Heidi Rantala & Anna-Emilia Sankari
”Siinähän mennään eteenpäin, mutta työtä se vaatii”
Kolmannen sektorin toimijoiden käsityksiä sukupuolen tasa-arvosta ja yhteistyöstä koulun kanssa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kesäkuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuslaitos, Joensuu Tekijät
Heidi Rantala ja Anna-Emilia Sankari Työn nimi
”Siinähän mennään eteenpäin, mutta työtä se vaatii”
Kolmannen sektorin toimijoiden käsityksiä sukupuolen tasa-arvosta ja yhteistyöstä koulun kanssa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 1.6.2018 178
Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa selvitetään sukupuolen tasa-arvon tilaa peruskoulussa. Tarkastelu suoritetaan kol- mannen sektorin toimijoiden käsitysten ja perusopetuksen opetussuunitelman perusteiden (2014) luon- noksen liikuntaa koskevien verkkokommenttien kautta. Tarkastelun kohteena ovat myös kolmannen sek- torin toimijoiden käsitykset peruskoulun ja kolmannen sektorin toimijoiden yhteistyöstä ja sen kehittämi- sestä peruskoulun sukupuolen tasa-arvon edistämiseksi. Nämä käsitykset on tutkimuksessa muodostettu Ihmisoikeusliiton, Suomen Setlementtiliiton, alueellisen Urheiluakatemian, Kalliolan Nuoret ry:n ja Seta ry:n haastatteluiden pohjalta.
Teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään sukupuolta, sen moninaisuutta sekä sukupuolten tasa-arvoa.
Lisäksi tarkastellaan perusopetuksen opetussuunnitelmia sukupuolen tasa-arvon näkökulmasta ja suku- puolen teemaa liikunnan oppiaineessa. Teoriaan on koottu myös tutkimusta sukupuolen kohtaamisesta ja käsittelystä koulussa. Kolmannen sektorin toiminnan laajuutta avataan tämän tutkimuksen kannalta olen- naisten osien eli järjestöjen, moniammatillisen yhteistyön, nuorisotyön sekä yhteisöllisyyden kautta. Tut- kimus on fenomenografinen tapaustutkimus ja sen tutkimusaineistona ovat verkkokommentit eli valmis aineisto sekä litteroidut teemahaastattelut. Analyysissä on hyödynnetty diskurssianalyysiä ja aineistoläh- töistä sisällönanalyysiä.
Tulosten perusteella sukupuolen tasa-arvon edistäminen peruskoulussa vaatii vielä työtä. Liikunta on edelleen sukupuolittava ja eriarvoistava oppiaine koulussa. Näkyvimmiksi yhteistyömuodoiksi nousivat peruskoulun ja kolmannen sektorin välillä tapahtuva koulutus, konsultointi ja oppilaan toiminnanohajus.
Kehittämistä vaativat opettajankoulutus ja opettajien täydennyskoulutus, joissa sukupuolen tasa-arvon toteuttaminen ja sukupuolen moninaisuus sekä sen kohtaaminen tulisivat olla vahvemmin esillä. Yhteis- työtä kolmannen sektorin ja peruskoulun välillä tulisi tiivistää peruskoulun yhteisöllisyyden, oppilaiden osallisuuden ja kasvatustehtävän edistämiseksi sekä oppimisympäristöjen laajentamiseksi sukupuolisen- sitiivisen työotteen ja arvopohjan yhteisen määrittelyn avulla.
Tutkimus osoittaa, että kolmannen sektorin toimijat vastuuttavat koulua, rehtoria ja etenkin opettajia tasa- arvon edistämisestä. Sukupuolisensitiivisiin käytänteisiin ja moninaisuuden kohtaamiseen nähdään tar- vittavan tukea peruskoulussa. Toimijoiden ammattitaitoa tulisi hyödyntää sukupuolen tasa-arvon edistä- misen toteuttamiseksi peruskoulussa, mutta mittavampaa työtä vaatii koko peruskoulun tasa-arvoisen ja sukupuolen moninaisuuden huomioon ottavan arvopohjan vakiinnuttaminen ja siirtäminen pysyväksi osaksi koulun toimintakulttuuria. Tutkimuksella on erityistä uutuusarvoa ja merkitystä, sillä kolmannen sektorin käsityksiä yhteistyöstä koulun kanssa tähdäten sukupuolen tasa-arvon edistämiseen ei juurikaan ole tutkittu tai näitä käsityksiä tarkasteltu kasvatustieteellisestä näkökulmasta. Tutkimuksen tuloksia voi- daan hyödyntää peruskoulun sukupuolen tasa-arvon sekä opettajien perus- ja jatkokoulutuksen kehittämi- sessä.
Avainsanat
Sukupuolen tasa-arvo, sukupuolten tasa-arvo, perusopetuksen opetussuunnitelma, kolmas sektori, yhteis- työ, kehittäminen, liikunta
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Author
Heidi Rantala ja Anna-Emilia Sankari Title
Perceptions of third sector actors about gender equality in basic education and co-operation with school
Main subject Level Date Number of pages
Educational Science Master’s thesis x 1.6.2018 178
Abstract
The aim of this study is to find out the situation of gender equality in basic education. Examination is conducted through conceptions of third sector actors and online comments concerning the physical education in the draft of National Core Curriculum 2014. In addition, examination focuses in conceptions of co-operation between school and third sector actors, and how gender equality could be improved by the co-operation between these two actors. Conceptions of third sector´s actors have been formed based on interviews of Ihmisoikeusliitto, Suomen Setlementtiliitto, areal Urheiluakatemia, Kalliolan Nuoret ry, and Seta ry.
The theoretical framework of this study consists of sex and gender, gender diversity and sexual equality.
In addition, the Finnish National Core Curriculum is looked at with the focus on gender equality and how gender as a theme is taken into consideration in physical education. Other studies related to gender and the way gender related matters are discussed in schools are presented in the framework as well. The third sector is discussed with relevance to the aims and subject of this study. The focus is on presenting the organisations as well as viewing them from the perspectives of multi-professional co-operation, youth work, and communality. This study is a phenomenographical case study, and the data used consists of online comments and half-structured theme interviews. The data from the interviews was analysed with qualitative content analysis and the data consisting of the online comments was analysed with a discourse analysis.
Inspection of the results shows that promotion of gender equality is still necessary in basic education.
Physical education is seen as gender segregated and unequalising subject at school. The most visible forms of co-operation between schools and third sector are training, consulting and executive functions of a student. Teacher education and continuing training should include more information and tools about gender equality, gender diversity and encountering of gender. Schools and third sector should work together in order to promote communality, student involvement, educational aims and expansion of learning environments. These can be reached with gender sensitive working methods and by defining the same set of values.
The research shows that actors of third sector entrust schools, principals and especially teachers to pro- mote gender equality. The basic education seems to need support with gender-sensitive practices and encountering gender variance. Professional skills of third sector actors should be exploited and put into practise in order to promote gender equality. Equality and noted gender diversity should be established to be a part of the operational culture of schools. This study has a novelty value and significance because extensive studies focusing on the perceptions of co-operation between basic education and third sector actors with regards to promoting gender equality have not been made. The results of this study could tap into development of gender equality in basic education as well as in teacher education and further educa- tion.
Keywords
Gender equality, sexual equality, the Finnish National Core Curriculum, third sector, co-operation, development, physical education
SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 SUKUPUOLEN MONINAISUUS JA KOULU ... 4
2.1 Sukupuolen ulottuvuudet ... 4
2.1.1 Sukupuoli ... 4
2.1.2 Sukupuoli-identiteetti ... 6
2.1.3 Sukupuolistereotypiat ... 8
2.1.4 Sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus ... 10
2.2 Sukupuolten tasa-arvo ... 13
2.3 Perusopetus ja sukupuoli ... 16
2.3.1 Perusopetus ja opetussuunnitelmat ... 16
2.3.2 Sukupuoli ja tasa-arvo opetussuunnitelmissa ... 24
2.4 Sukupuoli ja koululiikunta ... 29
2.5 Sukupuoli, seksuaalisuus sekä sukupuolten tasa-arvo koulun kontekstissa ... 35
3 KOLMAS SEKTORI ... 40
3.1 Järjestöt kolmannen sektorin kentällä ... 40
3.2 Moniammatilliset ja poikkihallinnolliset verkostot sekä yhteistyö ... 43
3.3. Nuorisotyö ... 47
3.5 Hyvinvoinnin rakentuminen yhteisöllisyyden ja osallistavan toimijuuden kautta ... 53
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 58
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 58
4.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote ... 59
4.2.1 Fenomenografia ... 59
4.2.2 Laadullinen tutkimus ... 61
4.2.3 Tapaustutkimus ... 62
4.3 Aineistot ja aineiston hankintamenetelmät ... 63
4.3.1 Valmis aineisto ... 63
4.3.2 Puolistrukturoitu teemahaastattelu ... 66
4.4 Aineiston analyysi ... 70
4.4.1 Diskurssianalyysi ... 71
4.4.2 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 74
4.5 Tutkimuksen kohde ja kulku ... 78
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 86
5.1 Sukupuolen tasa-arvon tila peruskoulussa kolmannen sektorin toimijoiden näkökulmasta .. 87
5.1.1 Sukupuoli peruskoulussa ... 88
5.1.2 Sukupuolten tasa-arvon ja identiteetin rakentumisen tukeminen ... 91
5.1.3 Koululiikunta ... 94
5.1.4 Sukupuolen tasa-arvo ... 103
5.1.5 Yhteenveto sukupuolen tasa-arvon tilasta ... 109
5.2 Kolmannen sektorin toimijoiden ja peruskoulun yhteistyö ... 110
5.2.1 Yhteistyösuhteen muotoutuminen ... 110
5.2.2 Yhteistyön muodot ... 112
5.2.3 Yhteenveto yhteistyöstä ... 117
5.3 Toiminnan kehittäminen sukupuolen tasa-arvon ja yhteistyön näkökulmasta ... 119
5.3.1 Opettajankoulutuslaitos ja opettajien täydennyskoulutus ... 119
5.3.2 Kolmannen sektorin toimijoiden hyödyntäminen peruskoulussa ... 124
5.3.3 Sukupuolisensitiivinen työ ... 133
5.3.4 Yhteenveto toiminnan kehittämisestä ... 136
6 POHDINTA ... 140
6.1 Tutkimuksen suorittamisen arviointia luotettavuuden ja eettisyyden kautta ... 140
6.2 Tutkimuksen merkitys sukupuolen tasa-arvon edistämisessä ja yhteistyön kehittämisessä . 147 6.3 Jatkotutkimusideat ... 156
LÄHTEET ... 157
LIITTEET ... 179
1 JOHDANTO
Suomalaisesta peruskoulusta on tavoitteena tehdä tasa-arvoinen, maailman paras peruskoulu.
