Peruskoulu ja kansakoulu

Huldénin (2016, 15–16) mukaan peruskoululla voi olla suuri merkitys vammaisen lapsen kulttuuriosallistumisen kannalta. Koulu voi herättää lapsen kiinnostuksen vapaa-ajan toimintaan. Lisäksi koulussa tarjotaan usein maksuttomia harrastusmahdollisuuksia. (Mt., 15–16.) Osalle lapsista koulu on ainoa ympäristö, jossa pääsee kosketuksiin taiteen kanssa.

Lisäksi koulussa tavoitetaan koko ikäryhmä, joten siellä on hyvät mahdollisuudet tuoda taide kaikkien lasten ulottuville. (Piispa & Salasuo 2014, 57.)

Aineistossani on hyvin eri-ikäisiä henkilöitä. Suurin osa on käynyt koulua

peruskoulujärjestelmän luomisen jälkeen, mutta osa jo aiemmin. Käytän tässä tutkielmassa yleisnimitystä peruskoulutus viittaamaan yleisesti siihen koulutukseen, jossa

oppivelvollisuus suoritetaan, oli se sitten ollut kansakoulu tai peruskoulu.

Kun peruskoulutusta tarkastellaan taiteilijuuden näkökulmasta, erityisesti

opetussuunnitelmaan kuuluvat taideaineet saavat painoarvoa. Taiteilijoiden kertomuksista käy ilmi, että taideaineiden opetus on ollut vaihtelevaa eri kouluissa, eri opettajien

ohjauksessa ja eri aikoina. H1:n kertomuksessa koulunkäyntiavustaja osasi laulaa hyvin ja ilmeisesti koulussa laulettiin sen vuoksi enemmän:

O: Mitenkäs sit musiikin kanssa peruskoulussa niin oliks siellä mitään?

H: Noo... Peruskoulussa ku sillon ku oli tota oli tota [Keijonkadulla] niin

aamunavaus, aloteltiin vaan laululla. Et aamunavaukseen on, on tota ollu laulua että periaatteessa me laulettiin kaikki siel peruskoulussa että --

128 O: Oliks sit kuitenki ihan perus musiikkitunnit siel koulussa vai oliks se että teil ei ollu tota

H: No ei ollu ei ollu, ei ollu pianonsoitonopettajaa ollu tota ollu peruskoulussa että.

Ei ollu mitään semmosta pianonsoiton opetusta. Et oli vaan tota vaan lauleskeltiin vaan mutta ei ollut mittään opet- semmosta

O: Joo

H: musiikin opetusta. Musiikki tuli varmaan tuli varmaan myöhemmin että.

O: Okei.

H: Mutta kyllä me laulettiinkin siinä vaiheessa mut se oli vaan tota vaan kun yks koulunkäyntiavustaja osas laulaa paremmin

(H1)

H1 kertoo, että varsinaisia musiikkitunteja ei koulussa ollut tai jos olikin, niillä ei

harjoiteltu häntä kiinnostavan instrumentin soittamista. Muissakin tarinoissa tuli esiin, että taiteiden opetuksen taso voi riippua yksittäisistä opettajista tai henkilökunnan edustajista:

Ekalla ((luokalla)) tuli äkkiä tiukempi kuri, kun me olimme joka toinen tiistai-iltapäivä itsekin taiteilija [Martina Lundin] ohjauksessa, joka on jopa saanut sivun Wikipediaan, kun googlaa [Martina Lund], opetti meitä dreijaamaan esimerkiksi ruukkuja -- Kuitenkin kaikki meni huonompaan suuntaan kolmoselta alkaen, jolloin ei enää palkattu mitään taiteilijoita, vaan koko muotoiluopetusta, joksi sitä silloin kutsuttiin, alkoi hoitaa koulun oma henkilökunta eikä motivaatio siitä parantunut --⁴² (T5, suomennos OS)

Myös T10 tuo esiin, että kun luokanopettaja opettaa taidetta, hän ei ehkä ole niin perehtynyt aiheeseen ja innostunut kuin aineenopettaja tai opettajaksi palkattu taiteilija.

