioiden kätöstä motivaatiokeinona. (esim. Salo, Kankaanranta, Vähähyyppä, Viik-Kajander 2011, 36;
Shih & Hsu 2016, 188)
Tieto- ja viestintäteknologia motivoinnin keinona voi tapahtua monella tavalla.
Motivointi voi toimia ns. palkinto-tuntina, jolloin teknologia toimii puhtaasti palkintona ja ulkoisena motivaattorina. Opettajat kokivat, että teknologioiden käyttäminen opetuksessa motivoi oppilaita työskentelemään ja, että oppilaat kokevat teknologioiden käytön mielekkääksi. Useissa tilanteissa opettajat halusivat vaihtelua perinteisiin oppimismenetelmiin ja tämä mahdollistettiin teknologioita käyttämällä esimerkiksi tekemällä kirjoitustehtävät tietokoneella kynän ja paperin sijasta. Vaikka teknologiat toimivat motivoivana asiana oppilaiden oppimiselle ei niiden pelkkä käyttö riitä
