Haastatteluaineisto konsertoivan ja opettavan pianistin

Konsertoiva pianisti länsimaisessa musiikkikulttuurissa soittaa yleensä teok-set ulkoa. Jot ta muistaminen on mahdollista vaativassa esiintymistilanteessa konserttilavalla, ohjel mis toa on harjoiteltava siten, että se on automatisoitu-nut. Paradoksaalista kyllä, siitä huo li mat ta esittämisen on oltava spontaania ja tuoretta, sillä muutoin kommunikaatio ylei sön kans sa ei toimi. Muusikolla on mentaalinen kartasto, josta he tietävät, missä ollaan nyt ja mi tä seuraavaksi on tulossa – toisin sanoen skemaattiset ”maamerkit.”

Tämän tutkimuksen tuloksina kokoan haastattelujen pohjalta pia nistin men taa li har joit te lun toiminnallisia stra tegioita ja mentaa li har joittelun kohtei-ta. Keskeisinä asioi na il mi tu le vat muusikon si säi sen kor van käsite ja psyyken vahvistaminen mentaa li harjoit telun avul la. Muistin osuus mentaaliharjoittelun avulla sekä ul koa oppi mi ses sa että muis tis sa säi lymisessä on tär keä kohde. Nä-kömuisti eli visualisaatio, joka ur heilu tut k imuk ses sa on osoit tautunut oleelli-seksi, ei tunnu olevan ratkaiseva tekijä muu si kon työs sä men taa li har joit telun avul la, koska musiikissa itse asias sa näkömuistin osuus saattaa olla vähäinen-kin, jos mui den aistien merkitys on suurempi muusikolle.

Mentaaliharjoittelussa tarvitaan mielikuvituksen voimaa sekä suggestio-alttiutta ja se käy il mi myös tämän tutkimuksen haastatteluista. Soittamisen tekniikkaan, fyysiseen liike muis tiin ja muusikon työssä oleelliseen automa-tisaatioon mentaaliharjoittelun merkitys on vähäisempää kuin konkreettinen, fyysinen harjoitus. Kuitenkin muusikon työssä niin sa notut ”kriittiset pisteet”, lähinnä soittamistekniset vai keu det ovat mentaaliharjoittelulle hyvä kohde.

Konkreettiseen harjoitteluun yhdistyneenä mentaaliharjoittelulla on mah dol lis -ta edesaut-taa esimer kik si yhden ongelmaisen -tahdin selvittämistä.

Jokaisen muusikon pyrkimys on päästä mahdollisimman ideaaliin suori-tukseen. Men taa li harjoittelu auttaa siinä, sillä ”pään sisällä” voi tehdä sellai-sia positiivisellai-sia asioita, jotka voi vat toteutua myös konkreettisessa tilanteessa.

Muusikon työ on monitasoista. Esi mer kik si musiikin tulkin taan liittyvät asiat voivasiat olla men taa li har joittelun kohteita. Sen si jaan muusikon ke hol li suu -teen liit tyvät asiat eivät ole tärkeimpiä kohteita mentaa li har joit te lun kannalta.

Muusi kon psyy ken hy vin vointi on oleellinen, sillä ilman sitä ei ole toi mivaa muu sik koutta. Väis tä mät tä ole mas saolevat esiinty mis jän ni tys, tarvittava kes-kit ty nei syys ja erilaisten muu sik kouteen liit tyvien seikkojen kohtaa mi nen etu-kä teen posi tii vi ses ti, ovat työstettävissä men taa liharjoittelun avulla.

Muusikoiden omat luonnehdinnat mentaaliharjoittelusta ovat tutkimus-tuloksena arvok kai ta, sillä juuri niistä selviää mentaaliharjoittelun mahdolli-suudet myös tietoisena ja pää mää rään pyrkinä metodina ja toimintastrategiana muusikon työssä.

4.1.1 Mentaaliharjoittelun löytäminen

Gadamer (1986, 79) on pai notta nut, että ihmistodel lisuut ta voi ym märtää vain kes kus te le vien ih misten kautta. Näin ollen muusikoiden ko ke musmaail maa on mahdollista lähes tyä vain heidän omakohtaisten koke mus tensa, ajatustensa ja kertomansa avulla. Kysymys sii tä, mitä kautta omakohtainen mentaaliharjoit-telu on tullut haastatellun tie toi suu teen, toi esiin kiintoisia asioita. Olen erotta-nut kursiivilla tekstin keskellä olevat haas tateltujen suo rat lainaukset.

”Mä muistan erinomaisesti bussimatkan kuusitoistavuotiaana, kun mä yht-äkkiä tajusin, että näinkin hän voi toimia. Mulle selvisi yhtyht-äkkiä, et tä ulko-aoppiminen on sellainen vaa ra tekijä, jon ka takia oli syytä varmistaa selusta.”