Tämä hallituksen kärkihanke vaatii toteutuakseen kaikkien toimijoiden pitkäjänteisiä, saman- suuntaisia toimia sekä yhteisen toimintakulttuurin luomista ympäröivän yhteisön tuella. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018d.) Kansallinen kehitystoiminta ei ole seurannut niinkään kansainväli- sen koulun kehityssuuntia, vaan Suomi on nähty kehitysstrategiansa suhteen täysin omanlaise- naan (esim. Hargreaves & Shirley 2009; Sahlberg 2009.) Opetussuunnitelman uudistustyöpro- sessi hyödynsi kasvatustieteen asiantuntijoiden lisäksi useiden eri alojen ammattilaisia ja vapaan verkkokommentoinnin myötä avasi uudenlaisen väylän palautteen keräämiselle. Kehitysehdotuk- sia pystyi antamaan kuka tahansa aiheesta kiinnostunut. Ja kiinnostustahan riitti. Opetussuunni- telman perusteiden luonnos oli julkisessa kommentoinnissa kaksi kertaa, vuonna 2012 ja 2014.
Molemmilla kerroilla tähän yhteiskunnalliseksi arvokeskusteluksi luonnehdittuun prosessiin on ollut osallistunut satoja asiantuntijoita, liittoja, järjestöjä, oppilaiden vanhempia ja opiskelijoita.
Vuonna 2016 voimaan tullut uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) koros- tavat arvoperustassaan tasa-arvon tavoitteen ja laajan yhdenvertaisuusperiaatteen ohjaavan myös perusopetuksen kehittämistä. Opetuksen tulee edistää sukupuolten tasa-arvoa (Opetushallitus 2014, 16), mikä valjastaa opettajat mukaan tasa-arvon tukemiseen ja edistämiseen. Sukupuolen näkökulma ei kuitenkaan ole valtavirtaistunut koulussa eikä opettajankoulutuslaitoksissa opetus- suunnitelman arvopohjasta ja tasa-arvolaista huolimatta (Norema, Pietilä & Purtonen 2010;
Verge, Ferrer-Fons & González 2018; Janik ym. 2018).
Tasa-arvo, puhumattakaan sukupuolten tasa-arvon käsitteestä, ei ole yksiselitteinen (esim. Nou- siainen 2012, 32). Tässä tutkimuksessa tasa-arvolla tarkoitetaan sukupuolen tasa-arvoa, joka kä- sitteenä kattaa niin miesten ja naisten välisen kuin myös sukupuoleltaan moninaisten tasa-arvoi- sen ja yhdenvertaisen kohtelun ja kohtaamisen (vrt. Laki naisten ja miesten välisestä tasa-ar- vosta). Sukupuolten sijasta käytettävällä sukupuolen-termillä haluamme painottaa etenkin suku- puolen moninaisuuden aspektia. Oletus homogeenisistä oppijoista ei enää millään tasolla ole todellinen, vaan koulun toimintaa määrittelevä oppilasjoukon erilaisuus voidaan nähdä jopa sääntönä, minkä vuoksi koulun pitäisi olla avarakatseisempi oppilaiden moninaisuudelle (ks.
esim. Kivirauma 2017). Opettaja voi pienillä arjen teoilla tehdä oppilaiden kohtaamistilanteista lämpimiä ja hyväksyviä (Mäki-Havulinna 2018), mutta oppilas kohtaa peruskoulussa myös muita aikuisia, jotka teoillaan ja tavoillaan vaikuttavat lapsiin ja nuoriin sekä näin ollen tulevat osaksi koulun kasvatustehtävää. Tätä kasvatustehtävää opetussuunnitelma katsoo tuettavan kou- lun yhteistyöllä esimerkiksi liikunta- ja nuorisotoimen sekä järjestöjen kanssa (Opetushallitus 2014, 36). Miten nämä ulkopuoliset toimijat määrittelevät yhteistyön peruskoulun kanssa ja mi- ten sitä toteutetaan?
Tasa-arvon moninaistumiseen on herätty viime aikoina monellakin suunnalla. Vuonna 2015 astui voimaan tarkoitusperiltään uudistettu Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta. Vuoden 2012 kansalaisaloite tasa-arvoisen avioliittolain puolesta synnytti mediahuomiota nauttineen Tahdon2013-kampanjan, jonka kautta kansalaisaloite hyväksyttiin eduskunnassa, ja laki astui voimaan 201. Lakimuutoksen aikaan saanut kansansalaistoiminta ja sosiaalisessa mediassa uudelle tasolle edennyt hypetys kertovat siitä, että yhteiskunnallisten asioiden kehitykseen halutaan vaikuttaa ja epäkohtia poistaa sukupuolen tasa-arvon saavuttamiseksi.
Tasa-arvo käsitteen lainsäädöllinen muokkaus sekä termin monitulkintaiset ulottuvuudet ja tasot ympäröivässä maailmassa saivat myös meidät kiinnostumaan aiheesta. Tulevina luokanopettajina halusimme lähteä selvittämään sukupuolen tasa-arvon tilaa peruskoulussa, mutta opettajien tai muun koulun henkilöstön sijasta päädyimme tarkastelemaan sukupuolen tasa-arvon tilaa kolmannen sektorin toimijoiden käsityksien kautta. Kolmannen sektorin toimijat ovat yhä enenevissä määrin tulleet osaksi opetussuunnitelmien laadintaa, ja esimerkiksi Englannissa kyseisten toimijoiden tehtävänä on ollut tuoda harjoittamansa hallintotyylin kautta osaamistaan ja uudistusehdotuksia opetussuunnitelmatyöhön (ks. Williamson 2013). Sen sijaan kolmannen sektorin toimijoiden käsityksiä peruskoulun tasa-arvosta ei ole yhteistyöstä huolimatta tutkittu.
Kolmannen sektorin ja peruskoulun yhteistyön vaikutusten tutkimus liittyen tasa-arvon edistämiseen ja sen kehitystarpeisiin on ollut vähäistä. Kansainvälinen tutkimus on osoittanut, että hallinnon uudenlaisella muotoiluilla kolmannen sektorin organisaatiot voisivat tehdä enemmän yhteistyötä ja tuoda sen kautta näkemyksiään esimerkiksi koulussa tapahtuvan hyvinvoinnin rakentamiseen (ks. esim. Martin 2011).
Tämä tutkimus selvittää kolmannen sektorin toimijoiden käsityksiä peruskoulun sukupuolen tasa-arvosta, peruskoulun ja toimijoiden välisestä toteutuvasta yhteistyöstä sekä mahdollisista kehittämisideoista tasa-arvon ja yhteistyön saralla. Kokemusten sijasta keskiössä ovat kolmannen sektorin toimijoiden käsitykset, vaikka nämä usein ovat yhteydessä toisiinsa. Ihmisoikeusliiton, Kalliolan Nuoret ry:n, Seta ry:n, Suomen Setlementtiliiton ja alueellisen Urheiluakatemian käsi- tyksiä selvitetään teemahaastatteluiden avulla. Rajasimme tutkimuksen liikunnan oppiaineeseen, jota tutkimme toimijoiden haastatteluiden lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelman luonnok- seen tulleiden verkkokommenttien kautta. Opetus- ja kulttuuriministeriön teettämä katsaus suku- puolten tasa-arvon tilaan liikunnassa osoittaa, että sukupuolten tasa-arvo ja sen tietopohja lii- kunta-alalla on parantunut. Julkaisussa esitetään, että tarpeen mukaan toimenpiteitä on kohdis- tettava erikseen naisille ja miehille. (Turpeinen & Hakamäki 2018.) Ennakkokäsityksenämme on, että liikunnan vahva tausta sukupuolittavana oppiaineena saattaa heijastua vielä opetuksen käytänteisiin. Koko koulun toimintaa tarkasteltaessa uskomme sukupuolen tasa-arvotyön olevan vaiheessa myös kolmannen sektorin toimijoiden käsityksissä. Tämän tutkimuksen ensisijaisena tavoitteena on selvittää kolmannen sektorin toimijoiden käsityksiä peruskoulun sukupuolen tasa- arvosta, koulun ja toimijoiden yhteistyöstä sekä näiden molempien teemojen edistämistarpeista.
2 SUKUPUOLEN MONINAISUUS JA KOULU
Tässä luvussa esitellään sukupuolen ja seksuaalisuuden määrittelyä sekä niiden monia ulottuvuuksia. Lisäksi kootaan yhteen sukupuolten tasa-arvon käsitteen ymmärrystapoja, joiden pohjalta tutkimuksessa on päädytty käyttämään sukupuolen tasa-arvo -termiä, joka kattaa naisten ja miesten välisen tasa-arvon sekä sukupuolen ja seksuaalisen moninaisuuden. Tässä osiossa syvennytään myös sukupuolen näyttäytymiseen koulun kontekstissa.
