Ilari Katajamäki
OPETTAJAOPISKELIJOIDEN JA TYÖELÄMÄSSÄ OLEVIEN OPETTAJIEN ASEN- TEET TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIAN KÄYTTÖÖN OPETUKSESSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Marraskuu 2018
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä Ilari Katajamäki
Työn nimi Opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet tieto- ja viestintäteknologian käyttöön opetuksessa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tut-
kielma x 21.11.2018 72
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Pro Gradu tutkielmani tarkoituksena oli selvittää opettajaopiskelijoiden ja alle viisi vuotta työelämässä ol- leiden opettajien asenteita Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttöön opetuksessa. Tutkielmassa selvi- tettiin ensin opettajaopiskelijoiden asenteita ja seuraavaksi opettajien asenteita vertaillen molempia aiem- piin tutkimuksiin. Tämän jälkeen ryhmien asenteita vertailtiin keskenään etsien asenteista eroja ja yhtäläi- syyksiä.
Tutkielmani toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Tutkimukseni oli jakautunut kol- meen pääkysymykseen: Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa?
Minkälaiset ovat työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? Ja miten opetta- jaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöä kohtaan opetuksessa eroavat toisistaan? Aineistonkeruumenetelmäni oli teemahaastattelu. Johdin haastattelun teemat tutkimuskysy- myksistä. Tutkimuksen kohderyhmänä oli viisi luokanopettajaopiskelijaa ja viisi 1-5 vuotta työelämässä ollutta luokanopettajaa. Haastattelut kerättiin maaliskuussa 2017 ja lokakuussa 2018. Aineisto analysoitiin teorialähtöisenä sisällönanalyysinä.
Tutkielmani perusteella voidaan todeta, että opettajaopiskelijat suhtautuvat TVT:n opetuskäyttöön vaihte- levan kriittisesti ja osin ennakkoluuloisesti. Työelämässä olevat opettajat sen sijaan suhtautuvat TVT:n opetuskäyttöön myönteisemmin ja perustelevat asenteensa omilla työelämän kokemuksillaan. Opettaja- ryhmän asenteiden kuvailut ovat monipuolisempia ja pohjautuvat käytännön kokemukseen.
Molemmat ryhmät kuvailevat opettajan roolin hyvässä TVT:n opetuskäytössä olevan käytön kriittinen ar- vioija. Molemmat ryhmät näkevät riskinä TVT:n opetuskäytön pedagogisten syiden sijaan TVT:n itsensä takia ja näkevät kriittisen käytön arvioinnin estävän tämän. Opiskelijaryhmä kuvaili useita TVT:n opetus- käytön oppimisen lähteitä, siinä missä opettajaryhmä näki ainoastaan vertaisoppimisen hyödyllisenä. Työ- elämässä olevien opettajien ryhmä kuvaili monessa yhteydessä suurimpana TVT:n opetuskäytön haas- teena olevan ajanpuutteen. Opiskelijaryhmä ei kuvaillut ajanpuutetta omissa vastauksissaan.
Tämän tutkielman perusteella voidaan todeta, että opettajien asenteet TVT:n käyttöön muuttuvat siirryttä- essä työelämään. Opettajien asenteet eivät siis muotoudu lopullisiksi opiskeluaikana vaan vasta työelämä muovaa ne.
Avainsanat Opettajaopiskelijat, opettajat, TVT, Tieto- ja viestintäteknologia, asenteet, tapaustutkimus, teemahaastattelu
Philosophical Facility School of Applied Educational Science and Teacher Ed- ucation
Author Ilari Katajamäki
Title Teacher students and working teachers’ attitudes towards using information and communications technology in teaching
Main subject Level Date Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma X 21.11.2018 72
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The goal of my Master Thesis was to reveal the attitudes towards using information and communication technology (ICT) in teaching within teacher students and working teachers with under five years of working experience. In my study I first investigated teacher students’ attitudes and secondly, I investigated working teachers’ attitudes comparing findings of both to earlier dissertations. Lastly, I compared groups attitudes to each other’s trying to find differences and similarities in attitudes.
Thesis was executed with qualitative methods as a case study. Thesis was divided to three main questions:
what kind of attitudes teacher students have towards using ICT in school? What kind of attitudes working teachers have towards using ICT in school? And How the attitudes of teacher students and working teach- ers differ towards using ICT in school? My method of collecting data was theme interviews. I derived my themes from my main questions. My focus group consist of five teacher students and five working teachers with 1-5 years of working experience. Interviews was made March 2017 and October 2018. Material was analysed with theory-based content analysis.
Based on the results, Teacher students have different levels of critical attitudes and some of them have prejudices towards using ICT in teaching. Meanwhile working teachers has much more positive attitudes towards using ICT in teaching and explain their attitudes with experiences from working life. The descrip- tions of teacher group were much more diverse and were based on practical experience.
Both groups described ideal ICT using teacher as critical evaluator of using the ICT. Both groups saw a risk in using ICT just because of itself rather than using it pedagogically functional way and described critical evaluation to prevent that. Student group described several ways of learning new ways to use ed- ucational ICT, when teacher group described peer support as only useful way. Teacher group described a lack of time as the biggest challenge in using ICT pedagogically well. Student group didn’t have these descriptions of lack in time in their answers.
Based on this thesis it can be stated, that teachers’ attitudes towards ICT using in school change when moving to working life. Teachers attitudes don’t form to their final form in study, working life is to mould them after that.
Keywords Teacher students, Teachers, Attitudes, Information and communicational technology, ICT, Case study, qualitative, theme interview
2. TIETO JA VIESTINTÄTEKNLOGIAN OPETUSKÄYTTÖ ... 3
2.1 TVT ja uusi oppimisympäristö ... 4
2.2 TVT:n opetuskäytön historia ja kehitys ... 8
2.2 Opettajat TVT:n käyttäjinä ... 11
2.3 Opettajaopiskelijat TVT:n käyttäjinä ... 17
2.4 TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat säädökset ja strategiat ... 21
3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 25
4. TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT ... 26
4.1 Tutkimusote ... 26
4.2 Tutkimusasetelma ... 28
4.3 Haastattelun kohdejoukko ... 28
4.4 Haastattelun teemat ... 29
4.5 Haastattelujen analysointi ... 29
4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 30
5. TULOKSET ... 34
5.1 Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? ... 34
5.1.1 Onko Tieto ja Viestintäteknologiasta opettajaopiskelijoiden mielestä hyötyä opetuksessa? ... 34
5.1.2 Miksi Tieto- ja Viestintäteknologiaa käytetään opettajaopiskelijoiden mielestä nykykouluissa? ... 37
5.1.3 Opettajaopiskelijat ja TVT:n opetuskäyttö... 39
5.1.4 Opettajaopiskelijat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä ... 41
5.2 Minkälaisia ovat työssä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa? ... 42
5.2.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta opettajien mielestä hyötyä opetuksessa? ... 42
5.2.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään opettajien mielestä nykykoulussa? ... 46
5.2.3 Opettajat ja TVT:n opetuskäyttö ... 47
5.2.4 Opettajat ja yhteiskunnan strategiat TVT:n opetuskäytöstä ... 51
5.3 Vertailu opettajaopiskelijoiden ja työssä olevien opettajien TVT:n opetuskäytön asenteiden välillä ... 53
5.3.1 Onko tieto- ja viestintäteknologiasta hyötyä opetuksessa? ... 54
5.3.2 Miksi tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään nykykoulussa ... 55
5.3.3 TVT:n opetuskäyttö ... 56
LÄHTEET ... 63
1. JOHDANTO
Elämme nykyisin tietoyhteiskunnassa. Tietoyhteiskunta on yhteiskunta, jossa tieto- ja viestin- täverkkoja hyödynnetään laajasti ja Tieto- ja viestintäteknologian (TVT) palveluiden ja sisällön tuottaminen on runsasta (Hämäläinen 2004, 30). Tietoyhteiskunnan kehityksen myötä TVT on löytänyt tiensä myös kouluihin. Uusimmassa vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa TVT on merkittävässä roolissa. Opetussuunnitelmassa korostetaan niin TVT- taitojen opettelua, kuin TVT:n käyttöä oppimisympäristönä. TVT on myös nykyisin olennainen osa opettajankoulutuslaitoksessa opiskelua niin opetuksen apuvälineenä, kuin opetuksen koh- teena. Opettajat käyttävät nykyisin paljon TVT:tä sekä opetuksessa, että muussa koulutyössä, eikä TVT:n määrä koulumaailmassa ole tulevaisuudessa todennäköisesti ainakaan vähene- mässä.
Opetusvälinettä käytettäessä opettajan asenteet kyseiseen välineeseen vaikuttavat tämän vä- lineen tarkoituksenmukaiseen käyttöön ja käytön laajuuteen. Tämä vaikuttaa suoraan väli- neellä saataviin oppimistuloksiin. Mikäli opettaja velvoitetaan käyttämään tiettyä opetusväli- nettä, on merkittävää mitkä ovat opettajan asenteet välinettä kohtaan. TVT on kouluissa vielä melko uusi väline ja opettajilla on suuri vaikutusvalta siihen, kuinka TVT lopulta sijoittuu muiden oppimisympäristöjen ja opetusvälineiden joukkoon.
Sekä opettajien, että opettajaopiskelijoiden asenteista TVT:n käyttöön opetuksesta on tehty aiempia selvityksiä. Susanna Pöntinen tutki väitöskirjassaan ”Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön kulttuurin diskursiivinen muotoutuminen luokanopettajaopiskelijoiden puheessa”
(2013) laajasti kuinka TVT:n opetuskäyttö ilmenee opettajaopiskelijoiden diskursseissa. Kan- sainvälisessä Second Information Technology In Education (SITES) 2006 –tutkimuksessa sel- vitettiin Suomalaisten koulujen tietoteknisiä resursseja, käyttötapoja ja käyttökokemuksia (Kan- kaanranta ja Puuhakka, 2008). Tässä tutkimuksessa kuvailtiin myös laajemmin opettajien
asenteita TVT:n käyttöön opetuksesta. Vertailevaa tutkimusta opettajaopiskelijoiden ja työelä- mässä olevien opettajien asenteista ei ole aiemmin tehty.
