Aikuiskoulutukseen osallistumisen motiivit suomalaisissa tutkimuksissa …. 95

Suomalaiset aikuiskoulutustutkimukset ovat keskittyneet mm. opiskelijoiden luokitte-luun sekä kouluttautumisen motiivien, syiden tai esteiden kartoittamiseen. Näistä typo-logiatutkimukset ovat tämän väitöskirjatutkimuksen kannalta vähiten kiinnostavia, joten

ne tuodaan esille vain yhteenvetotaulukossa 4.4. Muut suomalaistutkimukset käsitellään typologioita tarkemmin.

Taulukko 4.4. Suomalaiset aikuiskoulutuksen osallistumistutkimukset ja niiden sisältö.

Tutkimus Tutkimuksen keskeinen sisältö

Alanen (1969) Opiskelijatyypit: opintokeskeiset, viihdytyskeskeiset, näiden yhdistelmät

Lehtonen ja Tuomisto (1972) 4 faktoria: individualistinen henkinen kasvu, ekspres-siivinen osallistuminen, instrumentaalinen osallistumi-nen, yhteiskunnallinen osallistuminen

Mäki (1977) 5 syyluokkaa: kehittyminen, ammatillinen hyöty, viih-de, hyöty, alemmuuden tunteista vapautuminen

Ruohotie (1982) Koulutuksen hygienia- ja motivaatiotekijät, motivoivat eri ihmisiä eri tavoilla

Nieminen (1990) Kouluttautumisen motiivit: ammattiin tai työhön liitty-vät, perhe-elämän ja opiskelun vuorovaikutus

Rinne ym. (1992) Kerrostuma- ja elinehtoindikaattorit, koulutustarjonta, koulutustarpeet (laaja teoria)

Pitkänen (1994) Sisä- ja ulkosyntyiset syyt, sysäävä tekijä

Simpanen ja Blomqvist (1995) Kouluttautumisen syitä mm. ammattitaidon tai itsensä kehittäminen, vaihtelu, palkkauksen parantaminen Leistevuo (1998) Sosiaaliset motiivit tärkeämpiä vähiten koulutetuille ja

työelämän ulkopuolella oleville

Blomqvist ym. (1999) Kouluttautumisen syitä mm. itsensä ja ammattitaitonsa kehittäminen, esteitä mm. työpaineet

4.6.1 Aikuiskoulutukseen osallistumisen motiivitutkimukset

Ruohotie (1982, s. 35) on käyttänyt Herzbergin kaksifaktoriteoriaa opiskelun motii-veita tutkiessaan. Opiskeluun liittyvät hygieniatekijät (mm. opintojen ohjaus, työskente-lyolot, henkilösuhteet, koulutukseen liittyvä status ja turvallisuus, yhteiskunnan harjoit-tama koulutuspolitiikka ja hallinto) loivat tyytymättömyyttä, ellei niitä ollut järjestetty motivoiviksi. Motivaatiotekijät (tyydytys saavutuksista, tunnustuksesta ja vastuusta, edistymisen ja henkisen kasvun kokemukset) syntyivät hyvästä opintojen organisoinnis-ta. Työn (ja myös opiskelun) pitäisi olla luovaa, haasteellista, vaihtelevaa ja mielenkiin-toista pystyäkseen tuottamaan tekijälleen pitkäaikaista ja vahvaa motivaatiota. Tehtävän sisäinen palkitsevuus ei yksin riitä pitämään yllä motivaatiota: jokainen kaipaa joskus

myös ulkoisia palkkioita, jotka lisäävät sisäistä motivaatiota. Ihmisen persoonallisuus luo pohjan kannusteiden kokemiselle (Ruohotie 1982, s. 35 – 36, 42 – 44). Ruohotien vanha tutkimus kuvastaa 20 vuoden takaisia näkökantoja. Herzbergin teorian käyttö tutkimuksen viitekehyksenä tarjoaa yksinkertaisia ja ymmärrettäviä tulkintoja, mutta on teoriana liiankin yksinkertaistava. Sen avulla ei päästä porautumaan riittävän syvälle kouluttautumisen ilmiöön.