2.1 Sukupuolen ulottuvuudet
Tässä alaluvussa esitellään erilaisia teorioita sukupuolen määrittelyyn, sukupuoli-identiteetin rakentumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Lisäksi sukupuolistereotypioiden muodostus sekä sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus kuten myös sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöt ovat keskiössä.
2.1.1 Sukupuoli
Sukupuoli voidaan jakaa sekä biologiseen sukupuoleen että sosiaaliseen sukupuoleen. Luonnolli- seksi ja muuttumattomaksi määritellyn biologisen sukupuolen (sex) katsotaan muovautuneen kokonaisuudeksi biologisen perimän kautta. Biologisen sukupuolen vertailu miehen, naisen ja intersukupuolisen välillä perustuu sukupuolikromosomeihin ja ulkoisiin sukupuolielimiin. Sosi- aalinen sukupuoli (gender) viittaa asenteisiin, tunteisiin ja käyttäytymiseen, mitkä tietty kulttuuri liittää biologiseen sukupuoleen. Sosiaalistumisen myötä muodostuneiden sukupuolten oletta- musten lisäksi sillä viitataan myös henkilön omaan kokemukseen sukupuolesta sekä hänen omaksumaansa sukupuoli-identiteettiin. (esim. American Psychological Association 2011; Lloyd
& Duveen 1992; Pesonen 2001, 39–42; Vilkka 2010, 17–19, 25–26.) Sukupuolta voidaan tarkastella myös seksuaalisuuden kautta (Lloyd & Duveen 1992). Sukupuoli voidaan siis nähdä
sosiaalisena konstruktiona ja näin ollen myös muuttuvana (Lorber 2010; Marshall 2008: Tripodi 2014, 15).
Butler (2006) esittää, onko sosiaalinen sukupuoli sittenkään kulttuurinen tulkinta biologisesta sukupuolesta sekä miten ja missä sosiaalista sukupuolta rakennetaan vai onko sukupuolen biolo- gisella perustalla edes todellista merkitystä. Sukupuolen voi katsoa olevan seurasta monenlai- sesta tuottamisesta ja tekemisestä, jossa kulttuurisesti hyväksyttyjä sukupuolen tapoja ja siihen pohjautuvia tekoja jäljitellään ja tuotetaan. Tähän peilaten sukupuoli on ikään kuin performatii- vinen, eli sukupuoli on seurausta eleistä, piirteiden toistamisesta sekä rooleista, jotka yhdistetään sukupuoleen ja jotka vahvistavat heteroseksuaalisuutta. (Butler 2006.) Myös Lahelma (1987, 13) on korostanut biologisen ulottuvuuden perusteettomuutta, sillä sukupuolta voidaan luokitella sukupuoliorientaation mukaan, jolloin sukupuoli sisältää vain feminiinisiä ja maskuliinisia piirteitä.
Sukupuolen vaikutus toimijuuteen on riippuvaista sukupuolen käsittämisestä ja sukupuolisen toimijan ymmärryksestä. Sukupuoli asettuu yhteiskunnassa vallitsevaan sukupuolijärjestelmään, sillä sukupuoliroolit opitaan tiettyyn kulttuuriin ja yhteiskuntaan kasvamisen kautta sukupuolit- tuneiden normien ja käytänteiden perusteella. Sukupuoli voidaan nähdä myös tapana eli rutinoi- tuneissa tavoissa toimia. (Adkins 2003; Lempiäinen 2003, 50; Ojala, Palmu & Saarinen 2009, 16–18.) Ihminen suhteuttaa olemistaan ja kokemistaan aina sen mukaan, miten hänet on määri- telty sukupuoleltaan. Maailmaa ei nähdä eikä koeta sukupuolineutraalina eli luonnollisesti suku- puoli määrittää olemisen rajoja. Oma ja toisen sukupuoli vaikuttavat yksilöiden käytökseen ko- konaisvaltaisesti ja toimintatapoihin muita ihmisiä kohdatessa. Sukupuoli vaikuttaa muun mu- assa puheeseen, eleisiin, ilmeisiin ja ruumiinkieleen, mitkä vaikuttavat sukupuolistereotypioiden syntyyn. (Pesonen 2001, 39.)
TAULUKKO 1. Sukupuolen määritteleminen.
Sosiaalinen Biologinen Muu ulottuvuus Llyod & Duveen
1992
x x seksuaalisuus
APA 2011 x x
Pesonen 2001 x x toimijuus
Vilkka 2010 x
Lorber 2010 x
Marshall 2008 x
Tripodi 2014 x
Butler 2006 x
Lahelma 1987 x
Adkins 2003 toimijuus
Lempiäinen 2003 toimijuus
Ojala ym. 2009 toimijuus
2.1.2 Sukupuoli-identiteetti
Lasten kehityksessä psykoanalyyttisen teorian mukaisesti huomioidaan viettikehyksen eli mah- dollisesti esiintyvien seksuaalisten tuntemuksien, persoonallisuuden rakenteiden, psykologisesti tärkeiden ihmissuhteiden sekä sopeutumiskyvyn merkitykset. Oman, orastavan identiteetin ter- veeseen rakentumiseen vaikuttavat lapsen tuntemukset siitä, kuinka hänelle tärkeät ihmiset suh- tautuvat häneen, miten he näkevät hänen taitonsa ja hyväksyvätkö he hänet omana itsenään.
(Almqvist 2004b, 42–45; Nissinen 2011.) Nuoruusiässä ihmisen elämään sisältyy voimakas ja ulkoapäin vaikeastikin arvioitava kasvuprosessi, joka ajoittuu ja toteutuu yksilöllisesti aiheuttaen yksilössä muutoksia niin hormonaalisten, psykologisten, kehollisten kuin sosiaalistenkin tapah- tumien kautta. Yhä tietoisemmaksi omasta seksuaalisuudestaan nuoren tekevät viettipaine ja ke- hityksen eteneminen. Seksuaalisuuden huomiointi on osa oman kehon haltuun ottamista ja myönteistä kokemista. (Rantanen 2004, 46–47.) Nuoruusiän persoonallisuuden kehitykseen kuuluvat fyysisten muutoksien muovaaman ja seksuaaliset muotonsa saavuttaneen ruumiin hy- väksymisen ja itsenäistymisen lisäksi myös kulttuurin mukaiseen aikuisuuteen ja yhteisön nor- meihin sekä rooleihin sopeutuminen. Edellä mainitun lapsuusiän kokemukset ja identiteetin ra- kentuminen vaikuttavat identiteetin muovautumiseen nuoruusiässä, kun varhaisemmat kokemuk- set, jo saavutetut ominaisuudet ja kehittyneet toiveet pyritään integroimaan ympäröivän yhteisön
arvoihin ja sosiaalisiin mahdollisuuksiin. Identiteetin ankkuroituminen yhteisöön käynnistyy, kun se saa vahvistuksen ehjyydestään nuoren elämän tärkeiden henkilöiden hyväksymisen kautta, aivan kuten lapsuudessakin. (Almqvist 2004a, 123–124.) Ulkoisten sukupuoliominai- suuksien, geneettisten ja hormonaalisten tekijöiden sekä ympäristön yhteisvaikutuksen perus- teella muotoutuu nuoren sukupuoli-identiteetti (Piippo 2004; Vilkka 2010, 26).
Antikainen, Rinne ja Koski (2015, 250–252) luonnehtivat identiteetin kuvaavan itsen/minän ja yhteiskunnan välistä suhdetta ja sen olevan monitasoinen, koko elämän kestävä prosessi. Identi- teetti hahmottaa prosesseja kokonaispersoonan tasolla ja peilaa erilaisten suhteiden kentällä yk- silön ymmärrystä itsestään (Kuurme & Carlsson 2011, 232). Tiettyyn aikaan tietyssä kulttuurissa syntynyt ihminen kasvaa kulttuurinsa jäseneksi ja yksilöksi, omaksi itsekseen sen ajan ja paikan sosiaalisten ja kulttuuristen rakenteiden asettamien ehtojen puitteissa (Antikainen ym. 2015, 38).
Tietoisuus ja minä eivät voi olla olemassa ilman kulttuurin sanelemia moraalisia arvosteluja tai tiedollisia määritelmiä, sillä ne kehittyvät sosialisaatiosta. Ihmiselle ominainen tietoisuuden tyyppi on refleksiivisyys, jossa ihminen tarkastelee itseään ulkopuolisen silmin. Minäkäsityk- seksi kutsutaankin tällaista minän refleksiivisyyden toiminnan tuotetta, joka sisältää itsensä ob- jektiivisen tarkkailun herättämät tunteet ja ajatukset. Identiteetti kuitenkin tarvitsee rakentuak- seen ympärilleen yhteiskunnan ja kulttuurin, joista se voi peilata ja joihin se voi vertailla. Peri- aatteessa yksilö itse luo oman tietoisuuden itsestään ja kuvailee itse itseään, mutta se vaatii ke- hykset, joista tehdä näitä päätelmiä. (Antikainen ym. 2015.)