Tein toukokuussa 2016 kandidaatintutkielmani opettajaopiskelijoiden asenteista TVT:n käyt- töön opetustilanteissa. Tutkielmassani haastattelin viittä opettajaopiskelijaa ja kuvailin heidän asenteitaan TVT:n käyttöön opetuksessa. Kandidaatintutkielmani johti loogiseen jatkokysy- mykseen siitä, eroavatko opettajaopiskelijoiden asenteet työelämässä olevien opettajien asen- teista. Opettajankoulutuksen harjoittelu jaksot ovat osoittaneet minulle, että opettajan amma- tissa on hyvin paljon ulottuvuuksia joita ei ole mahdollista opettaa opettajankoulutuksessa. Sa- manlaisia oppimiskokemuksia on myös opettajan työelämässä. Tutkielmassani haluan selvit- tää muuttaako työelämän tarjoamat oppimiskokemukset opettajien asenteita TVT:n käyttöön opetuksessa.
Toteutan tutkielmani kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Tutkielmani aineistona on viiden Itä-Suomen Yliopiston opettajaopiskelijan ja viiden työelämässä olevan opettajan haas- tattelut. Haastatteluissa pyrin tuomaan esille kohderyhmäni edustajien asenteita TVT:n käyt- töön opetuksessa. Vertailen ryhmien haastatteluja ensin aiempiin tutkimuksiin ja sen jälkeen toisiinsa.
Koostan tutkielmani teoriaosuuden esittelemällä TVT:n opetuskäyttöä ilmiönä ja kuvailemalla opettajaopiskelijoiden ja opettajien TVT-asenteista tehtyjä aiempia tutkimuksia. TVT:n opetus- käytön ilmiötä esitellessä kuvailen mitä TVT:n opetuskäyttö on ja minkälainen on TVT:tä käyt- tävä opetusympäristö. Esittelen myös TVT:n opetuskäytön historiaa ja nykytilaa sekä esittelen keskeisimmät suomalaiset TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat strategiat.
2. TIETO JA VIESTINTÄTEKNLOGIAN OPETUSKÄYTTÖ
Tietoyhteiskunnassa TVT:n käytöstä on tullut kansalaistaito ja TVT:n käyttö läpäisee koko yh- teiskunnan. Onkin luonnollista, että TVT on löytänyt tiensä myös peruskouluun.
Bakerin ja O’Neil jr:n mukaan (2003, 247) TVT:llä opetuskäytössä tarkoitetaan laajaa kirjoa tuotteita, joilla pyritään muuntamaan tai vahvistamaan oppimisryhmän saatavilla olevia senso- risia tai kognitiivisia resursseja. Nämä sisältävät esimerkiksi moniulotteisia malleja, joilla voi- daan konkretisoida muuten näkymättömiä asioita ja laajan valikoiman ohjelmistoja ja sovelluk- sia, kuten hakukoneita ja taulukko-ohjelmia, joilla voimme laajentaa virtuaalimuistin avulla kog- nitiivisia resursseja.
Uusikylä ja Atjonen (2005 171—173) korostavat oppimateriaalien ja opetusvälineiden eroa.
Usein TVT ei ole itse oppimateriaali, vaan se on opetusväline, jota käytetään digitoidun oppi- materiaalin, esimerkiksi digitoitujen kirjojen tai videoiden tarkasteluun. Uusikylä ja Atjonen esit- tävät kolmen kiinnostavimman TVT:n käyttömahdollisuuden olevan elektroninen kirja, elektro- ninen tori ja elektroninen yhteisö. Elektroninen kirja on digitoidun oppimateriaalin esittämis- muoto. Elektroninen tori on internetissä toimiva julkinen ja avoin ympäristö, jossa voidaan käydä keskustelua eri aiheista, tutustua eri toimijoiden sivustoihin ja perustaa omat sivustonsa omaksi toimipisteekseen. Kolmas käyttömahdollisuus ovat elektroniset ryhmät, jotka ovat ra- jattuja yhteisöjä, joissa voivat liikkua vain yhteisöön hyväksytyt jäsenet. Tämänkaltaisia ympä- ristöjä ovat esimerkiksi koululuokan, tai muun ryhmän omat foorumit. (Uusikylä & Atjonen 2005 171—173). Kahdessa viimeisessä TVT toimii nimenomaan aktiivisena opetusvälineenä, eikä vain oppimateriaalin toistajana.
2.1 TVT ja uusi oppimisympäristö
Seppo Tellan mukaan Tieto- ja viestintäteknologian lisääntyvä käyttö opetuksessa on osa suu- rempaa siirtymää teollisuusyhteiskunnan fordismista eli massatuotteiden ihannoinnista, kohti yksilöllisyyttä korostavaa postfordistista yhteiskuntaa. Postfordistisesti ajatellen opiskelussa valinnanvapaus ja yksilöllisyys lisääntyvät, mutta se edellyttää samalla lisää vastuunottoa omasta opiskelusta. Postfordistisessa oppimisympäristössä opiskelija vaikuttaa yhteisönsä toi- mintaan vapaaehtoisesti yhteisön aktiivisena osana. Tämä mahdollistaa sen, että eri asiantun- tijuudet ovat kanssakäymisessä ja täydentävät toisiaan. Tieto- ja viestintäteknologia luo tälle kanssakäymiselle puitteet ja näin mahdollistuu laajamittainen yhteisöllinen opiskelukulttuuri.
(Tella 1998, 29).
TVT:tä käytetään nykyisin laajasti peruskoulujen oppimisympäristöissä. Tällaisessa uutta pe- dagogiikkaa, koulutuspoliittisia näkemyksiä ja teknologian tarjoamia mahdollisuuksia hyödyn- tävässä tilanteessa puhutaan ”uudesta oppimisympäristöstä”. Auerin ja Pohjoisen (1995, 14) mukaan uusi oppimisympäristö on sateenvarjotermi, joka sisältää erilaisia lähestymistapoja ja metodeja. Kyseessä on dynaaminen ja vaihteleva, ei vielä vakiintunut ympäristö, joka elää ti- lanteiden ja tekniikan kehityksen mukana. Uudet oppimisympäristöt liittyvät kasvatustieteelli- sessä keskustelussa visioon avoimesta ja joustavasta oppimisesta. Avoimen ja joustavan op- pimisen avulla voidaan parantaa opiskelumahdollisuuksia vaikuttamalla opiskelun joustavuu- teen sen muodoissa, sisällöissä, rakenteissa ja toteutustavoissa.
Tarkoituksenmukaisen uuden oppimisympäristön luominen vaatii koululta riittäviä resursseja.
Opetushallitus määritti perusopetuksen TVT:n opetuskäytön sekä oppilaiden TVT:n perustai- tojen kehittämissuunnitelmassa (2005, 39) edellytykset TVT:n täysimääräiselle hyödyntämi- selle koulussa. Opetushallituksen mukaan kouluissa on taattava opettajien riittävä TVT-osaa- minen, riittävä määrä laitteita, materiaalia ja infrastruktuuria, sekä koulun johdon sitoutuminen kehittämiseen. Edellytysten luominen on koulutuksen järjestäjän tehtävä. Opetushallituksen mukaan täysimääräinen hyödyntäminen ei voi toteutua ilman opettajien riittävää TVT-osaa- mista ja myönteistä asennoitumista TVT:n opetuskäyttöön. Tämä on taattava riittävällä opetta- jien perus- täydennyskoulutuksella. Myös opettajien työnkuva, tehtävien määrittely ja työaikaan liittyvät ratkaisut vaikuttavat merkittävästi TVT:n käyttöön ja ne on huomioitava tulevissa uudis- tuksissa.
Uudet oppimisympäristöt eivät kuitenkaan kehity pelkästään hankkimalla TVT-laitteita koului- hin. Se kuinka teknologiaa käytetään kouluissa hyödyksi, on aina tärkeämpää, kuin se minkä- laisia laitteita koulussa on. (Perez & O’Neil jr. 2003, XIV) Teknologia tulee valjastaa kytkemällä yhteen teknologian mahdollisuudet ja uudet koulutusta koskevat näkemykset. Nieminen ja Poh- joinen (1995, 35—45) esittävät koulutusteknologian käsitteenä, joka pyrkii yhdistämään koulu- tuksen ja teknologian tarkoituksenmukaiseksi pedagogiseksi kokonaisuudeksi. Koulutustekno- logia siis jakautuu teknologiaan koulutuksessa, joka on välinekehikko, jossa opetus tapahtuu ja opetusteknologiaan, joka käsittelee opetuksen suunnittelua ja toteutusta. Niemisen ja Poh- joisen mukaan tarkoituksenmukaisella koulutusteknologian hyödyntämisellä voidaan siirtyä tie- don yksisuuntaisesta jakelusta tiedon saatavuutta ja vuorovaikutteisuutta korostavaan suun- taan ja lineaarisista malleista ei-lineaarisiin ihmisen ajattelua muistuttaviin malleihin. Oppimi- nen myös vapautuu ajan ja paikan rajoitteista ja tällöin sitä voi tapahtua missä ja milloin tahansa tiedon ollessa jokaisen ulottuvilla. (Nieminen & Pohjoinen 1995, 41.)
Myös Karjalainen (1995, 31) näkee TVT:n mahdollisuutena purkaa oppimisen rajat ajan ja pai- kan suhteen. Karjalainen esittää, että TVT:tä hyödyntävissä uusissa oppimisympäristöissä on mahdollista estää opetustilanteiden toimintarakenteiden keinotekoistumista ja tuottaa autentti- sia oppimisympäristöjä. Virtuaaliset todellisen kaltaiset oppimisympäristöt, eli simulaatiot mah- dollistavat sen, että oppija toteuttaa omaa luontaista aktiivisuuttaan ja oivaltaa itse tutkimalla ja tulkitsemalla asioita. Karjalainen näkee riskinä, että tekniikka voidaan uuden oppimisympäris- tön luonnin sijaan tuoda osaksi klassista oppimisympäristöä yhdeksi opetusvälineeksi muiden joukossa. Tällöin TVT:n opetuskäytöstä tulee helposti lineaarista behavioristista opetusta, jossa oppilas tekee TVT:n avulla pilkottuja tehtäväpaketteja ja saa suoraa palautetta tekemi- sestään. Tämänkaltainen pilkottu tieto irtoaa käyttöyhteydestään ja oppilas oppii vain vaja- vaista tiedonhallintaa. Tämä ei vastaa Karjalaisen mukaan nykyajan tiedonhallinnan ja toimin- tarakenteiden vaatimuksiin. (1995, 29.)