Ku kaan ei ol lut puhunut hänelle mieli kuva har joit telusta, puhumattakaan men-taa liharjoittelusta, vaan hä nelle sel visi men men-taali sen työs ken telyn mahdolli-suus täysin omas ta oivalluksesta. Tapahtuma on ”jäänyt suo ra naisena kuvana mieleen ja ni men omaan liittyen Bachin Ranskalaiseen sarjaan.” Mie len kiin-toinen löy täminen, josta voi todeta, että kyseessä on tässä tutkimuksessa ai-noa il mi tul lut täy sin spontaanisti ja itse näi ses ti syntynyt metodi. Spontaa neilla stra te gioilla on tär keä käytännön merkitys, koska näillä pitkä aikaisessa opiske-lukoke muk sessa omak su tuil la toiminoilla saattaa tositilanteessa olla suu rempi vaikutus kuin ul ko koh taisesti ope tel luilla menetelmillä (Hakkarainen ym.

2004, 166).

Tärkeäksi teokseksi mentaaliharjoittelun kannalta paljastui Leimer-Giese-kingin teos ”Mo dernes Klavierspiel”, josta saakin käsityksen mentaalisen harjoit telun sys temaat ti suu desta. Tä mä kirja edustaa haastatellulle teosta,

”jossa puhutaan men taa li harjoit te lusta intensiivi senä ja pit källe vie ty nä meto-dina”. Paitsi kirja, myös Giesekin gistä luetut jutut ja anek dootit ovat osaltaan vaikut ta neet muusikoiden mentaaliharjoit te lus ta kiinnos tu mi seen.

Kuitenkin toinen haastateltu myös totesi lukeneensa Giesekingistä ja hä-nen legen daa ri ses ta mentaa lioppimisestaan. Hän ajatteli lukemansa perusteel-la ”itsekin kokeilperusteel-la tätä ta paa.” Se, että ”Gieseking omal perusteel-la levyllään kuulosti jotenkin suttuiselta”, oli ainakin osit tain saat tanut vaikuttaa haastatellun ko ko-naisnäkemykseen mentaaliharjoittelusta ja sen te hos ta.

Kaksi haastateltua vähätteli tietojaan ilmiöstä ja mentaaliharjoittelun ta-voistaan haas tat te lun alussa. Kuitenkin haastattelun edetessä kävi ilmi, että sitä oli käy tetty ainakin jois sa kin niis tä muodoista, jotka otettiin haastatteluissa

esiin. Tämä ei kui ten kaan tarkoita sitä, et tä kaikilla olisi ollut itsestään selvästi kritiikitön suhtautu mi nen ai heeseen. Päin vas toin selkeää ky seenalaista mista oli myös havaittavissa men taa lihar joit telua kohtaan. Tämä il me ni selkeim mil -lään siinä, mi ten haasta teltu ra jasi monia koh teita mentaaliharjoitteluun kuu-lumatto mak si. En nak koon en tien nyt ky seisten muu sikoi den näkökantoja tai suhtau tu mis tapaa.

Toiselle haastatellulle mentaaliharjoittelu oli selvinnyt ”enemmänkin vas-ta oman opet vas-ta mi sen kaut vas-ta, vaikka olin mä jossain määrin itse tehnyt sitä opettajan, sanoisinko pie ni muo toisella ohjauksel la. Opet tamisen kautta mulle jotenkin selvisi, että men taa li har joit telua voi daan käyttää nimenomaan esi-tystilan teen harjoittelemiseen, mutta myös sii hen, miten yleensäkin kappaleita voi opetella ja lähestyä.”

Urheilussa käytetty mielikuvaharjoittelu ja mielikuvavalmentaminen ei ollut yhdelle kään haas ta tel luis ta virikkeen antajana omakohtaiseen mentaaliseen työskentelyyn. Myöskään NLP (neuro lin guis tic programming) ei ollut kenel-lekään askel mentaaliharjoit teluun.

4.1.2 Opettaminen ja mentaaliharjoittelu

”Soittaminen on kokonaisuus, joka muodostuu soittimen teknisestä käsitte-lystä ja mu sii kin taiteellisesta tulkinnasta soittimen antamien mahdollisuuk-sien avulla. Soiton opet tajan tehtävänä on pätevöittää oppilaitaan soittamaan.”

(Richter 1993.) Hyry (1997) puolestaan korostaa, että soi ton opettajan on olta-va laaja-alainen kas olta-vat ta ja pys tyäkseen välittämään täysipainoi ses ti mu siikkia sii hen ky keytyvine tun tei neen ja ko kemuksinen, tukeakseen oppilaan mi näkä-sityksen rakentumista sekä pys tyäk seen luo vasti kommunikoimaan oppilaan kans sa ja ole maan opetustilan tees sa läs nä sanoil laan, kehollaan, käyttäytymi-sellään ja tunteil laan.