Sukupuoli-identiteetti tarkoittaa henkilön käsitystä omasta sukupuolestaan tai vastaavasti suku- puolettomuudestaan eli maskuliinisuuden, feminiinisyyden tai androgyynisyyden kokemuksista (Haas ym. 2011). Sukupuolen tapaan myös sukupuoli-identiteetti on hyvin monitasoinen, sillä geneettinen sopivuus ja kuuluvuus samaan sukupuoliryhmään eivät ole kriteereitä yksilöiden samanlaisen sukupuoli-identiteetin muodostumiselle tai seksuaalisuuden ilmaisulle (Lloyd &
Duveen 1992). Tobin ym. (2010) esittävät sukupuoli-identiteetin ryhmittelyä viiteen ulottuvuu- teen. Jaottelun ensimmäiseen ulottuvuuteen kuuluu tietoisuus siitä, kuuluuko itse naisten vai miesten sukupuolen luokkaan. Toinen ulottuvuus käsittelee tyytyväisyyttä omasta sukupuoles- taan, kolmas sisäistä painetta käyttäytyä oman sukupuoliroolin edellyttämällä tavalla ja neljäs
näkemystä itsestä tyypillisenä tai epätyypillisenä oman sukupuolensa edustajana. Viidennen ulottuvuuden avulla voi tarkastella näkemystä sukupuolen keskeisyydestä minäkäsityksen osate- kijänä verrattuna muihin, esimerkiksi etniseen taustaan. Sukupuoli-identiteetti on lapsilla ja nuo- rilla vahvimmillaan, kun he osaavat nähdä kuuluvansa johdonmukaisesti tyttöjen tai poikien su- kupuoliluokkaan, kokevat tyytyväisyyttä omaa sukupuoltaan kohtaan, tuntevat painetta käyttäy- tyä ja olla oman sukupuolensa mukaisten asenteiden ja odotuksien eli sukupuoliroolien kaltainen.
(Tobin ym. 2010.) Sukupuoli-identiteetin vahvuutta osoittaa myös lasten ja nuorten näkevän it- senä samanlaisina kuin muut tytöt ja pojat sekä heidän oman sukupuolen pitämistä tärkeänä identiteetille (Kokkonen 2013, 432). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on asetettu tavoitteeksi, että 1.-2. luokkalaisten oppilaiden myönteisen minäkäsityksen vahvistumista on tuettava, heitä on ohjattava itsenäiseen työskentelyyn ja itsensä monipuoliseen ilmaisemiseen.
Psyykkisen toimintakyvyn alle on määritelty myös 3.-6. luokkalaisille, että oppilaiden pitäisi saada riittävästi myönteisiä kokemuksia omasta kehostaan, pätevyydestään sekä yhteisöllisyy- destä (Opetushallitus 2014, 149, 274).
2.1.3 Sukupuolistereotypiat
Syrjäläisen ja Kujalan (2010, 32) mukaan sukupuolistereotypiat ovat jokaisen omia, usein tie- dostamattomia itsestäänselvyyksiä ja näkemyksiä siitä, millaisena eri sukupuolet nähdään ja mi- ten heidän odotetaan esimerkiksi käyttäytyvän tai pukeutuvan edustaakseen omaa sukupuoltaan.
Stereotypiat ilmaisevat siis yksilöiden välille luotuja määrityksiä ja käsityksiä, joita on alettu muodostaa jo lapsena ympäröivän kulttuurin antamien välineiden kautta. Stereotypiat ovat muo- toutuneet ilmiöiden tyypillisimmistä piirteistä, ja näistä syntyvien stereotyyppisten luokkien avulla ihmiset määrittävät naiselle ja miehelle "sopivat" ilmeet, eleet, puhetavat, kehon kielen ja sukupuoliset tarpeet. Yleisesti ottaen sukupuolistereotypioita sekä sukupuolitettua maailmaa luo- daan ja ylläpidetään kaikilla sosiokulttuurin tasoilla niin perheessä, koulussa kuin mediassa.
(Vilkka 2010, 111–112.) Tasa-arvoon peilaten yhteiskuntaelämän sitkeät sukupuolistereotypiat ovat pulmallisia. Virallisesta tasa-arvotavoitteesta huolimatta sukupuolijakoa vahvistetaan huo- maamattomalla toiminnalla, kun ihmisistä tehdään oletuksia ja heihin kohdistetaan spesifejä
odotuksia. Jo kasvatus- ja koulutusorganisaatioista liikkeelle lähtevät sukupuolittuneet käytänteet sekä niiden välittämät sukupuolittuneet arvovalinnat näyttäytyvät lopulta naisvaltaisina ja mies- valtaisina aloina ura- ja palkkakehityseroineen. (Vuorikoski & Ojala 2006, 316–317.)
Stereotyyppinen ajatus säätelee ja määrää sitä, mitä voimme haluta, millaisia voimme olla ja miten voimme elää kulttuurimme sisällä (Vilkka 2010, 112). On tyypillistä ajatella, että pojat ja miehet ajattelevat loogisemmin ja rationaalisemmin, ja he ovat parempia johtotehtävissä, kun taas tytöt ja naiset nähdään tunteellisimpina, hellempinä ja kiltimpinä (ks. esim. Fernandes &
Cabral-Cardoso 2003; Lang 2011; Syrjäläinen & Kujala 2010, 33). Näin ollen myös tempera- menttipiirteet sekä persoona sukupuolittuvat. Stereotypiat voivat olla todellisen olemisen rajoit- teena, jolloin ne eivät anna eri sukupuolille mahdollisuutta monimuotoiseen tyttönä ja poikana olemiseen. (Vilkka 2010, 112–114.) Toisaalta ne voidaan nähdä myös myönteisinä, sillä mo- lemmat sukupuolet voivat rakentaa omaa sukupuoli-identiteettiään stereotypioiden kautta. Li- säksi stereotypioihin liittyy usein vallan elementti, jolloin niitä voidaan käyttää eriarvoisuuden ylläpitämiseen. (Syrjäläinen & Kujala 2010, 33.) Greenwald ym. (2002) ovat kuvanneet suku- puoli-identiteetin, sukupuolistereotypioiden ja itsetuntemuksen välisten konstruktioiden yhteyk- siä (Kuvio 1). Mallin perusteella sukupuoli-identiteetti ja stereotypiat vaikuttavat vuorovaikuttei- sesti itsetuntemuksen attribuutioon (uskomus), sukupuoli-identiteetti ja itsetuntemuksen attri- buutio puolestaan vaikuttavat vuorovaikutteisesti sukupuolistereotypioihin ja stereotypiat ja it- setuntemus vaikuttavat identiteettiin (Greenwald ym. 2002).
KUVIO 1. Sukupuolen rakentumisen avaintermit sekä syy-seuraussuhteet.
2.1.4 Sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus
Lehtosen (2010) mukaan ihmisen sukupuolinen ja seksuaalinen kirjo jää usein vähälle huomiolle kasvatuksen ja koulutuksen kentällä, vaikka niin lapset kuin nuoret sijoittuvat osaksi tätä moni- naisuutta. Sukupuolen moninaisuudella tarkoitetaan sitä, että ihminen ilmaisee ja kokee omaa sukupuoltaan eri tavoin. Hän voi kokea olevansa nainen, mies tai yhtäaikaisesti sekä mies että nainen tai ei kumpaakaan sukupuolta. Yhtä moninaiselta näyttäytyy se, miten ihminen ilmaisee itseään. Jokaisella ihmisellä on niin feminiiniseksi kuin maskuliiniseksi määriteltyjä toimintata- poja ja piirteitä, joten ruumiillisestikaan sukupuolta määrittävät tekijät eivät ole vain joko naisen tai miehen. (Lehtonen 2010, 88) Sekä sukupuoli että seksuaalisuus ovat ilmiöinä monitasoisia, ja tieto niistä on vajavaista (Nissinen 2011, 14, 25). Yhä enenevissä määrin useat eri yhteiskunnat ovat tunnustaneet binäärisen sukupuolijaon ulkopuolelle asemoituvien ihmisten arvokkuuden ja
Sukupuolistereotypia
sukupuoli attribuutio
Itsetuntemus Suku
puoli-ide ntite
etti
minuus
merkittävyyden. Ollaan hitaasti hyväksytty se tosiasia, että sukupuoli ei ole vain mies tai nainen.
(Frantz 2017, 271.)
Seksuaalisen suuntautumisen moninaisuudella viitataan ihmisten seksuaalisen suuntautumisen eri tapoihin. Seksuaalinen suuntautuminen liitetään lähinnä seksuaalisten suhteiden muodostami- seen sekä eroottisten tunteiden, unien ja fantasioiden kohdistamiseen eri tai samaa sukupuolta oleviin ihmisiin. (Lehtonen 2010, 88.) Tavallisesti seksuaalisuuden jaottelu homo-, bi- ja hetero- seksuaalisuuden kategorioihin ja poissulkevat jaottelut ylipäätään eivät kuvaa riittävällä tavalla moninaisuuden kirjoa ja kerrostumia. Homo-hetero -jaottelu korostaa ryhmien välisiä eroja huo- limatta ihmisten monenlaisista tunteista, käyttäytymisestä sekä suhteista kokemuksineen. Jaotte- lua vahvistaa ei-heteroseksuaalisuuden käsitteen käyttö. Heteronormatiiviset käytännöt ja niiden kyseenalaistamaton uusinta ajavat uusiin, syrjiviin tilanteisiin. Seksuaalisuuden moninaisuus korostuu vielä entisestään, kun se sidotaan ihmisen elämän aikana tapahtuviin muutoksiin tai sosioekonomisiin, uskonnollisiin, kulttuurisiin tai esimerkiksi vammaisuuteen. Seksuaalisuuden moninaisuus näyttää vaihtelevan riippuen historiallisesta ja kulttuurisesta kontekstista, sillä eri aikoina eri maissa seksuaalisuuteen on yhdistetty erilaisia merkityksiä. (Juvonen 2002, 256–257;
Lehtonen 2006, 50–51; Vilkka 2010, 73–74; ks. myös Weeks 2009, 76–77.)