Pelkkä tietotekniikan tuominen opetustilanteeseen ei edistä opetuksen laatua, ellei tietoteknii- kalla kyetä luomaan mielekkäitä oppimissisältöjä. Tekniikka tarjoaa erinomaisia mahdollisuuk- sia laajentaa perinteisiä oppimissisältöjä. (Hämäläinen 2004, 33). Tietotekniikka toimii oppimis- ympäristönä, jossa on mahdollista hyödyntää monia erilaisia medioita tiedon esittämisessä ja tuoda opetussisältöjä oppilaslähtöisiksi ongelmiksi. Tietotekniikalla voidaan myös esittää ja luoda malleja, joita tavallisissa oppimisympäristöissä ei pystytä esittämään. Näistä malleista
opettaja voi rakentaa ongelmia ja projekteja, joita oppilaat voivat ratkoa hyödyntäen tietoko- netta kognitiivisena työvälineenä ja ollessaan aktiivisessa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tietoverkoista tiedon kanssa. (Rautapuro, Kukkonen, Aikonen, Hatakka & Heikkinen 2004, 282—283).
TVT:tä hyödyntävissä opetusteknologisissa sovelluksissa on merkittäviä eroja pedagogisesta näkökulmasta katsoen. Esimerkiksi erilaiset verkkoyhteistyöalustat voivat olla varustettu hyvin- kin tehokkailla erilaisilla ajattelua ja oppimista tukevilla sovelluksilla. Salovaara (2004) mainit- see tämänkaltaisista työvälineistä esimerkkinä FLE-ajatustyypit (Future Learning Envivorment Tools), jotka auttavat keskusteluun osallistujia jäsentämään keskustelussa tulleita komment- teja esimerkiksi erilaisiksi kysymyksiksi tai jatkoideoiksi. Jäsennellyt ja tyypitellyt kommentit auttavat oppijaa pohtimaan omien sanomisiensa merkitystä ja edistää oppilaitten metakognitii- vista ajattelua, eli tietoutta omista ajatteluprosesseista.
TVT:n käyttö on Pohjolan ja Jokisen (2012, 298) mukaan yksi merkittävimpiä lasten ja nuorten vapaa-ajanviettotapoja. Heidän mukaansa nuoret viettävät jopa valtaosan vapaa-ajastaan eri- laisia TVT välineitä hyödyntävissä aktiviteeteissa, surffaten internetissä, pelaten ja ollen sosi- aalisissa kanssakäymisissä erilaisissa virtuaaliympäristöissä. Pohjola ja Jokinen tekevät tästä johtopäätöksen, että TVT:n vapaa-ajankäytössä tapahtuu merkittävää oppimista.
Pohjolan ja Jokisen (2012, 304) mukaan TVT:n käyttö on ammatillisen opettajuuden kannalta kiinnostavaa sen luomien sosiaalisten vuorovaikutuskanavien ja sosiaalisen median vuoksi.
Heidän mukaansa perinteisessä koulumaailmassa ei ole tilaa nuorten nykyiselle tyylille käydä vilkasta usein perinteisen koulumaailman käytänteitä häiritsevää sosiaalista kanssakäymistä.
Esimerkiksi sosiaalisen median alustat ja muut informaalit oppimisalustat voisivat antaa oppi- laille mahdollisuuden käydä heille luonnollista jatkuvaa sosiaalista kanssakäymistä, ilman että koulun perustoiminta, eli oppiminen häiriintyy siitä. Opetushallituksen Tilannekatsauksen (2011, 9) mukaan vielä viime vuosikymmenen lopulla sosiaalisen median alusta eivät kuiten- kaan olleet yleistyneet opetuskäytössä, vaan niitä käytettiin lähinnä oppilaiden ja opettajien omassa vapaa-ajan käytössä.
Opettajien taidosta integroida teknologiaa on erilaisia malleja. Näistä yleisin on TPACK malli.
TPACK (Tchnology, Pedagogy And Content Knowledge) on malli, joka kuvaa opettajan taitoa
integroida teknologiaa opetukseensa jakamalla taidon kolmeen osaan. Teknologiseen osaami- seen (Technology), pedagogiseen osaamiseen (Pedagogy) ja opetettavan sisällön osaami- seen (Content). (Koehler, Mishwa & Cain 2013, 13.)
Opettajilla on eritasoiset taidot eri TPACK:n osa-alueilla. Kuten kuviosta 1 käy ilmi, erilaisilla osa-alueiden yhdistelmillä voidaan kuvata erilaista osaamista. Esimerkiksi opettajalla, jolla on vahva pedagoginen sisältötietämys (Pedagogical Content Knowledge, eli PCK), on kyky tulkita tietoa ja opettaa sitä pedagogisesti tarkoituksenmukaisesti ottaen huomioon niin oppilaan tai- pumukset, kuin aiemmat tiedot aiheesta. Opettaja osaa välttää klassiset opettamisen suden- kuopat ja saa aikaan tehokkaita oppimistuloksia. Teknologinen sisältötietämys (Technology Content Knowledge, eli TCK) on ymmärrys siitä, kuinka teknologia vaikuttaa sisällön ymmär- rettävyyteen. Esimerkiksi tiedon esittämiseen käytetty teknologia voi parhaimmillaan tukea tie- don ymmärrettävyyttä ja pahimmillaan vahingoittaa sitä. Teknologian pedagoginen tietämys (Technological Pedagogical knowledge, eli TPK) taas on ymmärrys siitä, kuinka tiettyjen tek- nologioiden käyttö vaikuttaa oppimiseen. Vahva TPK-osaaja tuntee laajasti erilaisia opetuk- sessa käytettäviä teknologioita ja tuntee niiden hyödyt ja haitat taitaen niiden tarkoituksenmu- kaisen käytön. (Coehler, Miswa & Cain 2013, 15—16)
Koehlerin, Mishwan ja Cainin (2013, 17) mukaan TPACK on lopulta kuitenkin enemmän kuin osiensa summa. Vahva TPACK-osaaja osaa yhdistellä yllämainittuja osa-alueita ottaen huomi- oon kontekstin, jossa opetus tapahtuu. Opetus ei koskaan tapahdu tyhjiössä, vaan opetuksen konteksti (esim. oppilasmäärä, ikä, opetusvälineet) määrittää sen, kuinka tätä tietotaitoa on tarkoituksenmukaisinta käyttää. Yhtä takuuvarmaa toimintamallia ei ole olemassa, vaan tekno- logian pedagogiikan ja sisällön suhteet opetustilanteessa muuttuvat aina kontekstin mukaan ja opettajan tulee joustaa muokata toimintaansa niiden mukana.
Kuvio 1. Tarkoituksenmukaisen TVT:n opetuskäytön TPACK-malli. Kuvio on esitetty englan- niksi vakiintuneiden osa-aluelyhenteiden (TPACK) selkeyden ja yhdenmukaisuuden paranta- miseksi.
2.2 TVT:n opetuskäytön historia ja kehitys
TVT:n opetuskäytön globaali historia on Hämäläisen (2004, 24) mukaan jaettavissa neljään vaiheeseen. Kunkin vaiheen voidaan nähdä heijastelevan vallitsevia pedagogisia näkemyksiä ja myös TVT:n kehityksessä on mahdollista seurata siirtymää behavioristisesta näkemyksestä konstruktivistisiin malleihin. Ensimmäinen vaihe alkoi 1920 kun Sidney Pressey kehitti laitteen, jonka avulla oli mahdollista esittää opiskelijoille monivalintatehtäviä, jotka rekisteröivät oikeat ja väärät vastaukset. Seuraava vaihe tuli 1970-luvulla. Tällöin tietokoneita alettiin ottaa käyt- töön opetuskoneina. Käyttöönoton silloisena tavoitteena oli mahdollistaa opetus ilman opetta- jan läsnäoloa.
Kolmannessa vaiheessa 1980-luvulla tietokoneet nähtiin oppimisen työvälineinä. Hintojen lasku mahdollisti TVT:n laajemman hankinnan peruskouluihin. Tietokoneen roolista ja mahdol- lisuuksista koulussa alettiin myös tuolloin käydä laajempaa keskustelua. TVT:llä oli tuolloin mahdollisuuksia luoda yksinkertaisia harjoite-palaute -tehtäviä, mutta käytössä kokeiltiin myös erilaisia avoimia oppimisympäristöjä, joissa oppilaat kykenivät testaamaan omia hypoteese- jaan. Tuolloin tietokoneet eivät kuitenkaan vielä juurruttaneet asemaansa osana kouluopetusta, sillä vakuuttavia oppimistuloksia ei saatu. TVT innostus hiipui 1990-luvulle saavuttaessa (Uu- sikylä & Atjonen 2005, 180)
Tietoverkkojen ja internetin kehittymisen ja yleistymisen myötä saavutettiin nykyisin käynnissä oleva vaihe, jossa pyritään luomaan uusia oppimisympäristöjä. TVT nähdään mahdollisuutena luoda malleja ja ympäristöjä, joissa oppilaat voivat olla sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Op- pilaille pyritään luomaan TVT:n avulla mahdollisuus tiedon sosiaalisen konstruointiin, oppilai- den viestintä- ja tiedonkäsittelyvalmiuksien kehitykseen ja edesauttamaan opetuksen yksilöl- listämisessä oppilaan tarpeiden mukaisesti.
Suomalaisten koulujen TVT:n käytön tavat ja tavoitteet ovat kehittyneet ja muuttuneet merkit- tävästi viimeisen 30 vuoden aikana. Opetushallituksen (2001, 8) mukaan Suomalainen TVT:n opetus oli vielä 1980-luvulla lähinnä tietokoneen perustoimintojen ja koodaamisen opettelua.
Opetus tapahtui erillisillä kursseilla. Näitä kursseja tarjottiin myös peruskouluissa, mutta muu- ten TVT:n käyttöä ei integroitu koulun arkeen.
1990-luvulla Suomessa siirryttiin perustoimintojen opettelusta erilaisten työ- ja hyötyohjelmien käytön opetteluun. Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa asetettiin tavoitteeksi, että jokainen peruskoulun käyvä oppilas oppii käyttämään tietotekniikkaa. Opetuksen muodot ja esimerkiksi kysymys siitä tehdäänkö opetus ylä-, vai ala-asteella jäi kuitenkin kuntien päätettäväksi. Ope- tussuunnitelmassa ei vielä kiinnitetty huomiota tietotekniikkaan opetuksen välineenä. Myös tie- tokoneavusteisten opetusohjelmien suunnittelu ja valmistus aloitettiin, mutta ne pidettiin vielä erillään tietotekniikan käytön opettelusta. (Opetushallitus 2011, 8)
Tietokoneavusteiset opetusohjelmat (TAO), kehittyivät ja yleistyivät Suomessa tehokkaan tie- donsiirron kehittyessä ja Pohjoismaisen ministerineuvoston ansiosta, joka organisoi tehokkaan ohjelmien vaihto- ja lokalisointiohjelman. TAO-ohjelmat olivat tuohon aikaan jo pedagogisesti
varsin edistyneitä ja tarjosivat oppilaslähtöistä oppimista mahdollistavia oppimisaihiotyyppisiä tuotteita.