Opetuksen taso voi siksi vaihdella:

Peruskoulussa ([paikkakunnan] kunnallisessa kuulovammaisten koulussa) oli aika heikohkoa kuvataideopetusta. Huomasi, ettei kuvis ollut lähellä luokanopettajani sydäntä. Onneksi kävin lasten kuvataidekoulua, jossa opin tekniikoita ja sain hyviä eväitä. Saatoin opettaa luokkatovereitani koulussa, kuten miten saadaan erilaisia värisävyjä sekoittamalla värejä. [Paikkakunnan 2] kuurojen koulussa oli parempi kuvisopetus, kun siellä oli kuvismaikka. Kuviksen numeroni todistuksessa laski, mikä sai minut pysähtymään ja yrittämään enemmän. Lukiossa sama kuvisopettaja opetti kuvista yhteistyössä [paikkakunnan] lyseon opettajan kanssa. Sain lisää haasteita ja tein sen eteen töitä. Tuntui hienolta saada ensimmäisen kerran kymppejä

42 Alkukielellä: Men på ettan blev det andra bullar, då vi varannan tisdagseftermiddag under lädning av självaste konstnären [Martina Lund], som även har fått plats i Wikipedia, då man googlar på [Martina Lund], lära oss att dreja till exempel krukor -- Ändå, blev allt sämre redan från och med trean, då det inte längre anställdes några konstnärer, utan hela formgivningsundervisningen, som det hette då, började skötas av skolans egen personal och inte blev det bättre med motivationen -- (T5)

129 kuviksessa. Opettaja antoi positiivista ja rakentavaa palautetta, mikä innosti minua entistä enemmän. (T10)

Luokanopettajien sekä aineenopettajien tavat ja tyylit opettaa taidetta liittyvät yleisesti peruskoulutukseen, eikä kysymys koske erityisesti vammaisuutta tai kuuroutta. Asiaa voi kuitenkin tarkastella myös erityisopetuksen näkökulmasta. Osa aineiston henkilöistä on käynyt peruskoulutuksensa yleisopetuksessa, ja osa erityiskoulua tai erityisluokkaa.

Peruskoulun taideaineiden opetukseen ja erityisopetukseen liittyy kysymys siitä, millaista taideopetusta erityisluokalla tai -koulussa opiskeleva lapsi tai nuori saa. Pääseekö hän aineenopettajan tunneille, ja jos ei, millaista taideopetusta erityisopettaja antaa? Aiheesta on tarjolla melko vähän tietoa. Ruuttusen (2001, 81, 97) mukaan taidekasvatuksen asema kuurojen kouluissa on ollut heikko ainakin 2000-luvun alussa. Kuurojen kouluissa oli hyvin vähän päteviä taideaineiden opettajia. Taidekasvatuksen laatu koulussa vaikuttaa lasten mahdollisuuksiin kiinnostua taideharrastuksista laajemmin. Ruuttusen mukaan tilanne näkyi 2000-luvun alussa erityisesti kuvataiteen kuurojen harrastajien vähäisessä määrässä. (Mt., 81, 97.)

Toisaalta jos katsotaan kauemmas historiassa, taideopetuksella on ollut joissakin

erityiskouluissa merkittävä asema. Aatu Moilasen (2006, 172–173) mukaan 1900-luvun alussa suomalaisissa sokeainkouluissa musiikin ja käsityön opetuksella oli paljon suurempi rooli kuin saman ajan kansa- ja oppikoulussa. Myös Yhdysvalloissa sokeiden kouluissa painotettiin musiikin opetusta (Padden & Humphries 2005, 45).