Intersektionaalinen lähestymistapa alleviivaa nimenomaan moniperustaisuutta, eli yhteiskunnan henkilöt eivät ole vain tietyn sukupuolen edustajia vaan heitä kohdataan, kohdellaan ja luokitel- laan myös monen muun tekijän kautta (Karkulehto, Saresma, Harjunen & Kantola 2012). Inter- sektionaalisuudella tarkoitetaan erinäisten yhteiskunnallisten erojen risteämistä ja kietoutumista samanaikaisuutena eli huomioidaan erojen moninaisuus ja niveltyneisyys, kun puhutaan suku- puolesta, rodusta, luokasta ja kansallisuudesta (esim. Collins 1998; Karkulehto ym. 2012; Rossi 2010; Valovirta 2010). Intersektionaalisuus terminä tarkoittaa monisanaisesti erojen leikkaa- mista, risteämistä ja yhteisvaikutusta. Se korostaa, että identiteetin ja valtasuhteissa asemoitumi- sen ainoiksi analyysiperustoiksi ei enää riitä pelkästään sukupuoli tai sukupuoli ja seksuaalisuus, vaan katse on kiinnitettävä myös muihin muuttujiin ja tekijöihin. (Rossi 2010, 35; Holli 2012, 85–86.) Tasa-arvonäkökulmasta intersektionaalisuutta tulkitaan esimerkiksi sekä naisten ja miesten välisen eriarvoisuuden ja erojen sekä molempien sukupuolien keskinäisten erojen ja eriarvoisuuden tarkasteluna (Ylöstalo 2012, 49). Esimerkiksi Nuorisobarometrin 2014 tulokset
tukevat omalta osaltaan intersektionaalisen tarkastelukulman merkityksellisyyttä (Honkasalo &
Salo 2015, 143).
2.1.5 Sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöt
Kirkin ja Kulkarnin (2006) mukaan sukupuolivähemmistöön kuuluvilla ihmisillä sukupuolen ilmaisu, sukupuoli-identiteetti tai käyttäytyminen eroavat syntymässä määritellyn biologisen sukupuolen normatiiveista. Sukupuolivähemmistöihin lukeutuvat transihmiset eli trasnssuku- puoliset, transgenderihmiset ja transvestiitit sekä muunsukupuoliset. intersukupuoliset. Transsu- kupuolinen henkilö kokee tyypillisesti ristiriitaa suhteessa häneen kohdistettuihin sukupuoliodo- tuksiin ja ruumiin sukupuolipiirteisiin, jotka hänelle on määritelty syntymän jälkeen ja joihin häntä on kasvatettu. Transgenderit tai muunsukupuoliset eivät sukupuoli-identiteettiensä ja -il- maisunsa puolesta koe kuuluvansa binääriseen mies-nainen -sukupuolivalikkoon. Jotkut muunsu- kupuoliset kokevat olevansa jotakin naisen ja miehen väliltä ja osa taas määrittelee jotain ihan muuta. Osa kokee elävänsä täysin ilman sukupuolta. Transvestiitin persoonaan kuuluu yhtäaikaisesti naiseutta ja mieheyttä. Tilaa, jossa keho ei vastaa normeja ja normatiivisia oletuksia sukupuolitetuista kehoista, kutsutaan intertersukupuolisuudeksi. Toisinaan intersukupuolisuus voi tulla ilmi vasta murrosiän muutosten yhteydessä ja siihen kuuluvat tilat voivat erota merkittävästi toisistaan. (Lehtonen 2010, 89; Trasek 2018; Vilkka 2010, 26, 29, 40–
41.)
Seksuaalisella suuntautumisella käsitetään seksuaalisuuden kohdentumista sukupuolen mukaan (Nissinen 2011, 15). Seksuaaliset vähemmistöt voidaan määritellä viittaamalla kahteen erilliseen, monimukaiseen ominaisuuteen eli sukupuoliseen suuntautumiseen sekä sukupuoleen liittyvään identiteettiin (Haas ym. 2011). Seksuaalivähemmistöihin luetaan aseksuaalit, biseksuaalit ja ho- moseksuaalit sekä muut ihmiset, joilla on seksuaalisia tunteita ja suhteita samaa sukupuolta kohtaan, mutta he eivät nimeä itseään mihinkään edellä mainittuun kategoriaan (Lehtonen 2006, 51). Aseksuaali on henkilö, jolta puuttuu halukkuus ja kiinnostus seksuaalisuutta kohtaan. Bisek- suaaleja puolestaan ovat ihmiset, joiden mieltymyskohteet vaihtelevat eri elämänvaiheissa.
Biseksuaalisuus on erillinen seksuaalisuuden suuntautuminen tai muoto, ja toisinaan se yhdistyy
niin homo- kuin heteroseksuaalisuuteen. Homoseksuaalisuudella tarkoitetaan sitä, kun miehen tai naisen rakkaus ja seksuaalinen halu suuntautuvat samaan sukupuoleen, mitä he itse edustavat.
Homoseksuaaleista naisista puhutaan lesboina ja miehistä homoina. (Vilkka 2010, 54–57.)
Seksuaalivähemmistöjen avulla voidaan todentaa yhteiskunnassa vallitsevaa ihmisten epätasa- arvoista asemaa hetero-oletuksen ja -normin vuoksi (Lehtonen 2006, 51). Eurooppalaisten käsityksiä ja näkemyksiä tutkittaessa ilmeni, että 71% ajattelee, että seksuaalivähemmistöillä tulisi olla samat oikeudet kuin heteroseksuaaleilla ja 67% näki, ettei samaa sukupuolta olevien parisuhteissa ollut mitään väärää (Eurobarometri 2015). Taylor ja Peter (2012) osoittavat, että kanadalaiset seksuaali- ja sukupuolivähemmistönuoret ovat kokeneet merkittävästi homo- ja transfobisia kokemuksia koulussa, mutta koulun ilmapiirin koettiin olevan parempi niissä kouluissa, joissa homofobiaan tartuttiin erityisen herkästi ja se oli oppilaiden tiedossa.
Monitasoisten ilmiöiden sisällyttäminen seksuaalisuuden ja sukupuolisuuden käsitteisiin yhtäältä tuo näkyviin oleellisia eroavaisuuksia, mutta toisaalta hämärtää yksilöllisiä vivahteita sekä ilmiöiden monitahoisuutta (Nissinen 2011, 14). Vähemmistökäsite on ongelmallinen taas sen vuoksi, että se korostaa ajatusta yksiselitteisistä ja selkeistä kategorioista. Sen kautta voidaan esittää sitä toiseutta, joka syntyy, kun yhteiskunnan normatiivisista odotuksista poiketaan, mutta käsitteen käyttäminen samalla vahvistaa käsitystä vähemmistöjen eriytymisestä ulkoryhmiin.
Vähemmistökysymysten kohdalla ei tulisi unohtaa sitä moninaisuutta, joka rakentuu ryhmien sisälle. (Alanko 2014, 7.)
2.2 Sukupuolten tasa-arvo
Tasa-arvoa määriteltäessä voidaan koota käsiterypäs, johon kuuluvat ainakin tasa-arvon edistä- minen, syrjinnän kieltäminen sekä yhdenvertaisuus ja yhdenmukaisen kohtelun periaate. Suomen kielessä käytettävissä ovat rinnakkaiset termit yhdenvertaisuus ja tasa-arvo, joten oikeudellisessa käytössä tasa-arvo viittaa usein naisten ja miesten asemaan ja yhdenvertaisuus taas muihin hen- kilöryhmiin. (Nousiainen 2012, 32.) Lain naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta pääasiallisena tehtävänä on edistää naisten ja miesten välistä tasa-arvoa sekä estää sukupuoleen, sukupuoli- identiteettiin tai sukupuolen ilmaisuun perustuvaa välillistä tai välitöntä syrjintää. Laki asettaa
velvoitteita tasa-arvon toteuttamisesta viranomaisille, työnantajille ja oppilaitoksille. (Laki nais- ten ja miesten välisestä tasa-arvosta.) Yhdenvertaisuuslain tarkoituksena on ehkäistä syrjintää ja edistää yhdenvertaisuutta. Laissa on listattu syrjinnän ja vastatoimien kiellot, valvontaan liittyvät seikat sekä oikeusturvan ja seuraamusten määrittely. Koulutuksen järjestäjää velvoitetaan arvi- oimaan yhdenvertaisuuden toteutumista toiminnassaan ja ryhtymään toimenpiteisiin yhdenver- taisuuden toteutumisen edistämiseksi. Oppilaitoksella on oltava suunnitelma näiden toimenpitei- den toteuttamisesta. (Yhdenvertaisuuslaki.) Sukupuolten välisiin eroihin vaikuttavat rakenteelli- set erot, joihin voidaan lukea muun muassa etninen alkuperä, yhteiskuntaluokka, siviilisääty ja seksuaalisuus. Sukupuolten tasa-arvo on aina ajasta ja paikasta riippuvaista. Sen saavuttaminen, ylläpitäminen ja kehittäminen vaatii poliittisia ja hallinnollisia päätöksentekoja sekä toimintaa monella tasolla. (Syrjäläinen & Kujala 2010, 29.)
Sukupuolten tasa-arvoa voidaan määritellä kolmella eri tavalla. Muodollisesta tasa-arvosta pu- hutaan, kun tasa-arvoa koskevat säädökset ja ohjeet koskevat niin miehiä kuin naisia eli heillä on samat oikeudet ja mahdollisuudet esimerkiksi työelämässä. Mahdollisuuksien tasa-arvolla puo- lestaan tarkoitetaan naisten ja miesten yhtäläisen arvostuksen sekä mahdollisuuksien takaamista eli naisten ominaisuudet, kokemukset ja kyvyt hyväksytään suhteessa miesten ko. piirteisiin ja nähdään yhtä arvokkaina. Toteutuneella tasa-arvolla taasen viitataan siihen, kun eriarvoisuus on havaittu ja siihen johtaneita rakenteita ja käytänteitä on muutettu. Edellä mainittujen näkökul- mien esteenä tasa-arvon toteutumiselle ovat epäoikeudenmukaiset arvot, asenteet ja rakenteet yhteiskunnassa. (Holli 2012, 78–79; Lahelma 1987, 7–8; Lampela 1995, 4; Syrjäläinen & Ku- jala 2010, 29–30.)