1990-luvun loppupuolella oppimisteoreettinen tutkimus alkoi painottaa oppilasta aktivoivien opetusmenetelmien merkitystä oppimistulosten kehityksessä. Kasvatustieteen tutkimuksessa ruvettiin kehittämään uusia oppimisympäristöjä. Näissä yhteistoiminnallista oppimista (collabo- rative learning), tutkivaa oppimista (inquirity based learning) ja tekemällä oppimista (learning by doing) yhdistämällä saadaan tehokas oppimisympäristö. Tämänlaisen uuden tehokkaan op- pimisympäristön mahdollistajaksi nähtiin tietotekniikka. Uusien oppimisympäristöjen pohjalta kehitettiin erilaisia ohjelmistoja ja työkaluja, mutta nämä eivät kuitenkaan johtaneet kovin suu- riin muutoksiin koulujen opetusmenetelmissä, eikä uusien työkalujen laajaan käyttöönottoon.
(Opetushallitus 2011, 9)
2000-luvulle tultaessa Suomessa ja muissa pohjoismaissa nähtiin, että TVT:n käyttöä oppii parhaiten integroimalla sitä tarkoituksenmukaisesti eri oppiaineisiin. 2000-luvulla internet on tehnyt läpimurron ja löytänyt tiensä myös Suomalaiseen kouluun. Kouluissa yleistyi internetin käyttäminen erilaiseen tiedonhakuun ja -välittämiseen. Myös työvälineohjelmien käyttäminen jatkui integroituna osaksi eri oppiaineita. Tutkimuksien mukaan opettajat ovat kuitenkin ottaneet käyttönsä lähinnä sellaisia työvälineitä, joita voidaan käyttää perinteisen opetuksen osana, ku- ten esimerkiksi tiedonhankinnan ja havainnollistamisen välineitä, sekä toimisto-ohjelmia. (Ope- tushallitus 2011, 9.) Auerin ja Pohjoisen (1995, 14) mukainen uusi oppimisympäristö ei siis ole vielä 2000-luvulla löytänyt tietään Suomalaisten koulujen yleiseksi käytännöksi.
Salovaara (2004) esittää viimeaikojen tärkeimmäksi TVT:n opetuskäytön suuntaukseksi tieto- koneavusteisen yhteisöllisen oppimisen traditiota (Computer supported collaborative learning, CSCL). Siinä korostetaan yhteisöllistä tiedonrakentelua, jossa TVT tarjoaa mahdollisuuden ja työkalut verkossa tapahtuvaan sosiokonstruktivistiseen toimintaan. Keskiössä on ihmisten vä- linen vuorovaikutus, tiedon työstäminen sosiaalisesti ja yksilön ajattelun ja sosiaalisten proses- sien vuorovaikutus.
Opetus ja kulttuuriministeriö luonnehti Suomalaisten koulujen TVT:n opetuskäytön tilaa vuonna 2010 seuraavasti.
Suomen koulutus ja opetus on huippuluokkaa. Tämä on todettu useissa kansainväli- sissä arvioinneissa (mm. OECD 2003 ja 2006). Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön osalta tilanne ei ole aivan näin valoisa. Suomessa on investoitu voimakkaasti laitteisiin ja verkkoyhteyksiin, mutta pedagogiikka ja koulun toimintakulttuuri ei ole juurikaan muuttunut. Uusia teknologian tukemia pedagogisia mahdollisuuksia ei ole hyödynnetty siinä määrin kuin olisi ollut mahdollista. (Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittämisen val- misteluryhmä 2010, 8)
Ministeriön mukaan koulujen välillä on nähtävissä kasvavia laatueroja TVT:n tarkoituksenmu- kaisessa opetuskäytössä ja riskinä on koulujen opetuslaadun eriytyminen. Uhkana nähdään myös se, että opettajankoulutuksessa uudet TVT:tä joustavasti ja tarkoituksenmukaisesti käyt- tävät uudet pedagogiset mallit eivät ole riittävässä roolissa. Opettajaopiskelijoiden TVT:n käy- tön taidot kuvaillaan hyvinä. Ongelmakohtana nähdään TVT:n pedagogisesti tarkoituksenmu- kainen soveltaminen kouluun. Riskinä on, että perinteisen opetuksen mallit siirtyvät sellaise- naan TVT:tä hyödyntävään opetukseen. Ministeriön mukaan opettajaopiskelijat tarvitsevat li- sää harjoittelumahdollisuuksia TVT:n opetuskäyttöön.
2.2 Opettajat TVT:n käyttäjinä
Päivi Atjonen (2005, 26) luonnehtii TVT:n opetuskäytön tuloa kouluun muutokseksi, jonka ete- neminen riippuu monista asioista. Esimerkkeinä hän mainitsee opettajien alttiuden muutoksiin, johon taas vaikuttavat opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet, kokemushistoria ja työpaikka- koulun kontekstitekijät. Pääsääntöisesti on helpompi omaksua uudistuksia, joissa on mahdolli- suus myös säilyttää osia, tai piirteitä vanhoista käytänteistä. Osa opettajista on luontaisesti kiinnostuneita uusista ja poikkeuksellisista ratkaisuista. Aika-ajoin taas koulussa toteutetaan opetusviranomaisten määräyksestä uudistuksia joihin opettajilla ei ole muuta mahdollisuutta, kuin sopeutua. Nämä kaikki tekijät voidaan nähdä selityksinä TVT:n käyttöön asennoitumiseen.
Nteman ja Olatokun (2012, 190) tutkimus pyrki selvittämään mitkä tekijät vaikuttavat National University of Lesothon luennoitsijoiden TVT:n käytön omaksumiseen. Tutkimuksen mukaan määrittävät tekijät olivat tuotteen käytön edut muihin tuotteisiin nähden (relative advantage), tuotteen käytön helppous (complexity), ja tuotteen näkyvyys työympäristössä (observability).
Sen sijaan Rogersin (1995, 261) esittämillä kahdella muulla tekijällä, yhteensopivuudella aiem- pien tuotteiden ja käytänteiden kanssa (Compatibility) ja testimahdollisuuksilla ennen käytän- töön tuomista (triability) ei ollut Nteman ja Otakun tutkimuksen mukaan vaikutusta TVT:n käy- tön omaksumiseen. Haaparanta (2008, 189) tuli tutkimuksessaan siihen tulokseen, että suo- malaisissa kouluissa merkittävin TVT:n opetuskäytön määritelmä on käyttökelpoisuus. TVT:n tulee olla sovellettavissa helposti erilaisiin opetustilanteisiin ja tämä tulisi erityisesti ottaa huo- mioon laitteita suunniteltaessa, jotta laite tulisi laajaan käyttöön kouluissa.
TVT:n opetuskäyttöön ottamiseen vaikuttavat opettajien erilaiset uskomukset. Atjosen (2005, 31) mukaan näistä keskeisimpiä ovat käytön helppous ja hyödyllisyys. Helppous määrittyy Tuo- mivaaran (2000, 219—220) mukaan käyttäjän luottamukseen omiin kykyihinsä tietokoneen käytössä. Hyödyllisyys määrittyy taas koneen yleisellä hyödyllisyydellä ja statusarvolla. Hyö- dyllisyyden ja statusarvon ihminen arvioi oman tietokoneluottamuksensa pohjalta. Mikäli yksilö ei usko omiin kykyihinsä TVT:n käyttäjänä, tai käytön oppijana hänelle saattaa syntyä tietoko- neahdistuneisuutta (Atjonen 2005, 31). Korkean tietokoneahdistuneisuuden ihminen pelkää tu- levansa nolatuksi, tai esimerkiksi rikkovansa käyttämänsä laitteen. Tietokoneahdistuneisuus myös heikentää ihmisen silmissä laitteen status- ja käyttöarvoa. Korkean tietokoneahdistuksen ihminen on siis taipuvainen vähättelemään TVT-laitteiden hyödyllisyyttä ja mahdollisuuksia.
Kansainvälinen Second Information Technology In Education (SITES) 2006 –tutkimus selvitti Suomalaisten koulujen tietoteknisiä resursseja, käyttötapoja ja käyttökokemuksia. Valtaosassa Suomalaisista kouluista päätökset TVT-laitteiden hankinnasta tekee rehtori (62 %). 30 % kou- luista päätös laitteiden hankinnasta oli ulkopuolisten käsissä ja lopuissa 8 % opettajien päätet- tävissä. Sen sijaan päätös TVT:n opetuskäytöstä ja pedagogisista ratkaisuista käytössä oli lä- hes poikkeuksetta opettajien käsissä. Myös Haaparanta (2008, 62) toteaa väitöskirjassaan, että opettajilla on Suomalaisessa koulussa aktiivinen ja merkittävä rooli opetusmetodien valin- nassa ja viimekädessä valinnan opetusmetodin käytöstä tekee usein opettaja. Tämä lisää Haa- parannan mukaan opettajien hyvinvointia koulussa (2008. 197). SITES 2006 -kyselyssä opet- tajista 10 % arvioi oppilaiden harjaannuttamisen tietotekniikan pystyviksi käyttäjiksi olevan hy- vin tärkeä tavoite kahdeksannen luokan opetuksessa. Noin neljännes opettajista toi esille hyvin tärkeänä tavoitteena oppilaiden harjaannuttamisen vastuulliseen internetin käyttöön ja selviy- tymään tietokonerikollisuuden suhteen. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 66—67).
SITES 2006 –tutkimuksessa haastateltiin muun muassa suomalaisia rehtoreita ja selvitettiin heidän käsityksiään tietotekniikan käyttötarkoituksista kouluissa. Kansainvälisessä vertailussa Suomi sijoittui niiden kahdeksan maan joukkoon, jonka rehtorit näkivät tietotekniikan opetuk- seen integroinnin suurimman merkityksen olevan oppilaiden työelämään tarvittavien valmiuk- sien kehittäminen. Kansainvälisessä vertailussa Suomalaiset rehtorit arvioivat verrokkimaita vähemmän tärkeäksi tietotekniikan pedagogisia muutoksia aikaansaavan vaikutuksen. Suurin ero verrokkimaihin näkyi rehtoreiden käsityksissä tietotekniikan käytön merkityksessä oppilai- den suoriutumistason parantamiseen arvioinneissa ja kokeissa. Vain 5 % Suomalaisista rehto- reista arvioi tämän hyvin tärkeäksi seikaksi omassa koulussaan muiden maiden arvioiden vaih- dellessa 11 %—64 % välillä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 36—37.)