Mentaaliharjoittelua ajatellen näyttää siltä, että on ”helpompi kehottaa oppilaita teke mään mentaa li harjoittelua useam min ja enem män kuin mitä itse tekee”. Toisaalta tulee mie leen, että kehottaessaan oppilastaan te ke mään mentaali har joittelua, itse asiassa opet ta ja tekee si tä samalla itsekin jollakin ta-valla. Haas tatellut eivät ni meä tätä mentaalihar joit te l un opet tamiseksi, mutta käyttävät sitä muo dossa tai toisessa ope tuk selli sessa mie les sä. Tä män huomion koen tärkeäksi ajatellen jatkotutkimusta, etenkin pianopedagogiikan kan nalta.

Kuitenkin myös käytännön neuvoja mentaaliharjoitteluun annetaan. Haas-tatelluille oli sel vää, että ”jos oppilaalla on esimerkiksi ongelmallinen kuva kappaleesta, jolloin hän no jaa liikaa motori seen muis tiin, häntä ohjaan ilman muuta mentaalisen työskente lyn suun taan”. Näyttääkin siltä, et tä suora nais ta

systematiaa ilmenee juuri siinä, että oppi laal le korostetaan säännöllisyyttä men -taa lises sa työskente lys sä. Tällöin yksinkertainen oh je voi kuulua, että ”parem-pi kaksi minuuttia päi vässä kuin yksi tunti kuu kaudessa”.

Kaikki haastatellut itse tekevät mentaaliharjoittelua ”nimenomaan esitys-tilannetta edeltä vä nä aikana”. Näin kehotetaan myös oppilaita tekemään sys-temaattisesti. Tässä ti lan tees sa harjoit te lu ni metäänkin mentaaliharjoitteluksi.

Tärkeä näkökulma tuli esiin, kun puhut tiin ”oppi maan oppimisesta” ja ”taiteel-lisen mielikuvituksen käyttöön ottamises ta”. Nä mä ni menomaisesti kaipaisivat ak tiivista mentaalista harjoitusta haas ta tel lun mu kaan. Tässä kin on mielestäni selkeä pedagoginen ohje. Tavallaan mentaalihar joit teluksi haasta teltu to tesi myös sen, että yrittää taivuttaa mielen uusille rai teille tai ”te kee hermo ratoja ja li has muis tia”. Hä nen mukaansa sitä voi daan myös opettaa.

Toinen haastateltu totesi puolestaan, että mielikuvien käyttö opetuksessa on helpompaa sil loin, jos opettajalla ja oppilaalla on ”vähemmän takertele-va, jopa inspiroitunut päivä. Täl löin Flow-koke mus on helpompi saavuttaa ja siten mielikuviakin on helpompi ilmais ta sanallisesti.” Flow-tilassa ihmisen tietoisuus on mielekkäässä tasapainos sa ja hän ky ke nee kes kit ty nees ti kiin-nittämään huomionsa tavoitteisiinsa. Tällöin voidaan tuntea, että psyyk kinen ener gia ikäänkuin virtaa itsestään. Jokainen voi tuntea fl own kokiessaan sel lais-ta, mikä hän tä kiin nostaa ja mistä hän saa nautintoa. (Uusikylä & Piirto 1999, 60–66, Goleman 1998, 123; Koski 2001, 149; ks. myös 2.3.3.) ”Itse voi kokea kaikenlaista ilman ve r ba li soin tia. Flow on tärkeä siinä, että pystyy edes joten-kin välittä mään emoo ti oi ta ja inspi raation lentoa sa nal lisesti. Mut ta oppilaan mielikuviin voi vai kut taa omalla eteen soi tolla, erilaisilla eleil lä, inahduksilla ja hy rä i lyl lä. Ne voivat vaikuttaa itse op pi inahduksillaan oman mie li kuvituksen käyt -töön.” Tämä ja muiden kertomana sama asia ilman nimikettä aut taa ym mär tä-mään si tä, miksi muusikko on motivoitunut ja jaksaa tehdä sekä tai dol li ses ti, psyyk ki ses ti että fyy sisesti ras kasta työtään. Urheilussa fl ow-ilmiöön liittyviä seik ko ja ovat tutkineet mui den muassa Hollander ja Acevedo (2000). He ko-rostavat, että täl lai sessa ko ke mi sen ti las sa yksilöt ko ke vat myös it seluottamuk-sen parhaimmaksi ja tun tevat kyke ne vänsä par haim paansa.