Leistevuo (1998) on tutkinut työssään kansalaisopisto-opiskelijoiden opintojen sosi-aalisia motiiveja. Korkeasti koulutetut ja korkeassa työasemassa olevat opiskelijat haki-vat kansalaisopisto-opiskelusta hyötyä, ei sosiaalisia kontakteja. Työelämän ulkopuole l-la oleville sosiaaliset kontaktit olivat sen sijaan tärkeitä syitä hakeutua opiskelemaan (Leistevuo 1998, s. 79 – 95). Koska Leistevuon tutkimus painottuu sosiaalisiin motii-veihin, sillä on vain vähän merkitystä tämän tutkimuksen taustamateriaalina. Leistevuon kyselylomaketta on sen sijaan käytetty apuna tämän tutkimuksen kyselylomaketta laa-dittaessa.

Rinteen työryhmän (1992 s. 41 – 42) kehittämä malli ottaa laajasti huomioon koulu-tukseen osallistumisen taustat, joista aiemmat teoriat eivät ole olleet kiinnostuneita. Ai-kuiskoulutukseen vaikuttavista tekijöistä laajimpana he tuovat esille koulutettavan ai-kuisen yhteiskuntaluokan, joka tuottaa kerrostuma- ja elinehtoindikaattorit. Kerrostu-maindikaattoriin sisältyy koulutuksellinen pääoma (= yksilölle kertynyt pohjakoulutus), ammattiasema ja tulot. Elinehtoindikaattoreita ovat mm. ikä, asuinseutu ja sukupuoli.

Nämä tekijät yhdessä sosiaalisten osallistumistarpeiden kanssa luovat yksilön koulutus-tarpeet. Koulutustarjonta ja siitä saatava informaatio luo koulutukselle ehtoja tai esteitä.

Yksilö asettaa koulutukselle tavo itteita tai odotuksia, jotka mahdollisten esteiden tai ehtojen kautta suodattuvat lopulliseksi koulutukseen osallistumiseksi. Prosessin alku-päähän, yhteiskuntaluokkaan ja sieltä heijastuviin indikaattoreihin koulutusjärjestelmän on lähes mahdoton vaikuttaa, mutta jo prosessin seuraaviin vaiheisiin koulutusjärjestel-millä on vaikutusmahdollisuuksia (Rinne ym. 1992, s. 41 – 43).

Rinteen malli on todella laaja ja soveltuu kouluttautumisen tutkimiseen monilla yh-teiskunnan aloilla. Apteekkilaiset muodostavat kuitenkin niin homogeenisen ryhmän, että esim. yhteiskunnallisilla taustatekijöillä ei liene merkitystä, kun farmaseuttien ja

proviisoreiden osallistumista koulutukseen tutkitaan. Tältä pohjalta Rinteen työtä ei valittu tämän tutkimuksen viitekehykseksi.

Kvalitatiivisen, naisten elämäntapahtumia selvittäneen tutkimuksen (Nieminen 1990) osana selvitettiin myös aikuisopintoihin osallistuvien naisten osallistumismotiiveja.

Ammattiin ja työhön liittyvät motiivit olivat tutkimuksen naisilla keskeisiä syitä hakeu-tua koulutukseen. Perhe voi rajoittaa naisten koulutukseen osallistumista, mutta toisaalta opinnot voivat tarjota naisille myös kotitöitä virikkeellisempää toimintaa. Niemisen haastatteluaineistossa ristiriidat kodin hoidon ja opiskelun välillä eivät tulleet kärjiste-tysti esille. Jotkut Niemisen tutkimuksen naiset olivat löytäneet opinnoista mahdolli-suuden panostaa itseensä, itsenäistyä ja saada itseluottamusta (Nieminen 1990). Niemi-sen työssä ei varsinaisesti etsitty kouluttautumiNiemi-sen teoriaa, joten se tarjoaa lähinnä tietoa siitä, miten opiskelevat naiset sovittavat opintonsa muuhun elämäntilanteeseensa.