Luonnontieteiden ja matematiikan opettajien näkemyksiä TVT:n opetuskäytöstä tutkittiin osana SITES 2006 –tutkimusta (Kankaanranta & Puhakka 2008, 57—58). Kansainvälisesti yli puolet opettajista arvioivat tietotekniikan käytön lisänneen muun muassa oppilaiden välistä yhteistoi- mintaa, opetuksen laatua, opettajan mahdollisuuksia suunnata opetusta oppilaiden tarpeen mukaan ja lisänneen itseluottamusta. Yli puolet suomalaisista matematiikan ja luonnontieteiden opettajista arvioivat TVT:n käytön lisänneen opetuksen valmisteluun vaadittavaa aikaa. Kan- sainvälisesti kolmannes opettajista näki TVT:n lisänneen tasoeroja. Suomalaisista haastatel- luista opettajista 14 % luonnontieteiden opettajista ja 13 % matematiikan opettajista oli asiasta huolissaan. Samaan aikaan kuitenkin 6 % luonnontieteiden opettajista ja 9 % matematiikan opettajista arvioi TVT:n opetuskäytön vähentäneen oppilaiden välisiä tasoeroja. Molempien ai- neiden opettajat näkivät TVT:n opetuskäytön vaikuttaneen positiivisesti erityisesti oppimismo- tivaatioon, oppiaineen tuntemukseen, tietotekniikkataitoihin, tiedonkäsittelyn taitoihin, kykyyn opiskella omaan tahtiin ja itseohjautuvan opiskelun taitoihin.
Matematiikan ja luonnontieteiden opettajat arvioivat myös TVT:n opetuskäytön lisääntymisen vaikuttavan itse opetukseen. Erityisesti opettajat näkivät TVT:n vaikuttaneen lisäävästi työs- kentelymuotojen monipuolistumiseen, oppivälineistön ja oppimateriaalien monipuolisuuteen, uuden oppisisällön saatavuuteen, mukautumiseen oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin ja oppilai- den keskinäiseen yhteistoimintaan. Opettajista noin 20 % arvioi oppilaiden motivoimiseksi tar- vittavien ponnistelujen vähentyneen ja 15 % matematiikan opettajista katsoi luokkatilanteeseen tarvittavan ajan vähentyneen. Opettajien vastauksista löytyi myös ristiriitoja. Molemmissa opet- tajaryhmissä oli yhtä paljon opettajia, jotka arvioivat ponnistelujen ja luokkatilanteeseen vaadit- tavan ajan lisääntyneen. Tämä osoittaa Kankaanrannan ja Puhakan (2008, 59) mukaan sen,
että opettajien kokemukset tietotekniikan käytöstä ovat hyvin yksilöllisiä, kuten myös pedago- giset käytänteet TVT:n hyödyntämisessä.
Opettajat eivät nähneet SITES 2006 – tutkimuksen mukaan TVT:n opetuskäytön lisäämisellä olevan vaikutusta moneen kyselyssä esitettyyn asiaan. Luonnontieteiden opettajat näkivät, ettei TVT:n lisäämisellä ollut vaikutusta erityisesti oppilaiden suoritus tason kehittymiseen, luok- katilanteiden hoitamiseen tarvittavaan aikaan, tai oppilaiden ohjauksen laatuun. Vastaavasti matematiikanopettajat eivät valtaosalta nähneet TVT:n vaikuttavan oppilaiden keskinäiseen yhteistoimintaan, yhteydenpitoon ulkomaailmaan ja ymmärrykseen oppilaiden suoritus tason kehityksestä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 59—60.)
SITES 2006 tutkimuksessa osoittautui, että Suomalaiset opettajat korostavat merkittävästi muita verrokkimaita enemmän verkostoitumiseen tähtääviä opetuskäytäntöjä. Suomalaiset opettajat käyttivät oppilaidensa kanssa tutkivan oppimisen metodeja ja hankkivat aihepiireistä tietoa verkostoitumalla asiantuntijoiden, kavereiden ja muiden opetusryhmien kanssa. (Kan- kaanranta & Puhakka 2008, 59.)
Koulujen TVT-vastuuhenkilöiden mukaan suurin ongelma tarkoituksenmukaisessa koulujen TVT-käytössä on opettajien ajanpuute. Myös koulujen rehtorit pitivät tätä merkittävänä ongel- mana. Opettajien pedagogisten tietoteknisten taitojen puutteellisuus arvioitiin merkittäväksi on- gelmaksi. Samoin matematiikan ja luonnontieteiden opettajat arvioivat keskeisimmäksi ongel- maksi sen, että heillä ei ole tietotekniikan hyödyntämistä koskevien toimintojen kehittelyyn ja opetteluun vaadittavaa aikaa. Lähes 40 % opettajista koki, että heillä ei ole tarkoituksenmukai- seen TVT:n opetuskäyttöön integroimiseen vaadittavia pedagogisia taitoja. Sen sijaan valtaosa opettajista koki omat tietotekniset käyttötaidot ja vielä suurempi osa oppilaiden käyttötaidot riit- täviksi opetuskäyttöön. Lähes 94 % arvioi, että TVT:n opetuskäytölle ei ole esteenä se, etteikö TVT:tä pidettäisi opetuskäytössä hyödyllisenä. (Kankaanranta & Puhakka 2008, 63.)
Helsingin yliopiston koordinoiman Cicero learning- verkoston raportissa (2008, 8—9) kerrotaan opettajista valtaosan omaavan tarpeelliset tekniset tiedot ja taidot TVT:n tarkoituksenmukai- seen käyttöön. Sen sijaan opettajilla ei ole tarpeellista tietoa TVT:n opetuskäytön pedagogisista malleista, eikä taitoa soveltaa niitä opetukseensa. Raportin mukaan opettajia ei hyödytä yksit- täisten ohjelmistojen tai työkalujen opettaminen, vaan he kaipaavat kokonaisvaltaisempaa kou- lutusta eri aihepiirien, kuten lukemaan opettelun opettamiseen TVT:tä hyödyntäen. Raportissa
esitetään, että tulevaisuudessa varsinaisen teknisen tuen tarve vähenee peruskouluissa, sillä opettajien tiedonhakutaidot paranevat ja laitteiston ohjeistus tulee internetin kautta helpommin saataville. Sen sijaan opettajille tulisi alkaa tarjota pedagogista tukea esimerkiksi ulkoisten kon- sulttien muodossa. Nämä konsultit tukisivat opettajia tarkoituksenmukaisten TVT:tä hyödyntä- vien oppimisympäristöjen luomisessa.
Coehler, Mishwa ja Cain (2003, 14) kertovat opettajien saavan monesti riittämättömät resurssit TVT-taitojen opetteluun ja riittämätöntä lisäkoulutusta aiheen syvälliseen oppimiseen. Tästä johtuen opettajat saattavat monesti sortua lähestymistapaan, jossa yhtä TVT:n opetussovel- lusratkaisua sovelletaan kaikkiin tilanteisiin, vaikka tarkoituksenmukainen TVT:n opetuskäyttö vaatii vahvan TPACK:n mukaista, kontekstin mukaisesti adaptoituvaa opetustyyliä. Opettajilla on monesti myös riittämätöntä tai liian vähäistä kokemusta TVT:n käytöstä opetuksessa ja op- pimisessa. Monet opettajat ovat myös käyneet omat opettajaopintonsa aikana, jolloin TVT:n opetuskäyttö oli vielä lapsenkengissä tai siihen ei koulutettu laisinkaan. Tästä johtuen Coehler tutkimusryhmineen eivät pidä yllättävänä, että useat opettajat kokevat omaavansa riittämättö- mät taidot TVT:n käyttämiseen opetustilanteessa ja monesti eivät näe tai arvosta sen tuomia hyötyjä opetukseen ja oppimiseen.
Atjosen (2005, 32) mukaan tietokoneahdistuneisuutta vähentävän spesifin tietokoneluottamuk- sen kehittymiselle on opettajan koti- ja työympäristö merkittävässä roolissa. Tukeva ja kannus- tava “tietokoneilmapiiri” vähentää tietokoneahdistuneisuutta ja matalan tietokoneahdistunei- suuden omaava opettaja kokee voivansa auttaa ja motivoida oppilaita. Myös Coehlerin, Mishwan ja Cainin (2013, 14) mukaan sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät vaikuttavat opetta- jien TVT:n käyttöön opetuksessa. Sosiaaliset ja institutionaaliset kontekstit voivat monesti olla epäkannustavia opettajien TVT:n integroimisyrityksiä kohtaan.
Atjosen (2005, 32) mukaan monet TVT:tä käyttävät opetusympäristöt on suunniteltu enemmän teknisiin, kuin pedagogisiin seikkoihin nojaten. Tällöin opettaja voi helposti tuntea itsensä ulko- puoliseksi ja nähdä TVT:n opetuskäytön ulkoa tulevaksi, ei pedagogialähtöiseksi pakotteeksi ja pahimmillaan hän voi kehittää fobian TVT:n opetuskäyttöä kohtaan.
Atjosen (2005, 52) mukaan opettajat saattavat monesti kokea, että TVT ei vastaa koulun tar- peisiin, eikä siihen näin synny omistajuuden kokemusta. Teknologian käyttöönoton opettelu ei
riitä, vaan siihen tarvitaan myös pedagogisten mallien kehittelyä ja opettamista. Atjosen mu- kaan vielä 2005 ei ollut selkeitä ja hyviä väyliä, joita pitkin tutkimustiedolla saatu TVT:n opetus- käytön pedagoginen osaaminen olisi siirtynyt kouluihin opettajien arkikäyttöön mahdollista- maan TVT:n tarkoituksenmukaisen ja tehokkaan opetuskäytön.
SITES 2006 -tutkimuksen mukaan matematiikan ja luonnontieteiden opettajat näkivät itsensä yleisesti keskimäärin huonommiksi TVT:n pedagogisessa opetuskäytössä, kuin TVT:n ylei- sessä käytössä. Vahvimmin opettajat näkivät osaavansa opetusohjelmien asentamisen tieto- koneille, TVT:n käytön toimimiseksi yhteistyössä muiden kanssa, sekä Internetin käytön oppi- laiden opiskelun tukemiseksi. Opettajat arvioivat omaa kykyään soveltaa TVT:tä tarkoituksen- mukaisesti opetustilanteisiin seuraavalla tavalla. Opettajista noin 17 % koki tietävänsä sovelta- mismahdollisuuksista erinomaisesti ja noin 40 % kohtalaisesti. Opettajista yli 40 % ei omasta mielestään tiedä soveltamismahdollisuuksista lainkaan tai vain jossain määrin. Kankaanrannan ja Puhakan mukaan olennaista on myös taito sellaisten tuntien valmisteluun, joissa käytetään TVT:tä opetuksessa. Tämänkin osalta tutkimuksessa löydettiin samanlaista epävarmuutta.