Suomessa tasa-arvon käsite on vakiintunut käsittämään nimenomaan sukupuolten tasa-arvoa, mutta sen kulloinen merkitys on vaihdellut (Holli 2002; Juvonen 2002, 254; Tuori 2012, 272).
Sukupuolten tasa-arvoa voidaan tarkastella esimerkiksi normina, aatteena tai ihanteena, jonakin hankalasti määrittyvänä, tuloillaan olevana tai jonakin, jota tehdään, korostetaan tai toistetaan väärin riippuen tilanteesta ja puhujasta. Sukupuolten tasa-arvoon liittyvä keskustelu on koskenut kahden sukupuolen samanlaisuuden ja erilaisuuden ajatusta. (Brunilan 2009, 9.) Kuusipalo (2002) on todennut samanlaisuusajattelun pitävän yllä ajatusta molemmat sukupuolet sisällyttä-
västä abstraktista yksilöstä. Erilaisuusajattelu taas pohjaa siihen, että sukupuolierot ovat resurs- seja, joita ei tulisi häivyttää tai minimoida (Rönkä 2011, 16). Samanlaisuuden ja erilaisuuden välinen vastakkainasettelu on haastettu tasa-arvokeskustelussa. Tasa-arvon käsite on saanut kri- tiikkiä etenkin sen yhdistymisestä kulttuurista mieheyttä korostavaan samanlaisuuden ajatukseen.
Sukupuoleen liittyvät erot on nähty myös moninaisina ja liikkeessä olevina. On pyritty korosta- maan ymmärrystä monenlaisista sukupuoleen yhdistyvistä olemisen ja tekemisen tavoista ver- taamatta miehiä naisia keskenään. Tasa-arvon käsite on nähty toisinaan lukitsevana ja toisinaan joustavana ja liikkeessä olevana. (Brunila 2009, 9–11.)
Suomessa on pitkään tarkoitettu tasa-arvolla sukupuolineutraaliuutta, jossa sukupuolten välisiä eroja ei huomioida. Sukupuolineutraalius pohjautuu osittain samankaltaisuusajatteluun. Suku- puolten välisten erojen vaikutuksia ja merkityksiä ei myöskään tunneta, tunnusteta tai tunnisteta;
niitä ei haluta eikä osata ottaa huomioon. Tämän vuoksi sukupuolineutraaliudesta puhutaan myös sukupuolisokeutena. Sukupuolineutraalius on kadottanut sukupuolieroja lisäämättä kuitenkaan tasa-arvoa sukupuolten välille ja sukupuolineutraalisuus voidaankin nähdä esteenä moninaisuu- den ja vaihtelun näkemiselle eri sukupuolten keskuudessa. Yleensä sukupuolen häivyttäminen alkaa tapahtua vähitellen ja huomaamattomasti: ryhdytään puhumaan oppilaista, opiskelijoista sekä opettajista abstraktein käsittein. Sukupuolineutraalisuuden sijasta tarvetta olisi enemminkin sukupuoliherkkyydelle, jolla tarkoitetaan huomion kiinnittämistä sukupuoleen silloin, kun sillä voi olla merkitystä. (Kuusipalo 2002; Syrjäläinen & Kujala 2010, 32; Vuorikoski & Ojala 2006, 316–317.) Etenkin nuorten kanssa työskentelevien tulisi miettiä, suhtautuuko poikiin ja tyttöihin yhdenvertaisesti vai ei, tarkastella omaa toimintaansa suhteessa tähän ja pohtia, millä tavoin voisi mahdollistaa toiminnan eri sukupuolia edustaville nuorille, heidän kuulemistaan ja tasa-arvoista toimintaa. Aikuisen toiminnassa merkittäviä taito on sukupuolisensitiivisen työotteen hallitsemi- nen. Sukupuolisensitiivisellä työotteella tarkoitetaan sitä, että sukupuolen vaikutus ihmisen elä- mään ja hänen ratkaisuihinsa tunnistetaan. (Juutilainen 2003; Punnonen 2008, 528.)
Sukupuolen purkamiseen ja toisinrakentamiseen eli sukupuolen dekonstruktioon voidaan viitata, kun feministisessä teoriassa käsitellään sukupuolen kaksijakoisuuden ylittämistä. Feministinen tutkimus onkin kritisoinut nykyistä tasa-arvopolitiikkaa kaksijakoisen sukupuolen käsitteen kä-
sittelystä ja painottaa sen sijaan monenlaisten erojen analysoimisen tärkeyttä. Kritiikkiä ja de- konstruktiota sukupuolen tai muiden kategorioiden kaksijakoisuudesta esitetään, mutta oikeas- taan moninaisuusnäkökulma tasa-arvopolitiikassa näkyy tasa-arvo käsitteen laajentamisena su- kupuolten tasa-arvosta myös esimerkiksi seksuaaliseen ja etniseen tasa-arvoon. EU:n tasa-arvo- politiikan vanavedessä moninaisuusnäkökulma on rantautunut myös Suomen tasa-arvopolitiik- kaan. (Holli 2012; Ylöstalo 2012, 230–231; ks. myös Harjunen 2010.)
Kansainvälisessä 144 maan vertailussa Suomi oli maailman kolmanneksi paras maa sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta vuonna 2017 (World Economic Forum 2017). Suomen menestystä tä- män kaltaisissa vertailuissa voidaan selittää Suomen naisten kuulumisella maailman korkeimmin koulutettujen joukkoon ja naisten aktiivisella osallistumisella työelämään. Menestys vertailuissa ei kuitenkaan Niemen (2017) mukaan tarkoita todellista tasa-arvon toteutumista ja saavuttamista Suomessa. Vaikka lain mukaan kansalaisten osallistuminen esimerkiksi politiikkaan pitäisi olla tasa-arvoista, sukupuoli näyttäisi edelleen olevan määrittelevä tekijä sen suhteen, kuinka todennäköisesti valta-asema saavutetaan. (Niemi 2017.)
2.3 Perusopetus ja sukupuoli
2.3.1 Perusopetus ja opetussuunnitelmat
Perusopetuslain mukaan perusopetus on yhdeksänvuotinen, maksuton ja yleissivistävä opetus, jonka tavoitteena on tukea kasvua ihmisyyteen ja kasvattaa oppilaista eettisesti vastuukykyisiä yhteiskunnan jäseniä. Suomessa vakinaisesti asuvien lasten oppivelvollisuus alkaa sinä vuonna, kun he täyttävät 7 vuotta ja jatkuu, kunnes perusopetuksen oppimäärä on suoritettu tai oppivel- vollisuuden alkamisesta on mennyt kymmenen vuotta. (Perusopetuslaki: 2§, 9§, 25§, 31§.) Pe- rusopetus järjestetään yleensä peruskouluissa, se käsittää 190 työpäivää vuosittain ja antaa kel- poisuuden hakeutua perusopetuksen jälkeiseen koulutukseen, vaikka siitä ei voi suorittaa varsi- naista tutkintoa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018c). Merkittävimpiä perusopetusta koskevia
lakeja ja asetuksia on kolme: perusopetuslaki, perusopetusasetus ja valtioneuvoston asetus pe- rusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta. Perusopetus- laissa säädetään oppivelvollisuudesta ja perusopetuksesta sekä esiopetuksesta, perusopetukseen valmentavasta opetuksesta, lisäopetuksesta ja aamu- sekä iltapäivätoiminnasta. Perusopetusase- tuksessa puolestaan säädetään esimerkiksi opetuksesta ja työajoista, oppilaan arvioinnista ja oi- keusturvasta sekä erinäisistä säädöksistä, kuten opetusharjoittelijoista ja opetuksen järjestämislu- van hankkimisesta. Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnal- lisista tavoitteista ja tuntijaosta säädetään nimensä mukaisesti opetuksen valtakunnallisia tavoit- teita ja tuntijakoa. (ks. Asetus 422/2012; Perusopetusasetus; Perusopetuslaki.) Kuvioon 2 on koottu perusopetusta sekä yleissivistävää koulutusta koskeva keskeisin lainsäädäntö eli yllä mai- nittujen lisäksi kuvio esittää opetustoimen henkilöstön kelpoisuuksia, hallintoa ja rahoitusta kos- kevia lakeja ja asetuksia.
KUVIO 2. Koonti perusopetusta koskevasta lainsäädännöstä mukaillen Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018f.