Pitkänen (1994) jakaa tutkimansa opiskelijaryhmän kokemat ammatinvaihdon ja opintojen aloittamisen syyt sisä- (mm. tarve itsensä kehittämiseen tai turhautuminen aiempaan työhön) ja ulkosyntyisiin (mm. uusi elämäntilanne, halu tutkinnon suorittami-seen tai työhön liittyvät syyt), osittain keskenään limittyviin. Sysäävä tekijä (esim. lehti-ilmoitus tai kriisi esimiehen kanssa) on ollut tutkittavilla jokin yksittäinen tapahtuma, joka sai heidät uudestaan opintojen pariin. Sisäsyntyisiä opiskeluun motivoivia tekijöitä olivat mm. opiskelun päämäärät ja tavoitteet, tärkeimpänä itsensä toteuttaminen. Ul-kosyntyisinä motivaatiotekijöinä kirjoittaja mainitsee mm. opintososiaaliset edut, uuden työn ja lähipiirin suhtautumisen opintoihin. Opiskelumotivaatio ei ollut staattinen tila vaan voi vaihdella opintojen kuluessa. Pitkänen ei tulostensa perusteella ole löytänyt selkeää vastausta kysymykseen, miksi aikuiset opiskelevat. Elämäntilanteista on kypsy-nyt pitkän prosessin seurauksena lopullinen päätös lähteä opiskelemaan (Pitkänen 1994, s. 40 – 62). Pitkäsen tutkimuksen hyöty tälle tutkimukselle oli samantapainen kuin Niemisen työn: se tarjoaa hyödyllistä taustatietoa.

Vihavaisen ja Tuomaisen (2001) tutkimuksessa yli puolet apteekkifarmasian erikois-tumisopintoja, PD, suorittavista opiskelijoista oli kokenut, että työnantaja ei suhtautunut kannustavasti heidän erikoistumisopintoihinsa. Vain kaksi kyselyyn vastanneista PD-opiskelijoista sai osallistua kursseille työajalla ja työnantajan kustannuksella. Samaan tulokseen oli päätynyt myös Soininen (1997) tutkiessaan 20 farmaseutin kokemuksia

tutkintonsa täydentämisestä alemmaksi korkeakoulututkinnoksi. Vain kolme vastaajaa oli kokenut työnantajansa kannustavan opintojaan, ja vain yhdelle työnantaja maksoi lukukausimaksuja (Soininen 1997, s. 6 – 7). Kummassakaan tutkimuksessa ei ollut poh-dittu sitä, mistä työnantajan kielteinen asennoituminen johtui. Sekä Vihavaisen ja Tuo-maisen että Soinisen tutkimukset ovat selvittäneet opiskelijoiden kokemuksia koulutuk-sesta. Koska tutkimusten kohderyhminä olivat proviisorit ja farmaseutit, tarjosivat nämä tutkimukset arvokasta vertailutietoa tälle väitöstutkimukselle.

4.6.2 Kouluttautumisen motiivit ja esteet

Valtakunnalliset aikuiskoulutustutkimukset (Simpanen ja Blomqvist 1995, Blomqvist ym. 1999) ovat laajoja, koko suomalaiseen aikuisväestöön kohdistettuja kouluttautumis-tutkimuksia. Niiden perusteella selviää suomalaisten aikuisten kouluttautumisen koko kirjo, joten niistä saadaan arvokasta taustatietoa tällekin väitöskirjatutkimukselle.

Valtakunnallisissa aikuiskoulutustutkimuksessa ajan tasalla pysytteleminen, yleinen kiinnostus ja työnantajan määräys olivat kolme tärkeintä syytä osallistua koulutukseen.