Opettajien osaaminen tietotekniikan käyttämiseksi oppilaiden edistyksen seuraamiseksi vaih- teli paljon. Opettajien osaaminen jakautui tasaisesti eri suoritusluokkiin. Tuloksissa ilmeni, että Suomessa on hieman enemmän opettajia (26 % ja 23 %, jotka eivät lainkaan osaa käyttää TVT:tä oppilaiden osaamisen seurannassa ja arvioinnissa, kuin niitä, jotka osaavat tämän erin- omaiseksi (15 % ja 20 %). (Kankaanranta & Puhakka 2008, 71—72.)
Kainuun Kymppi –hanke oli vuosien 1999—2003 tehty kuntarajat ylittävä, löyhästi organisoitu hanke, jonka tarkoituksena oli lisätä TVT:n opetuskäyttöä. Atjosen (2005, 51—52) tapaustutki- muksessa hankkeesta selvitettiin muun muassa opettajien tietotekniikkaan suhtautumisen muutosta projektin aikana. Hankkeen alussa valtaosa opettajista ilmaisi koulunsa yleisen asen- teen TVT:n opetuskäytön lisäämiseen hyvin suopeaksi. Vain 3 % arvioi kollegoidensa suhtau- tumisen nyreäksi. Välikartoituksessa hieman yli puolet arvioivat asenteiden muuttuneen myön- teisempään suuntaan, neljänneksen katsoessa niiden pysyneen ennallaan. Sekä Atjosen (2005, 51—52), että Haaparannan (2008, 62) mukaan positiivinen asennoituminen TVT:hen on suoraan verrannollinen TVT:n opetuskäytön määrään ja siihen aikooko opettaja hyödyntää TVT:tä tulevaisuudessa.
Kankaanrannan ja Puuhakan (2008, 91) SITES 2006 –tutkimuksen mukaan TVT:n pedagogi- sen käytön osaaminen on paras ennustaja sille, että opettaja ottaa TVT:n tarkoituksenmu- kaiseksi osaksi normaalia opetustaan. Muita myönteisesti vaikuttavia tekijöitä ovat opettajan akateeminen ja ammatillinen pätevyys, tekninen osaaminen sekä osallistuminen täydennys- koulutukseen.
Toisin sanoen, mitä pätevämpi opettaja on ja mitä luottavaisempi hän on omassa osaa- misessaan, sitä todennäköisemmin hän käyttää tietotekniikkaa oppitunneilla. (Kan- kaanranta & Puhakka 2018, 91.)
2.3 Opettajaopiskelijat TVT:n käyttäjinä
Yhteiskunnan kehittyessä myös koulun on kehityttävä. Koulussa onkin alettu opettamaan 2000- luvun oppimistaitoja. 2000-luvun oppimistaitoja leimaa tiedon laajuus ja helppo saatavuus, kriit- tisen lukemisen merkitys ja TVT:n käytön yleistyminen. (Häkkinen, Järvelä, Mäkitalo-Siegl, Ahonen, Näykki, & Valtonen 2016, 27.) Opettajaopiskelijat suhtautuvat yleisesti positiivisesti TVT:n käyttöön opetustilanteissa. Opettajaopiskelijat kokevat myös saavansa opiskelussaan harjoitella sitä riittävästi ja saavat sen käyttöön sopivasti opetusta ja kannustusta. (Meisalo, Lavonen, Sormunen & Vesisenaho 2010, 42.) Opetukseen opiskelijat kaipasivat opettajiltaan ohjausta tarkoituksenmukaiseen tavoitteiden asettamiseen (Meisalo ym. 2010 ,13).
Susanna Pöntinen tutki väitöskirjassaan (2013) Opettajaopiskelijoiden asenteita TVT:tä koh- taan analysoimalla opettajaopiskelijoiden keskenään käymiä keskusteluita aiheesta. Tutkimuk- sessa käy ilmi, että TVT:n opetuskäyttö on vielä melko uutta, eikä se tule automaattisesti ja luontevasti osana opetusta. Opiskelijoiden puheesta käy ilmi, että TVT:n opetuskäyttö ei ole luontainen, tai olennainen osa opetusta. TVT:n käyttö ei tule opetukseen luontevasti osana opetuksen suunnittelua, vaan se on aina valinta. (Pöntinen 2013, 51.) Opetus- ja kulttuurimi- nisteriön katsauksessa TVT:n roolista TVT:n käytössä todetaan, että tämänkaltainen epävar- muus ja epämukavuus ei ole opettajaopiskelijoiden TVT:n käyttöön sitoutumisen kannalta on- gelmallista, sillä ryhmissä on myös TVT:tä rohkeasti ja innovatiivisesti käyttäviä opiskelijoita, jotka rohkaisevat ja auttavat vähemmän itsevarmoja opiskelijoita. (Meisalo ym. 2010, 55.)
Häkkisen työryhmän (2016, 25—26) mukaan, vaikka monilla nykyisillä opettajaopiskelijoilla on ajanmukaiset yleisestä internetin käytöstä opitut 2000-luvun tietotaidot, monien opettajaopis- kelijoiden toimintaa leimaa se, että he ovat perinteisen koulukulttuurin tuotoksia. Tämä on mo- nesti saattanut vaikuttaa heidän näkemyksiinsä hyvästä opetuksesta ja johtaa vanhanaikai- seen opettajalähtöiseen opetustyyliin.
Myös Pöntisen analyyseistä käy ilmi opettajaopiskelijoiden kokevan, ettei TVT kuulunut olen- naisena osana heidän omaan peruskouluopiskeluunsa. TVT:n nähdään tulleen kouluun, kun koulun ulkopuolinen maailma on ottanut TVT:n käyttöön yhä useammassa toiminnassa. Opet- tajaopiskelijat eivät näe TVT:n opetuskäytön syntyneen koulun pedagogisista tarpeista, vaan tulleen osaksi opetusta koulun ulkopuolisen maailman painostuksesta. Opettajaopiskelijat ar- vottavat TVT:n opetuskäyttöä asettamalla sen vastakkain perinteisten opetusvälineiden kanssa. Opettajaopiskelijat kuvaavat sitoutumistaan TVT:n opetuskäyttöön kuvailemalla TVT:n opetuskäytön määrän säätelyä suhteessa perinteisiin opetusvälineisiin. Tässä vastakkainaset- telussa näkyy myös opettajaopiskelijoiden pelko perinteisten opetusmenetelmien häviämisestä TVT:n tieltä ja halu hillitä TVT:n käytön määrää tästä syystä. (Pöntinen 2013, 52—53.)
Pöntisen diskurssianalyysien mukaan opettajaopiskelijoiden rutiinipuheessa korostuu tarve saada TVT:n käyttö yllätyksettömäksi, jotta opettaja voi ennalta arvioida minkälaisiin opetustu- loksiin valitulla opetusmenetelmällä päädytään. Tässä yllätyksettömyyden haussa muut kuin TVT:tä käyttävät oppimisympäristöt näyttäytyvät parempina vaihtoehtoina, sillä TVT:tä on mah- dollista käyttää väärin, jolloin opetus monimutkaistuu ja oppimistulokset heikkenevät. (Pöntinen 2013, 76.) Drew, Clif, Sepherd, Craig ja Inan (2010) tutkivat Yhdysvalloissa projekteja, joissa pyrittiin integroimaan TVT opettajaopiskelijoiden opetukseen. Useissa projekteissa opettaja- opiskelijoiden TVT:n opetuskäyttöä pyrittiin lisäämään intensiivisillä ryhmätyöhön ja yksityis- opetukseen jaetuilla TVT-kursseilla. Kursseilla oli ensin yhteisiä työpajoja, jossa opetettiin Tek- nologisen kontekstin tietämystä (TCK). Myöhemmin opiskelijat saivat yksityisopetusta, jossa opetettiin teknisen tietämyksen soveltamista pedagogisiin tilanteisiin (TPK). Kurssien aikana luotiin myös opetusmateriaaleja opiskelijoille. Tämänkaltaisia intensiivisiä kursseja käyneet opiskelijat kokivat positiivisempaa asennetta ja itsevarmuutta TVT:n käyttöön ja käyttivät sitä opetuksessaan enemmän. (Drew ym. 2010, 863—870.)
Opettajaopiskelijoiden diskursseja analysoidessa kävi ilmi, että opettajaopiskelijat näkevät, ettei TVT-välineitä ole suunniteltu opetuskäyttöön. Tästä syystä opettajalla on soveltajan rooli,
kun hän pyrkii integroimaan opetukseensa ei opetuskäyttöön suunniteltuja välineitä (Pöntinen 2013, 101.) Yüksel ja Kavanoz osoittavat tutkimuksessaan, että opettajaopiskelijoiden positii- visella asenteella TVT:n opetuskäyttöä kohtaan, sekä TVT:n käytön määrällä ja tarkoituksen- mukaisuudella on yhteys (Yüksel & Kavanoz 2010, 669). Opettajaopiskelijat arvioivat opettajien sitoutumista TVT:n käyttöön sen perusteella, kuinka hyvin he soveltavat TVT:tä omassa ope- tuksessaan. TVT:n ei itsessään nähdä tuovan lisäarvoa opetukseen, vaan lisäarvo tulee, kun TVT:tä sovelletaan tarkoituksenmukaisesti (Pöntinen 2013, 101.)
Opettajaopiskelijat kuvailevat TVT:n opetuskäyttöön sitoutunutta opettajaa ennakkoluulotto- mana kokeilijana, joka uskaltaa irrottautua normeista ja kokeilla tehdä opetusratkaisuja toisin.
TVT:n opetuskäyttöön sitoutunut opettaja ei rajoita TVT:n käytön opettelua muodollisiin tilai- suuksiin opettajankoulutuksessa, vaan opettelee myös epämuodollisissa tilaisuuksissa koulun ulkopuolella. Myös opettajien vertaisoppiminen ja opettaminen nähdään TVT:n opetuskäyttöön sitoutumisen merkkinä. Opettajaopiskelijat liittävät puheisiinsa omasta epämuodollisista oppi- miskokemuksista, myös taidon sietää painetta ja epäonnistumista. TVT:n opetuskäyttöön si- toutuneella opettajalla nähdään siis myös olevan kyky kestää haasteita ja epäonnistumisia omassa oppimisessaan. (Pöntinen 2013, 103.)