Perusopetuslaki 628/1998
Perusopetusasetus 852/1998
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoite-
tun opetuksen valtakunnallisista tavoit-
teista ja perusopetuksen tuntijaosta 422/2012
Perusopetus
Opetustoimen henkilöstön kelpoisuudet Asetus 986/1998 Asetus 948/1998 Valtioneuvoston asetus 780/2001
Laki lasten kanssa työskentelevien rikostaustan sel- vittämisestä 504/2002 Lastensuojelulaki 417/2007
Laki eräistä opetusalan eläkejärjestelyistä 662/1998
Hallinto
Laki valtion ja yksityisen järjestämän koulutuksen hallinnosta 634/1998 Oppilas- ja
opiskelijahuoltolaki 1287/2013
Valtioneuvoston asetus 1061/2009
Opetus- ja kulttuuri asetus 410/2011
Valtioneuvoston asetus 882/2010
Valtioneuvoston asetus 30/2008
Rahoitus Laki opetus- ja kulttuu- ritoimen rahoituksesta 1705/2009
Valtioneuvoston asetus 1766/2009
Laki kunnan palveluiden valtionosuudesta 1704/2009 Valtionavustuslaki 688/2011
Opetusministeriön asetus 1323/2001
Opetus- ja kulttuurimi- nisteriön asetus 908/2010 Opetusministeriön päätös 1097/1998
Jyrhämä, Hellström, Uusikylä ja Kansanen (2016) toteavat koulutuspolitiikan määrittelevän koulutusjärjestelmän sisällön ja rakenteen järjestäytyneessä yhteiskunnassa ja eduskunnan päät- tävän sen periaatteista. Koulutuspolitiikan suunnittelusta ja toimeenpanosta vastaavat sekä val- tioneuvosto että tämän koulutuksesta vastaava ministeriö. (Jyrhämä ym. 2016, 43.) Valtakunnal- lisen koulutuspolitiikan päätöksentekoa ja -hierarkiaa on koottu kuvioon 3. Opetus- ja kulttuu- riministeriön vastuulla on valmistella yleissivistävää koulutusta koskeva lainsäädäntö ja valtio- neuvoston päätökset sekä ohjata toimintaa hallintoalalla. Edellä mainittua työtä ohjaa muun mu- assa linjaukset hallitusohjelmasta ja hallituksen toimintasuunnitelmasta. (Opetus- ja kulttuurimi- nisteriö 2018e.) Eri aikakausina painotetut arvot vaikuttavat koulutuspolitiikan muovaantumi- seen ja vahvoista yhteisöllisistä arvoista ja on tultu kohti yksilökeskeisempiä arvoja ja seilattu taas takaisin. Suomalaista koulutuspolitiikkaa voidaan siis pitää jollain tapaa erilaisten päämää- rien, arvojen ja tavoitteiden kompromissina. (Kärki 2015, 82–91.) Tässä tutkimuksessa ei tar- kastella sen tarkemmin koulutuspolitiikkaan vaikuttavia tai siihen vaikuttamaan pyrkiviä teki- jöitä ja tahoja. Opetusalan koulutusta ja toimintaa Suomessa säädellään lainsäädännössä muutokset organisaatioiden toiminnassa sekä mittavat uudistukset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa edellyttävät päätöksiä myös poliittiselta ja yhteiskunnalliselta päättäjistöltä. Opetussuunnitelman taustalla vaikuttavan laajan verkoston hahmottamiseksi, nämä tekijät on avattu tässä tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä.
Valtioneuvosto säätää perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet sekä siihen käytettävän ajan jakamisen eri oppiaineissa ja oppilaanohjauksessa eli määrittelee tuntijaon. Opetushallitus tuottaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet eli päättää muun muassa perusopetuksen eri oppiaineiden opetuksen keskeisistä sisällöistä ja tavoitteista sekä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä ja oppilashuollosta. Opetuksen järjestäjän on hyväksyttävä perusopetuslaissa tar- koitettua opetusta varten opetussuunnitelma. (Perusopetuslaki 14§, 15§.) Opetushallitus on ope- tus- ja kulttuuriministeriön alaisuudessa toimiva koulutuksen asiantuntijavirasto ja se on vas- tuussa koulutuksen tuloksellisuuden edistämisestä, koulutuksen kehittämisestä sekä koulutuksen järjestämisen seurannasta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018e). Joulukuussa 2014 hyväksytty- jen opetussuunnitelman perusteiden laadintaan osallistui laaja asiantuntijoiden ja kasvatuksen kentällä työskentelevien joukko, jota Opetushallitus johti suunnittelemassaan työryhmätyösken-
telyssä (ks. esim. Soini, Kinossalo, Pietarinen & Pyhältö 2017, 39). Opetussuunnitelman perus- teet on määräys, jonka avulla koulutuksen järjestäjä velvoitetaan sisällyttämään omaan opetus- suunnitelmaansa opetuksen keskeiset sisällöt ja tavoitteet. Näillä määräyksillä pyritään varmis- tamaan koulutuksellisten perusoikeuksien, opetuksellisen yhtenäisyyden, laadun, tasa-arvon ja oikeusturvan toteutuminen. (Opetushallitus 2018b.)
KUVIO 3. Perusopetusta koskeva päätöksentekojärjestelmä ja -hierarkia valtakunnallisessa koulutuspolitiikassa.
Opetuksen järjestäjä eli useimmiten kunta vastaa paikallisen opetussuunnitelman järjestämisestä, mikä pohjautuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Kaikilla perusopetusta antavilla kunnilla sekä kouluilla on oltava opetussuunnitelma. Tavallisesti opetussuunnitelmissa on kun-
Eduskunta
• Perusopetuslaki
• Perusopetusasetus
Valtioneuvosto
• Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja
perusopetuksen tuntijaosta
• Hallitusohjelmat
Opetus- ja kulttuuri- ministeriö
• Kehittämissuunnitelmat koulutuksesta ja tutkimuksesta
Opetus- hallitus
• Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet
Opetuksen järjestäjät
• Kunta- ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat
Opetus- ja kulttuurimi- nisteriö valmistelee lainsäädännön ja valtioneuvoston pää- tökset
nan kaikkien koulujen noudattama kuntakohtainen sekä koulukohtainen osio tai osioita, jotka koulut itse laativat. Myös paikallinen opetussuunnitelma on julkinen asiakirja, jota kunnat ja koulut pitävät esillä esimerkiksi verkkosivuillaan. (Opetushallitus 2018a; Pietarinen, Pyhältö &
Soini 2016.) Opetuksen järjestäjä saa päättää paikallisen opetussuunnitelman laadintavan, mutta erityistä huomiota on kiinnitettävä oppilaiden ja vanhempien osallistumismahdollisuuksiin pro- sessissa (ks. Opetushallitus 2014, 10; Perusopetuslaki). Paikallinen opetussuunnitelma liittää yksittäiset koulut ja niiden toiminnan yhteisiin kunnan linjauksiin sekä kaikki opetuksen järjes- täjät, niin yksityiset kuin kunnatkin, valtakunnallisiin linjauksiin. Opetussuunnitelman perustei- den perusteita tulisi siis tulkita, käsitellä ja muuntaa koulujen yksilöllistä kehitystyötä tukeviksi.
(Halinen, Holappa & Jääskeläinen 2013, 191; Rajakaltio & Mäkinen 2014.) Opettajat tulkitsevat opetussuunnitelmaa päivittäin työssään, joten sen mielekäs toteuttaminen vaatii tunnollista tu- tustumista ja asiakirjan tuntemista. Opettajat hahmottavat oman tapansa toteuttaa opetussuunni- telmaa ja arjessa tuotetut ratkaisut ovat osa opettajan toteuttamaa opetussuunnitelmaa. Opettajan toteuttama opetussuunnitelma ei siis ole kopio paikallisesta opetussuunnitelmasta, vaan siinä näkyy opettajan oma pedagoginen ajattelu. (Jyrhämä ym. 2016, 79; 111–114; Kivioja 2014; Vi- tikka, Salminen & Annevirta 2012, 12–13, 16). Konkreettista opetusta ja sen toteuttamista kou- lussa ohjaavat useat eri opetussuunnitelmat ja nämä opetussuunnitelmien eri tasot on koottu alla olevaan kuvioon.
KUVIO 4. Opetussuunnitelman tasot.
Halisen ym. (2013, 191) mukaan Opetushallitus näkee opetussuunnitelmalla tarkoitettavan kou- lun toiminnan pedagogista kokonaissuunnitelmaa, eikä vain oppiaineiden sisältöjä ja tavoitteita määrittelevää asiakirjaa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laadinta ja prosessin aikataulu on julkista. Palautetta pyydetään kaikilta opetuksen järjestäjiltä ja perusteiden (2014) luonnosversio oli avoimesti luettavissa ja kommentoitavissa Opetushallituksen verkkosivuilla.
Näiden toimien tavoitteena on ennen kaikkea saada palautetta perustetyöstä ja parantaa perustei- den laatua, mutta myös tarjota paikalliselle keskustelulle ja opetussuunnitelmatyölle kiinnittymä- pintaa ja tietoa tulevaisuuden suuntauksista jo ennen varsinaisten perustemääräysten antamista.
(Halinen ym. 2013, 190.)
Keskushallinto Kunta
Koulu Opettaja
Oppilaan arjessa näyttäytyvä opetus
KUVIO 5. Perusopetuksen järjestämisen ohjaus mukaillen Opetushallitus 2018a.
Kulttuuriperinne, aiemmat opetussuunnitelmat, kielilainsäädäntö, opettajankoulutus, op- piainejako sekä koulutusjärjestelmän jatkuvuus koulutusasteelta toiselle säätelevät opetussuun- nitelman rajoja, sillä sen laadinta ja uudistukset opetuksessa pohjautuvat yhteiskunnalliseen ke- hittämiseen ja käytäntöön. Sekä opetussuunnitelman perusteet että kuntakohtaiset opetussuunni- telmat reagoivat koulutuspoliittisiin muutoksiin ja ovat ajassaan kiinniolevia, luonteeltaan poliit- tisia asiakirjoja. (Antikainen ym. 2015: 163–164; Jyrhämä ym. 2016, 44, 46: Rokko 2011, 25;
Vitikka & Hurmerinta 2011, 12, 16–17; ks. myös Pietarinen, Pyhältö & Soini 2016.) Oman kulttuurin ja yhteiskunnan kontekstiin sidoksissa olevat asiakirjat eivät siis synny tyhjiössä ja näin eri maiden opetussuunnitelmassa näyttäytyy eteenpäin välitettävät oman kulttuurin perusainekset (Vitikka 2009). Opetussuunnitelman voidaan sanoa olevan kannanotto kokonaistoiminnasta niin valtakunnan, kunnan kuin yksittäisen koulunkin osalta. Sillä pyritään vaikuttamaan tapaan, jolla opetus loppujen lopuksi toteutetaan, ja se sisältää paljon toimintaa koskevia määräyksiä sekä avoimia ja peiteltyjä suosituksia eli niin kutsutun piilo- opetussuunnitelman kun vaaditusta toiminnasta seuraa väistämättä tiettyjä käytäntöjä, vaikka niitä ei olisikaan kirjattu itse opetussuunnitelmaan. (Jyrhämä ym. 2016, 46–48; ks. myös Uusikylä & Atjonen 2005, 55.) Suomessa opetussuunnitelmien toteuttamisen ja uudistamisen voidaan sanoa nojautuvan pitkälti eri tahojen väliseen luottamukseen (Uljens & Rajakaltio 2017).