Systemaattista mentaalista opetusmetodia ei kenelläkään haastatelluista ol-lut. Kuitenkin ky symyk seen, olisiko mah dollista käyttää mentaaliharjoittelua systemaattisena metodina opet ta mi sessa, todettiin sellaisen lähestymistavan olevan ”erittäin mielenkiintoinen pro jek ti”. Täl löin olisi kyseessä eräänlainen

”pur kaminen”, jolloin pohdittaisiin minkäl aisia asioita pia nistin kaiken kaikki-aan kannattaisi harjoitella men taalisti. Tällöin ”saat taisi ol la mahdol lista muo-toilla mentaaliharjoittelun yleisiä prinsiippejä ope tukseen”.

4.1.3 Musiikillinen mielikuvitus, suggestioalttius ja mentaaliharjoittelu Haastatellun mukaan ”mielikuvituksen kautta mielikuvat, möröt tai kauniit asiat” muun tu vat jon kinlai seksi ”tuntumaksi, joka sytyttää jälleen eteenpäin oman mieliku vituksen tai oman fyysisen ole muk sen musiikin käyttöön”. Mu-siikki vaikuttaa ”niin laajana alueena, et tä musiikissa melkein kaikki se, mi kä on nonverbaalista, vaatii nimenomaan monen la i sen mielikuvituksen käyttöä”.

Musiikillinen mielikuvitus ei ole konkreettisina sanoina mielessä. Se on toisen haasta tel lun mu kaan tun nel ma, ”states of emotion”. ”Mielikuvitus on nonverbaalista, emootioiden ko ke mis ta siten, että ne tu levat mieleen siinä soitettavassa musiikissa”. ”Se on myös mu sii kil li sia hahmoja, möykkyjä”. Mu-siik kia fan tisoidessa mielikuvitus ”ei siis ilmene niin kään muo toina, jolloin on jo kyse ammattimai sesta mu siik kiana lyysistä”. Oppilaita ope tet taessa mie-likuvitus voi kiinnittyä vaikkapa ”ruusuiseen pil veen”, mutta itse tehdessä sil le ei ole nimeä. Se voi olla heittäytymistä tunnelmaan, ”vaikkapa ter va veneen tai sy ree nin tuo k suun – ja sen voi kuulla sitten vaikkapa Janáčekin musiikissa”.

Todettiin, että muu si kolla on ehdottomasti oltava mielikuvitusta, mielellään vilkastakin, mutta sen on ol ta va kont rol loita vis sa.

Haastateltu puhuu ”mielikuvituksen käyttöön otosta, koska musiikillinen opetus ei t apah du kos kaan pelkästään ver baalisti”. Näin myös opetus tuntui-si olevan tavallaan men taa li har joit telun opettamista. Toituntui-sin sanoen opettajan oma mie likuvitus sisältyy myös opet ta mi sen ta poi hin opiske li jan oman mieli-kuvituksen ri kas tuttami seksi sekä opiskelijan oman, jo ole massaole van kapa-siteetin paremmaksi ja tietoi sem maksi käyt töön ottami sek si.

Haastatteluista saatu tieto kiteytyy mielessäni siten, että musiikillinen mie-likuvitus sisäl tää itse asiassa kaiken mahdollisen, mikä liittyy kuuloon, plas-tiikkaan tai kinestesiaan, li has balettiin tai liikkeen hah mo tukseen, tuntoon ja liiketuntoon.

Suggestio ”ehdottaa”, että persoonallisuus tekisi valintansa – sekä järkipe-räisesti että in tui tii visesti ja omien rakenteellisten taipumustensa ja tilanteensa mukaisesti – jou kosta ko konaisuuksia, jotka ovat mutkikkaasti kytkeytyneet toisiinsa (Lozanov 1980, 16–17). Muu sikon suggestioalttiutta voisi ku vi tella ilman muuta erittäin vahvaksi. Näin ei vält tä mät tä kui tenkaan ole. Sugges-tiotasoa oli joillakin haastatelluilla todennettu jopa sug ges tio kokein ja todettu vähäiseksi. Tällöin oli kuitenkin kyse ulko puolisesta suggeroijasta. Si säinen suggestio on muusi kol le todennäköisesti itsestään selvä asia.

Haastateltu totesi, että ”suggestioalttiuden ei tarvitse välttämättä olla ko-vinkaan suu ri hen kilö koh taisessa kanssakäymisessä, mutta se voi olla hyvin-kin suuri ja inten sii vi nen mu siikillisissa ja taiteellisissa yhteyksissä”. Toisaalta puo lestaan kävi ilmi, että se kä it se sug gestio et tä ulkopuolisen antama sug-gestio voivat olla jollekin muusikolle erit täin vah vat missä ta hansa elä väs sä

tilanteessa. Todettiin, että näin voimakas sugges tio alt tius ”ei ole välttämättä pelkäs tään hyvä asia”.