Lovelessin, Burtonin ja Turveyn (2006) tekemässä tutkimuksessa opettajaopiskelijat kertoivat hyvän, oppilaiden luovuutta tukevan TVT:n käytön olevan vapaata toimintaa, jossa oppilailla on mahdollisuus kokeilla erilaisia toimintatapoja. Opiskelijoiden mukaan hyvä opetus ei ole jäy- kästi strukturoitua, vaan pikemminkin vapaa "turvallinen tila", jossa oppilas voi kokeilla TVT- työkaluja itsenäisesti. Opettajan rooli tällaisessa mallissa on tarjota kehykset oppimiselle, esi- merkiksi välineenä tai sovelluksena, ja reagoida oppilaan tekemisiin ja kiinnostuksen kohteisiin antaen näihin liittyen opetusta. Opetus ei opettajaopiskelijoiden mukaan saisi olla jäykästi strukturoitua, vaan opettajan pitäisi kyetä improvisoimaan oppilaiden kiinnostusten mukaisesti.
(Loveless ym.2006, 10.)
Pöntisen analyysin mukaan, opettajaopiskelijat näkevät TVT:n opetuskäytön olevan selkeä harppaus opettajajohtoisesta opetuksesta kohti oppilaslähtöistä opiskelua. TVT:n opetuskäy- tön ollessa uutta, niin opettajalle, kuin oppilaallekin, voivat opettajan ja oppilaan roolit hämärtyä.
Opetuksen nähdään mahdollisesti myös muuttuvan prosessimaisemmaksi ja yhteistyötä arvos- tavammaksi, siten että opiskelu ei ole vain koulun sisäisiä tarkoituksia varten, vaan sillä val- mistaudutaan elämään koulun ulkopuolella. Tämänkaltainen prosessimaiseen ja yhteisölliseen
opiskelutapaan sitoutuminen on kuitenkin Pöntisen mukaan opiskelijoille vielä uutta ja diskurs- seissa korostetaan silti vielä totunnaisia tapoja ja TVT:n mahdollisuudet oppilaiden keskinäisen vuorovaikutuksen kehittäjänä vain todetaan. (Pöntinen 2013, 102.)
Opettajaopiskelijat kuvaavat diskurssissaan TVT:n käytön ja opetuskäytölle annettavien mer- kitysten muodostuvan sukupolvittain. Opettajaopiskelijat näkevät vapaa-ajalla tapahtuvan TVT:n käytön määrän ja laadun vaikuttavan sukupolven sitoutumiseen TVT:n käyttöön. Opet- tajaopiskelijat näkivät oman sukupolvensa ja itseään nuoremman sukupolven olevan TVT:tä käyttävää sukupolvea. Itseään vanhempaa sukupolvea he eivät kuvanneet TVT:tä käyttävänä sukupolvena. (Pöntinen 2013, 126.) Opettajaopiskelijoiden dialogista käy ilmi, että TVT:n arki- käytöstä johtuen he pitävät itseään sitoutuneempina ja varmempina TVT:n opetuskäyttäjinä, kuin vanhempaa sukupolvea. Opettajaopiskelijat kokivat opettajankoulutuslaitosten harjoitus- koulujen opettajien suhtautuvan merkittävästi innottomammin TVT:n integrointiin, kuin opetta- jankoulutuslaitosten opettajat ja tutkijat (Meisalo ym.2010, 55.) Opettajaopiskelijoita nuorem- man sukupolven nähdään ehdoitta kuuluvan TVT:tä aktiivisesti käyttävään sukupolveen. Opet- tajaopiskelijat kuvaavat, että tästä syystä heidänkin on sitouduttava TVT:n opetuskäyttöön, sillä opetuksen tasa-arvo toteutuu parhaiten opettamalla kaikki oppilaat käyttämään TVT:tä ja arvi- oimaan omaa suhtautumista teknologiaan (Pöntinen 2013, 126.)
Opettajaopiskelijat arvottivat diskurssissaan vapaa-ajalla opitun ja muodollisessa opetuksessa opitun TVT:n käytön eriarvoiseksi. Vapaa-ajalla opitun TVT:n käytön nähtiin lisäävän opiskeli- jan sitoutumista TVT:n käyttöön opetuksessaan. Vapaa-ajan TVT:n käytön nähtiin auttavan ymmärtämään, mihin TVT:n käyttötaitoja tarvitaan koulun ulkopuolisessa maailmassa. Toi- saalta vapaa-ajan TVT:n käytön kokemukset vaihtelivat ja monet kokivat epävarmuutta käy- tössä. Muodollinen TVT:n käytön opetus auttaa hälventämään näitä epävarmuuksia ja auttaa TVT:n opetus ja opiskelukäytön opettelussa. (Pöntinen 2013, 128.) Meisalon työryhmän (2010) mukaan suurimmalla osalla opettajaopiskelijoista ei ole erityisiä itsevarmuusongelmia TVT:n käytössä opetuksessa ja he vaativat rohkaisua vain monimutkaisempien käyttötapojen toteut- tamisessa. On kuitenkin ryhmä, joilla on vaikeuksia kriittisen TVT:n käytön kanssa ja joilla on paljon itsevarmuusongelmia TVT:n käytössä. Nämä opettajaopiskelijat ovat usein myös jäl- jessä opinnoissaan. (Meisalo ym. 2010, 56.)
Mark Hoffer ja Neal Grandgenet tutkivat opettajaopiskelijoiden TPACKin kehitystä 2012. Tutki- muksessaan Hoffer ja Grandgenet esittivät, että muodollinen opettajankoulutuslaitos on avain- asemassa opettajaopiskelijoiden TVT:n opetuskäytön ja TPACK:in kehittämisessä. Paras muoto tästä on erityinen TVT:n opetuskäyttöön keskittynyt kurssi. (Hoffer & Grandgenet 2012, 87.) Esimerkkikurssilla opettajaopiskelijoille opetettiin interaktiivisen taulun käyttöä tarkkaan suunnitellun ja strukturoidun opetussuunnitelman mukaan. Tutkimuksessa opettajaopiskeli- joilla oli korkea motivaatio taulun käytön opetteluun ja kurssin aikana motivaatio pysyi kor- keana. Kurssin aikana opettajaopiskelijoiden Tekninen tietämys (TK), sekä itsevarmuus inter- aktiivisen taulun opetuskäytössä kasvoi. Sen sijaan teknologinen sisällön tietämys (TCK) ja TPACK kasvoivat vain vähän. (Hoffer & Grandgenet 2012, 88.)
2.4 TVT:n opetuskäyttöä ohjailevat säädökset ja strategiat
Opetushallitus hyväksyi nykyisen perusopetuksen suunnitelman perusteet 22.12.2014 ja se otettiin käyttöön 1.8.2016. Opetussuunnitelman osaamistavoitteet on jaettu seitsemään laaja- alaisen osaamisen tavoitteeseen. Laaja-alaisella osaamistavoitteella tarkoitetaan tietojen, tai- tojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta.
Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen on opetussuunnitelman viides laaja-alaisen osaami- sen tavoite. Tavoitteen mukaan peruskoulussa pyritään huolehtimaan, että kaikilla oppilailla on mahdollisuus TVT-taitojensa kehittämiseen. Osaamisen kehittäminen on jaettu neljälle pääalu- eelle.
1) Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toi- mintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön tvt-taito- jaan omien tuotosten laadinnassa.
2) Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, turvallisesti ja ergonomisesti.
3) Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallin- nassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.
4) Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat tvt:n käyttämistä vuorovaikutuk- sessa ja verkostoitumisessa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 23.)
Opetussuunnitelmassa sanotaan, että TVT:n käyttötapojen tulisi olla oppilaslähtöisiä. Oppilaille pitää myös opettaa TVT:n erilaisia käyttökohteita modernissa yhteiskunnassa, sekä TVT:n vai- kutuksista yhteiskuntaan ja ihmisten kanssakäymiseen.
Osaamistavoitteet on jaettu peruskoulun osalta kahtia 1—2 -luokkalaisille ja 3-6 -luokkalaisille.
1—2 vuosiluokan tavoitteena on tieto- ja viestintäteknologiaan ja sen käyttöön tutustuminen.
Oppilaat harjoittelevat laitteiston käyttöä ja kokeilevat eri työtapoja. Oppilaat myös pohtivat TVT:n käyttökohteita ja vaikutuksia jokapäiväisessä elämässä. 3—6 -luokkalaisten tavoitteena on, että oppilaat pääsisivät kokeilemaan erilaisia, omaa oppimista parhaiten tukevia TVT-väli- neitä, ymmärtäisivät niiden toimintalogiikkaa ja hyödyntäisivät niitä monipuolisesti koulutyössä.
Oppilaat harjaantuvat itsensä ilmaisussa, niin kirjallisesti, kuin muillakin median muodoilla. Op- pilaat oppivat vastuullista ja eettistä TVT:n käyttöä ja opettelevat viestimistä TVT:n avulla. Ta- voitteena on myös, että oppilaat oppivat tiedonhaun perusteita.
Luokilla 3—6 TVT:n käyttö liittyy myös neljänteen laaja-alaisen osaamisen alueeseen, monilu- kutaitoon. Monilukutaidon oppimisen tavoitteena on, että oppilaat oppivat tulkitsemaan tuotta- maan ja arvioimaan erilaisia tekstejä. Teksteillä tarkoitetaan tässä tapauksessa kaikkia viestin- tään käytettäviä medioita. Oppilaat ohjataan tekstien lähteille ja oppilaat oppivat tulkitsemaan ja vertailemaan eri tekstejä ja suhtautumaan teksteihin kriittisesti.
Opetusministeriö on ohjannut strategiatasolla suomen koulujen tietoyhteiskunnallista kehittä- mistä vuodesta 1995, jolloin julkaistiin ensimmäinen koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia (Opetusministeriön julkaisuja 2004:12). Viimeisin Opetusministeriön raportti koulujen tietoyh- teiskunnallisesta kehittämisestä on "Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parem- paa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta"(2010) Raportissa esi- tetään visio suomen koulujen tietoyhteiskunnallisesta tilasta vuonna 2020:
Suomalaiset koulut ja oppilaitokset ovat kansainvälisesti vertaillen edistyksellisiä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäjiä. Ammattitaitoinen opetus- ja muu henkilöstö sekä mo- tivoituneet oppilaat ja opiskelijat hyödyntävät opinnoissaan ja oppimisen tukena laadu- kasta, ajanmukaista ja ekologisesti tehokasta tieto- ja viestintätekniikkaa eri ympäris- töissä. Oppijan ja yhteisöjen tueksi on luotu joustavia palveluita, jotka edistävät elin- ikäistä oppimista. Vuorovaikutus ja muu yhteistyö koulutuksen ja muun yhteiskunnan ja
työelämän välillä on rikasta ja avointa. Koulutuspalvelut, sitä tukeva hallinto ja päätök- senteko on järjestetty tehokkaasti ja taloudellisesti kestävällä tavalla." (Koulutuksen tie- toyhteiskuntakehittämisen valmisteluryhmä 2010, 13.)