Perusopetuksen opetussuunitelman
valtakunnalliset perusteet
Paikallinen opetussuunnitelma Opetusta koskeva
lainsäädäntö
Perusopetuksen järjestämisen ohjaus
Opetussuunnitelmien toteutumista voi arvioida ja mitata monin eri keinoin riippuen mitä haluaa tarkastella, mutta hallinnollisten sääntöjen, määräyksien, lakien ja asetuksien noudattaminen tar- koittaa hallinnon näkökulmasta oikeaa toteuttamista, kun taas opetuksen onnistumisesta puhutta- essa näkökulma vaihtuu opetussuunnitelman toteuttamiseen käytännön opetustyössä. Puhuttaessa toteutuneesta tai koetusta opetussuunnitelmasta mukana arvioinnissa on myös varsinainen ope- tustapahtuma sekä muu koulussa tapahtuma toiminta ja niiden perusteltavuus ja yhteen linkitty- minen opetussuunnitelmassa. Tällöin oleellista on tietää, kenen näkökulmasta opetussuunnitel- maa tarkastellaan ja arviointia suoritetaan. (Jyrhämä ym. 2016, 192.)
Suomalaisten opetussuunnitelmien kehittymistä, muuttumista ja vaikutuksia on tutkittu ja tar- kasteltu eri näkökulmista muun muassa niin oppiaineiden sisältöjen, tavoitteiden, kuntien välis- ten erojen, käytännön toteutuksen, yhteiskunnallisten ja koulutuspoliittisten muutosten, vaikut- tajatahojen ja niiden merkittävyyden vaihtelun sekä laadinnan ja sen tekijöiden muuttumisen osilta (esim. Heinonen 2005; Hellström 2004; Hirvi 1996; Jakku-Sihvonen 2001; Jakku-Sihvo- nen & Komulainen 2004; Jauhiainen 1995; Kaarttinen 2017; Lahdes 1997; Lahtinen, Lankinen, Penttilä & Sulonen 2004; Mäkelä, Kalahti & Varjo 2017; Rokka 2011; Sahlberg 1996; Simola 1995; Syrjäläinen 1995; Toom, Rautiainen & Tähtinen 2017; Uusikylä & Atjonen 2005; Varjo 2018; Välijärvi 1993). Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan nykyaikaisen peruskou- lumuodon aikana luotuja opetussuunnitelmia (1985, 1994, 2004 & 2014) ja niistä koostettuja tutkimuksia erityisesti sukupuolen huomioinnin kannalta yleisesti opetussuunnitelman kaikkien osioiden osalta ja suppeasti myös liikunnan oppiaineen näkökulmasta sekä sukupuolen tasa-ar- von toteutumisesta peruskoulussa. Lisäksi yleisesti tutkimuksen tekstissä tarkoitetaan perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteita, kun puhutaan opetussuunnitelmasta.
2.3.2 Sukupuoli ja tasa-arvo opetussuunnitelmissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1985
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1985) mainitaan tasa-arvo ja sen merkitys useam- paan otteeseen, ja sukupuolten välinen tasa-arvo on määritelty yhdeksi asiakirjan arvoalueeksi.
Tasa-arvon edistäminen on koulun ja kodin yhteistyön sekä kouluyhteisön yhteinen edistämis- kohde. (Kouluhallitus 1985.) Lahelman (1992) tutkimus osoittaa, että opetussuunnitelman pe- rusteiden mukaan peruskoulu oli muodollisesti sukupuolineutraali. Sukupuolineutraalius opetus- suunnitelmassa näkyi sukupuolen huomiotta jättämisenä, mutta sieltä ei löytynyt kohtia, jotka aktiivisesti tukisivat sukupuolen mukaisen työnjaon tasa-arvoistumista yhteiskunnassa. Oppisi- sällöt olivat suurimmaksi osaksi yhteisiä tytöille ja pojille, mutta peruskoulussa opiskeltiin lähes viidennes oppitunneista pääosin sukupuolen mukaan eriytyneesti. Sukupuolen mukaan eriytynyt opetus vahvistaa naisten ja miesten toiminta-alueiden jakautumista eikä tasaa koulun ulkopuoli- sen elämän luomia eroja valmiuksissa ja kiinnostuksissa tyttöjen ja poikien välillä. (Lahelma 1992.) Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985) heijastelevat sukupuolineutraaliutta, joka usein virheellisesti tulkitaan tasa-arvoiseksi kohteluksi, vaikka se todellisuudessa tukee ym- päröivän yhteiskunnan tuottamia sukupuoliroolimalleja ja vaikuttaa vahvistavan yhteiskunnan jakautumista sukupuolen mukaan (Komiteanmietintö 1988:17; Lahelma 1992).
Komiteanmietintö 1988:17 osoittaa, ettei koulutoimen piirissä työskentelevillä ole ollut yhte- näistä käsitystä tasa-arvokäsitteen sisällöstä tai sen edistämiskeinoista. Tasa-arvosisältöjen kou- lutusten ja niitä koskevien materiaalien puutteen ei katsottu edesauttavan tasa-arvon edistämistä koulun opetus- ja kasvatustilanteissa, kuten hallinnollisissa ohjeissa olisi määritelty. Toimikunta selvitti myös, että aktiivinen tasa-arvoa edistävä ote puuttuu koulutoimen eri tasoilta. Mietinnön painamisaikaan vuonna 1988 komitea on katsonut Suomen koululaitosten tasa-arvon edistämisen edellyttävän ennen kaikkea ajattelutavan ja käytänteiden uudistamista, eikä säädösten muutta- mista. Kehityskohteina selvitys- ja muutostarpeita silmällä pitäen nähtiin piilo-opetussuunni- telma (koulun työtavat ja oppisisällöt), tietokäsitys ja arvosisällöt, ammatinvalinnan laajentami- nen (valintakriteerit & koulutusrakenteet), kouluyhteisön yhteistyö (siirtyminen sukupuolineut- raalisuudesta tasa-arvon edistämiseen) sekä opettajankoulutuksen opetussuunnitelma. Ratkai- suina tasa-arvon edistämistyöhön esitettiin myös materiaalin tuottamista, kehittämishankkeita, koulutuksia sekä tasa-arvonäkökulman integrointia kaikkeen koulun kehittämiseen. (Komitean- mietintö 1988:17.)
Sukupuoli näkyy vuoden 1985 asiakirjassa selkeästi laajemmin verrattuna aiempiin liikunnan opetusta koskeviin komiteamietintöihin, vaikka liikunnan yleistavoitteet olivat tytöille ja pojille samat. Lajipainotuksissa sukupuolet kuitenkin erottuivat, sillä tyttöjen voimistelun osuus oli poi- kia suurempi, ja poikien liikuntatunneista taas varattiin palloiluun suurempi osa kuin tyttöjen.
Asiakirja vaatii, että sukupuolierot on huomioitava, kun liikunnan sisältöjä ja tavoitteita toteute- taan käytännössä. Sukupuolieroja perustellaan muun muassa tyttöjen fyysis-motoristen kykyjen aikaisemmalla kehittymisellä verrattuna poikiin. (Berg 2010, 31–33; Rokka 2011, 225–226.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994
Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa sukupuoli on hävinnyt lähes koko- naan, ja molempien sukupuolten edustajista käytetään läpi asiakirjan sanaa "oppija" (Berg 2010, 35). Sukupuolten tasa-arvo on merkitty tärkeäksi osaksi koulun arvoperustaa ja kasvatustavoit- teena se tarkoittaa valmiuksien antamista toimimiseen samanlaisilla oikeuksilla ja velvollisuuk- silla perhe- ja työelämässä ja yhteiskunnassa sekä tytöille että pojille. Opetusryhmistä ei esitetty tarkkoja ohjeita, vaan ryhmien muodostuksen voi tulkita olevan hyvin väljää. Liikunnan, kuten myös muiden oppiainekokonaisuuksien tavoitteet ja sisällöt on kirjattu erottelematta erikseen tyttöjen ja poikien osioita. (Opetushallitus 1994.) Oppiaineiden kuvauksissa sukupuolierojen painottumisen puute tukee tasa-arvon tavoitetta. Sukupuoli nostetaan esiin tekstissä lähinnä "su- kupuolesta riippumatta"-tyyppisillä ilmaisuilla ja niillä viitataan yhtäläisiin osallistumismahdolli- suuksiin eri oppiaineissa. Oppilaanohjaus on saanut oman maininnan koulutuksellisen ja suku- puolten välisen tasa-arvon edistäjänä. (Rokka 2011, 30.) Koulun toiminnan kehittämisessä pai- notetaan huomion kiinnittämistä erityisesti koulun ilmapiirin arviointiin sekä asenteisiin ja arvi- oihin liittyvien muutoksien tunnistamiseen. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteet on oh- jaavuudeltaan melko väljä, joustava tilannesidonnainen ja luottaa koulujen sitoutuvan suunnitel- man toteuttamiseen tiukemmin paikallisien opetussuunnitelmien avulla. (Vitikka 2009, 149, 213–216, 235.)