Ihmisten koulutushalukkuus lisääntyy pohjakoulutuksen pidetessä. Aktiivisessa työiässä olevien ihmisten tärkeimmät syyt koulutukseen osallistumiselle olivat itsensä ja am-mattitaidon kehittäminen, vaihtelunhalu, pyrkimys parempaan palkkaan sekä halu löy-tää uusia ystäviä (Rinne ym. 1992, s. 64 – 65, Simpanen ja Blomqvist 1995, s. 36 - 39, Leistevuo 1998, s. 30 - 31). Vuoden 1995 tuloksissa itsensä ja ammattitaidon kehittä-minen olivat kohonneet aiempiakin tutkimuksia tärkeämmäksi syyksi osallistua koulu-tukseen (Blomqvist ym. 1999). Vuoden 1990 tulosten mukaan naisille on tyypillistä painottaa enemmän sosiaalisia tekijöitä ja vuorovaikutusta, miehillä koulutus on naisia voimakkaammin työhön ja ammattiin suuntautuvaa (Rinne ym. 1992, s. 63, Leistevuo 1998, s. 30 – 31, 35).

Suomalaisten työajalla tapahtuvaan aikuiskoulutukseen osallistumisen esteitä olivat mm. kiireet työpaikalla, sopivan koulutuksen puute, hankaluudet koulutukseen pääsyssä sekä työnantajan kielteinen asennoituminen koulutusta kohtaan. Koulutukseen osallis-tumattomat ma initsivat osallistumisesteikseen myös täydellisen kiinnostuksen puutteen

koulutusta kohtaan ( Rinne ym. 1992, s. 66 – 69, Simpanen ja Blomqvist 1995, s. 24 – 31).

Aikuisten vapaa-ajalla ja omalla kustannuksella tapahtuvan opiskelun esteitä ovat mm. kiinnostuksen puute (etenkin niillä, jotka eivät koskaan opiskele), muista harras-tuksista tai työstä (työajoista) johtuvat osallistumisesteet, hankalat kulkuyhteydet ja koulutusmahdollisuuksien puute. Erityisesti koulutukseen osallistumattomien ryhmä on kokenut kouluttautumisensa esteeksi myös väsymyksen ja ikään tai terveyteen liittyvät syyt. Lastenhoito-ongelmat vaikuttavat lähinnä vain ikäryhmässä 25 – 39-vuotiaat kou-lutukseen osallistumista estävästi (Rinne ym. 1992, s. 66 – 69, 87, Blomqvist ym. 1999, s. 39 - 50).

Suomalaiset aikuiset uskovat selviävänsä koulutuksen avulla paremmin työstään. Sen lisäksi koulutuksen koettiin auttavan mm. uralla etenemistä tai lisäävän työmotivaatiota.

Vastaajat uskoivat saavansa myös hyödyllistä tietoa (Rinne ym. 1992, s. 88, Blomqvist ym. 1999, s. 39 – 43, liite 4). Ammatillinen aikuiskoulutus on siis merkittävä kanava ihmisten ammattitaidon ylläpitämisessä.

Suomalaisessa yhteiskunnassa vallitsee Rinteen työryhmän (1992, s. 190 – 193) mu-kaan vahva koulutususko. Huomattava osa suomalaisista aikuisista uskoo, että yhteis-kunnan tekninen kehitys vaatii myös ihmisiltä entistä laajempaa tieto-taitoa. Koulutus koetaan suomalaisen hyvinvoinnin peruspilariksi. Korkeimmin koulutetut kansalaiset uskovat, että tutkinto on osoitus hyvästä ammattitaidosta ja että kokenutkin työntekijä tarvitsee aikuiskoulutusta. Vähän koulutetut sen sijaan näkevät, että työtehtävät voi op-pia työssäkin eikä koulussa tai että aikuiskoulutus tulisi kohdistaa heikoimmin koulute-tuille. Suomalaiset ovat myös sitä mieltä, että työnantajan pitäisi rahoittaa työnteki-jöidensä kouluttautuminen. Näistä tuloksista Rinteen työryhmä on tehnyt johtopäätök-sen koulutusmyönteisyys – koulutuskielteisyys –akselin olemassaolosta. Kielteisesti aikuiskoulutukseen suhtautuvia suomalaisia on vain noin 5 % (Rinne 1992, s. 190 – 193).

Yhteenveto tähän työhön kootuista suomalaisista aikuiskoulutustutkimuksista on esi-tetty taulukossa 4.4. Siitä on jäesi-tetty kuitenkin pois farmasian täydennyskoulutus-tutkimukset, koska ne keskittyvät yhteen, rajattuun alueeseen.