Ensimmäisen tietostrategian toteutumista on arvioitu Sinkon ja Lehtisen toimittamassa arviossa tietostrategioiden toteutumisesta. Raportin mukaan oppilaiden määrä tietokoneita kohtaan oli peruskouluissa vielä niin suuri, että Tieto- ja Viestintäteknologia ei kyennyt muuttamaan ope- tuskulttuuria. Myöskin opettajien osaamisessa oli selkeitä puutteita ja laitepulan ohella se oli suurimpia rajoittavia tekijöitä tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytölle. (Sinko & Lehtinen 1998, 64—68.)
Opetusministeriön ylijohtaja Arvo Jäppinen perustelee, tietostrategian toteutumista pohtivassa muuttuuko mikään -julkaisussa (2003, 10—11) koulun tarvetta kattavalle tietostrategialle. Jäp- pinen näkee, että ilman kattavaa strategiaa muutos saattaa jäädä vain laite tasolle ja tällöin muutokseen osallistuisivat vain aiheesta jo valmiiksi kiinnostuneet opettajat. Tekemällä laajan strategian, jonka suunnitteluun osallistetaan laajasti opettajia eri oppilaitoksista, on mahdollista saada koko yhteisö pysähtymään ja pohtimaan koko opetuskulttuuria. Tällä tavoin saadaan aikaan muutos koko oppimiskulttuurissa ja muutoksesta tulee kattavampi ja kestävämpi. Tie- tostrategioiden tarkoitus ei siis ole tuoda erilaisia laitteita kouluun, vaan pyrkiä luomaan Auerin ja Pohjoisen (1995, 14) mukaisia uusia oppimisympäristöjä.
Haaparannan (2008, 188) mukaan tässä koko opetusyhteisön osallistavassa tavoitteessa ei olla kuitenkaan onnistuttu. Haaparannan tutkimuksessa todetaan, että tietostrategioilla ei ole vaikutusta opettajien teknologia-asenteeseen. Monissa oppilaitoksissa ja kunnissa tietostrate- giat tehdään vain koska näin on määrätty. Kokonaisvaltainen opetuskulttuurin muutos ei näin ollen ole mahdollinen, kun strategioiden suunnitteluun ja toteutukseen ei sitouduta, vaan stra- tegiat tehdään vain, jotta rahoitus turvataan.
SITES 2006 –tutkimuksessa vertailtiin kansainvälisesti eri maiden koulujen kykyjä ja valmiuksia käyttää TVT:tä opetuksessa. Tutkimuksen yksi tavoite oli tutkimustulosten avulla osoittaa kan- sainvälisiä suuntaviivoja koulutuspoliittisille linjauksille TVT:n opetuskäytön tarkoituksenmu- kaiseksi kehittämiseksi ja oppilaiden 2000-luvun taitojen kehittämiseksi. SITES 2006 –tutki- muksen kansainväliset pääsuositukset ovat seuraavat:
1. Kansallisessa koulutuspolitiikassa tulee painottaa sitä, että oppilaat voivat omaksua osaamista ja valmiuksia, jotka ovat yhteneviä tietoyhteiskunnan vaatimusten kanssa (ns. 2000-luvun oppilastulokset). Tietotekniikan käytössä tulee asettaa etusijalle elin- ikäiseen oppimiseen suuntautuvat oppilas ja opettajakäytänteet.
2. Opettajien täydennyskoulutuksen tulee keskittyä tietotekniikan pedagogisen käytön ke- hittämiselle, ei ainoastaan tietotekniikan tekniselle osaamiselle.
3. Koulunjohdon tulee taata, että kouluissa on saatavilla sekä pedagogista että teknistä tukea tietotekniikan opetuskäytölle. Näin voidaan varmistaa, että opettajat todellakin käyttävät tietotekniikka opetuksessa.
4. Oppilaille taattava riittävät tietotekniset resurssit ja käyttömahdollisuudet. Riittämättö- mät resurssit ja käyttömahdollisuudet voivat haitallisesti vaikuttaa tietotekniikan käyt- töön jopa silloin, kun muut tekijät ovat suotuisia.
5. Tietotekniikan pedagogisen käytön lisäksi tarvitaan kokonaisvaltaisia ja systeemisiä pa- nostuksia eri strategisiin alueisiin: Johtajuuden kehittämiseen opettajien ammatilliseen kehittymiseen, tietotekniikan käytön pedagogiseen ja tekniseen tukemiseen sekä kou- lujen tietoteknisten resurssien kehittämiseen. Vain yksittäiselle alueelle tehdyt panos- tukset eivät ole yhtä merkityksekkäitä. Strategisen painotuksen luonteeseen ei vaikuta, miten pitkä tai lyhyt historia maalla on tietotekniikan omaksumisessa koulukäyttöön.
6. Koulusektoria koskevien kansallisten tietotekniikkasuunnitelmien tulee edetä rinnan yleisen opetussuunnitelmakehityksen ja koulutuspoliittisen päätöksenteon kanssa, jotta varmistetaan tietotekniikan käytön edistävän uudenlaisia pedagogisia käytänteitä ja op- pilaiden 2000-luvun taitoja.
7. Opettajien pedagoginen suuntautuminen on vahvasti yhteydessä siihen, miten he ko- kevat tietotekniikan vaikuttaneen oppilaisiin. Tutkimusta tulisi suunnata oppilaiden op- pimistulosten arviointiin liittyen tietoyhteiskunnassa tarvittavien taitojen omaksumiseen.
Olennaista on tarkastella opettajien pedagogisen suuntautumisen yhteyttä oppimistu- loksiin.
On välttämätöntä toteuttaa pitkittäistutkimuksia, jotka tarjoavat säännöllistä seurantaa koulutason tekijöistä ja opettajien tietotekniikan käytöstä osana pedagogisia käytänteitä eri oppiaineissa. Tällaisten tutkimusten kautta voidaan tarjota perustaa ajantasaisille poliittisille päätöksille (Kankaanranta & Puhakka 2018, XX.)
3. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielmassani vertailen Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen opiskelijaryhmän ja yli vuoden työelämässä olleiden entisten Savonlinnan kampuksen opiskelijoiden ryhmän eroja asenteissa TVT:n käyttöön opetuksessa. Tutkielman tehtävänä on selvittää ja tuoda ilmi min- kälaisia eroja ja yhtäläisyyksiä näiden ryhmien asenteissa on.
Tutkielmani jakautuu kolmeen pääkysymykseen:
1) Minkälaiset ovat työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa Tämä kysymys jakautuu seuraaviin alakysymyksiin
- Uskovatko työelämässä olevat opettajat TVT:stä olevan hyötyä opetuksessa
- Kokevatko työelämässä olevat opettajat osaavansa käyttää TVT:tä opetustilanteissa - Miksi työelämässä olevat opettajat uskovat TVT:tä käytettävän koulussa
- Miten työelämässä olevat opettajat tuntevat TVT:n opetuskäyttöä ohjailevia yhteiskunnan strategioita
2) Minkälaiset ovat opettajaopiskelijoiden asenteet TVT:n käyttöön opetuksessa?
Toinen tutkimuskysymykseni jakautuu seuraaviin alaongelmiin -Uskovatko opettajaopiskelijat TVT:stä olevan hyötyä opetuksessa
-Kokevatko opettajaopiskelijat osaavansa käyttää TVT:tä opetustilanteissa -Miksi opettajaopiskelijat uskovat TVT:tä käytettävän koulussa
-Miten opettajaopiskelijat tuntevat TVT:n opetuskäyttöä ohjailevia yhteiskunnan strategioita 3) Miten opettajaopiskelijoiden ja työelämässä olevien opettajien asenteet TVT:n käyttöä koh- taan opetuksessa eroavat toisistaan?
4. TUTKIELMAN LÄHTÖKOHDAT
4.1 Tutkimusote
Tutkielmani on toteutettu kvalitatiivisin menetelmin tapaustutkimuksena. Karkeimmillaan kvali- tatiivinen, eli laadullinen tutkimus voidaan ymmärtää ilmiön ei-numeraalisena kuvauksena. (Es- kola & Suoranta 1998) Kvalitatiivista tutkimusta pyritään usein kuvaamaan sen suhteella kvan- titatiiviseen eli määrälliseen tutkimukseen. Siinä missä kvantitatiivinen kuvaus pyrkii kuvaa- maan ilmiötä määrällisesti mitattavilla asioilla, kvalitatiivinen pyrkii yksityiskohtaisempiin sanal- lisiin kuvauksiin asioista. Kvalitatiivinen tutkiminen on useimmiten induktiivista eli aineistoläh- töistä, kvantitatiivisen tutkimuksen ollessa useammin deduktiivista eli teorialähtöistä. Tosin Saaranen-Kauppisen tutkijaryhmän (2006) mukaan tämä jaottelu ei ole täysin mustavalkoista, vaan suhtautuminen teoriaan voi vaihdella ja laadullisessa tutkimuksessa on usein mukana myös määrällisiä elementtejä, ja päinvastoin. (Saaranen-Kauppinen ym. 2006).
Kvalitatiivinen tutkimus on useimmiten tapaustutkimusta (Kimonen 2016). Ihmiset ja ihmisen maailman tutkiminen on ominaista erityisesti kvalitatiiviselle tutkimukselle (Varto 1992, 23). Ta- paustutkimuksen kohteena on yleensä jokin ilmiö tai tapahtumakulku. Pyritään ymmärtämään ilmiötä tai tapausta sen luonnollisessa ympäristössä ja saamaan siitä mahdollisimman syväl- listä sekä yksityiskohtaista tietoa. Tapaustutkimukselle tyypillistä on tarkka ja perusteellinen kuvaus, tapauksen kokonaisvaltainen selittäminen ja joustavuus. Tapaustutkimus ei itsessään ole aineiston hankintamenetelmä eikä aineiston analyysimenetelmä, vaan näkökulma ja lähes- tymistapa. (Oinas 2010.) Aineistonkeruussa ja analyysissä käytetään erilaisia tapoja ja sillä tavoitellaan ilmiön kokonaisvaltaista kuvailua (Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 185). Tapaus-