Nykyään erityisopetuksen oppilaita integroidaan useimmiten juuri taito- ja taideaineiden yleisopetukseen. Osittain syynä on se, että taideaineisiin integroimista pidetään

helpompana kuin vaikkapa integrointia matematiikan tunneille ja osittain ehkä myös se, ettei taideaineita pidetä niin tärkeinä kuin esimerkiksi matematiikkaa. (Leppiniemi 2013, 28–29; Naukkarinen 2003, 44; Pitkänen & Ruohomäki 2000, 94; Ralli & Vuoristo 2003, 53.) Koska erityispedagogiikan ja siten myös erityispedagogiikan tutkimuksen prioriteetit ovat matematiikan, lukemisen ja kirjoittamisen opettaminen ja oppiminen (mainitut teokset), ei taideaineiden erityispedagogiikasta ei ole saatavilla kovin paljon tutkittua tietoa. Integrointi on yleistä, mutta silti erityisopetuksessa olevat oppilaat eivät aina pääse

”taiteellisesti pätevän” opettajan opetukseen. Luokan opettajana toimiva erityisopettaja saattaa opettaa myös taito- ja taideaineita. Silloin, kun taideopetus on erityisopettajan vastuulla, on sen toteuttaminen riippuvaista opettajan omista kiinnostuksenkohteista (Aila

130 2016, 83). Lisäksi taideaineiden opettajien opetuksessa ei välttämättä juurikaan käsitellä erityispedagogiikkaa. Esimerkiksi kuvataideopettajiksi opiskelevilla on vain yksi neljän opintopisteen peruskurssi erityispedagogiikasta (Aalto-yliopisto 2019). Koulumaailmassa saatetaan katsoa, ettei taideopettajilla ole valmiuksia opettaa erityistä tukea tarvitsevia lapsia. Toisaalta esimerkiksi Oliver (1996, 87) on kyseenalaistanut sen, että vammaisten lasten opettamisessa tarvittaisiin erityistaitoja. Hänen mukaansa (mt., 87) riittäisi, että opettajat sitoutuvat työskentelemään kaikkien lasten kanssa. Asiaan vaikuttavat myös peruskoulutuksen yleiset resurssit ja esimerkiksi ryhmäkoot.

Yhtä lailla kun puhutaan yleisesti erityiskouluista ja erityisopetuksesta, taidekasvatuksessa on käytössä vastaavat termit. Puhutaan esimerkiksi ”erityisopetuksen

kuvataideopetuksesta”, ”erityiskuvataidekasvatuksesta”, ”erityismusiikkikasvatuksesta” ja niiden erityispiirteistä (katso esimerkiksi Aila 2016, 27–34; Kaikkonen 2009; Salonen 2012). Ainakin erityisopetuksen kuvataideopetuksessa painottuu vahvasti sen välineellinen tehtävä: taideopetus auttaa oppilaan muiden tavoitteiden saavuttamisessa, esimerkiksi motoriikan kehittymisessä (Aila 2016, 34–35, 84). Myös Piipponen-Karkulowski (2010, 53–55, 61–66, 112) huomasi tutkimuksessaan, että kehitysvammaiset taiteen tekijät painottivat itse taiteelliseen työskentelyyn liittyviä merkityksiä, kun taas lähiomaiset, kuvataideopettajat ja harrastustoiminnan järjestäjät painottivat muun muassa terapeuttiseen yhdessäoloon liittyviä puolia. Erityisopetuksessa olevilla oppilailla on kuitenkin oikeus opiskella taidetta oppiaineena, ei vain terapeuttisena ja välineellisenä toimintana (Salonen 2012, 48).

Erityiskoulun tai -luokan käyminen ei yksiselitteisesti tarkoita, että oppilas olisi taideopetuksen kannalta huonossa asemassa. Aineistossa on esimerkki siitä, että

osallistujan erityiskoulussa on tarjottu laajasti mahdollisuuksia musiikin harrastamiseen ja siinä kehittymiseen:

O: Voidaan vaikka lapsuudesta alottaa että oliks sä musiikin kanssa jotenkin lapsena tekemisissä?

H: Kyl mä oon lapsena kuunnellu paljon musiikkia että. Niinku äsken sanoin et kouluissa nois erityiskouluissa [Mäntyvaarassa] ja sit [Kuokkapellon] koulussa niin niissä on ollu kuorot ja bändit ja soitettu ja oon tehny c-kasetteja ja --

(H2)

Aineistosta nousee esiin myös muita opetukseen ja opettajiin liittyviä asioita. Koulussa ei aina ole ymmärretty oppilaan omaa kulttuuria ja taustaa. Esimerkiksi kuulevat opettajat

131 saattavat pitää kuuroutta vain vammana, eivätkä käsitä sen kulttuurista merkitystä (Gill &

Sandahl 2009, 14). Tällöin oppilaan on vaikeampaa kehittää omaa ilmaisuaan ja taiteen tekemistä haluamaansa suuntaan:

Harmillista kannaltani oli se, että kaikki kuvataideopettajani olivat kuulevia.⁴³ Olisin tarvinnut ja kaivannut viittomakielistä ja kuuroa opettajaa. Koin, etteivät he joskus ymmärtäneet teostani. Muistan vielä, miten eräs opettaja kehotti pyyhkimään piirtämiäni hahmoja pois, koska ne eivät ”liittyneet” aiheeseen. Hän ei ymmärtänyt, että ne liittyivät viittomakieleen ja taustaani. Lisäksi opettajat eivät tunteneet

kuurojen historiaa ja kulttuuria, joten he eivät osanneet kysellä ja keskustella teoksestani. (T10)

Koulumaailmassa olennaisia ovat myös siellä syntyvät sosiaaliset suhteet. Aineistossa nousee esiin se, että koulukaverit ovat olleet hyviä ystäviä ja jopa taiteellisia kannustajia joillekin osallistujille. Toisaalta esimerkiksi kommunikaation vaikeuksista johtuva

yksinäisyys ja ulkopuolisuuden tunne on koettu kouluiässä todella ahdistavana. Aineistossa mainittiin pari kertaa myös koulukiusaaminen:

S: Mitä muistat kouluajoistasi ja opinnoistasi?

H: Kun olin [koulun nimi], minua kiusattiin eikä sekään ollut yhtään hauskaa.

Vaikka oli ehkä pieni ja peloissaan eikä tiennyt liioin mitä se oli. Ja minä en ymmärtänyt oikein sitäkään mitä se oli. Että sillä tavalla voi olla pieni ja peloissaan.⁴⁴ (D6H, suomennos OS)

Siellä hän viihtyi kyllä oikein hyvin kahteen viimeiseen vuoteen asti, jolloin häntä kiusattiin.⁴⁵ (D8V, suomennos OS)

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kouluterveyskyselyssä 2017 saatiin ensi kertaa tietoa toimintarajoitteisten nuorten hyvinvoinnista, osallisuudesta ja koulunkäynnistä. Kyselyssä selvisi, että toimintarajoitteiset nuoret kokevat lähes kolme kertaa todennäköisemmin syrjivää kiusaamista, kaksi kertaa todennäköisemmin fyysistä uhkaa ja kolme kertaa

todennäköisemmin seksuaalista väkivaltaa kuin muut nuoret. Lisäksi he tuntevat useammin yksinäisyyttä ja ahdistusta sekä kärsivät useammin koulu-uupumuksesta. (Kanste, Sainio,

43 Osallistuja viittaa mahdollisesti sekä koulun että taideharrastusten opettajiin.

44 Alkukielellä: S: Vad kommer du ihåg från din skoltid och dina studier?

H: När jag var i [skolans namn], så blev jag mobbad och det var inte alls roligt heller. Fast man var kanske liten och rädd och visste inte riktigt vad det var heller så. Och jag förstod inte riktigt vad det var heller. Att på det sättet kan man vara liten och rädd. (D6H)

45 Alkukielellä: Där trivdes hon nog riktigt bra ända till de två sista åren då hon blev mobbad. (D8V)

132 Halme & Nurmi-Koikkalainen 2017, 1, 3–6.) Kiusaaminen voi olla yhdenvertaisuuslaissa kiellettyä häirintää (Yhdenvertaisuusvaltuutettu 2019c). Koulukiusaamisen sijaan pitäisikin ehkä puhua koulussa tapahtuvasta fyysisestä ja henkisestä häirinnästä ja väkivallasta.

Lapsena ja nuorena koetulla häirinnällä voi olla kauaskantoiset seuraukset.