ihmissuhteisiin. Kaksi näkökulmaa psyykkisen adaptaation ymmärtämiseen ovat sopeutuminen vuorovaikutussuhteisiin eli interpersoonallinen tapahtuma ja mielen rakenteiden kehitys eli in-trapsyykkinen tapahtuma. (Mäntymaa & Tamminen 2004, 57.) Tietoisuutemme/tietomme muo-dostuu mielen valinnasta eli tulkinnasta aistikokemusten uudelleenluomisena. Tuloksena on siis subjektiivisten tekijöiden ja ympäristötekijöiden vuorovaikutuksen tuote, ja subjektiivisista teki-jöistä voidaan mainita kognitiivinen taso, tallennettu kokemus, motiivit, uskomukset sekä tempe-ramentti. Ympäristö myös opettaa, ja tästä näkökulmasta katsottuna kehityksen muutokset johtu-vat pääosin ulkoisen ympäristön vaikutuksista ja ojohtu-vat selitettävissä oppimismekanismeilla. Pai-notus sijoittuu kokemukseen ja erityisesti aikuisten toimintaan, joka muovaa lasten käyttäyty-mistä rangaistusten, palkkioiden ja esimerkkien avulla. (Schaffer 2006, 33, 37.)
Koulu yhteisöllisenä paikkana
Tulevaisuuden kouluissa lisääntyy moniammatillinen pedagoginen yhteistyö muun muassa mu-seo-, kirjasto-, kulttuuri- ja liikuntatoimen sekä lukuisten muiden yhteisöjen kanssa. Nuorisotyö ja paikallisesti toimivat yhdistykset ottavat suuren kasvatuksellisen tehtävän lähtiessään
esimer-kiksi kerhotoiminnan tai -pedagogiikan toteuttajiksi yhteistyössä koulun kanssa. Organisaationa ja instituutiona koulun on järjestäydyttävä kohti pitkän tähtäimen ammattien välistä yhteistyötä jäsentäväksi. Huomiota on kiinnitettävä aktiiviseen ylätason rakenteiden ja toimintatapojen ra-kentamiseen, jotta arjen yhteistyön edistäminen toteutuu. Yhdessä muiden toimijoiden kanssa koulun tulisi pyrkiä luomaan opetussuunnitelmallisia linkkejä ja toimintasuunnitelmia, joiden avulla helpotetaan toiminnan toteuttamista ja tuetaan laaja-alaista oppimista. (Krokfors ym.
2009.) Koulujen tehtävä osoittaa oppilailleen kehityksen, kasvun ja oppimisen olevan kokonais-valtaisia elämän laatua parantavia prosesseja synnyttää koululle tarvetta ottaa yhteyttä moniin eri toimijoihin sekä oppimisen paikkoihin ja rakentaa yhteistyötä (Irby, Pittman & Tolman 2003, 17–18). Pääosin monialaista asiantuntijuutta edustavat yhteistyöt koulussa vaikuttavat toteutuvan sosiaali- ja terveysalan toimijoiden kanssa pitkälti oppilashuoltoryhmien kautta (ks. Kasurinen 2009).
Ellonen (2008, 172) näkee koulun yhteisöllisenä kasvupaikkana, jossa oppilaat, opettajat sekä muu henkilökunta ovat aktiivisia ja olennaisia yhteisön kehittäjiä ja jonka ei tulisi eriytyä muusta elinympäristöstä. Myös luottamuksen rakentaminen on oleellista. Opettajan rooli on mahdollis-taa luottamuksen syntyminen, mutta luottamuskulttuuri rakentuu yhteisöllisesti vuorovaikutuk-sen, yhteistyön ja sen jäsenten tuntemisen kautta sekä määräytyy koulukohtaisesti. (Raatikainen 2011.) Koulu on hyvä esimerkki samasta yhteisestä ympäristöstä, jossa kaikki lapset ja nuoret kuitenkin kokevat koulunkäynnin eri tavoin ja reagoivat omiin kokemuksiinsa kukin omalla ta-vallaan. Lasten ja nuorten psyykkisen kehityksen kannalta suhteet toisiin suunnilleen saman ikäi-siin ovat tärkeitä, sillä ryhmäkokemusten avulla kehittyvät lasten sosiaaliset taidot sekä käsitys omasta itsestä suhteessa muihin. Ryhmässä opitaan asioita ja omaksutaan asenteita ja sääntöjä, jotka muovaavat tulevaa sosiaalista käyttäytymistä. (Almqvist 2004c, 77, 80–84.) Virkkusen (2011, 36–38) mukaan yhteinen toiminta tuo mukanaan ryhmätunnetta ja yhteisöllisyyttä, joka kohdatessaan erilaisuutta ja antaessaan sille tilaa voi auttaa myös yksilöitä hyväksymään erilaisia asioita. Heterogeeninen vertaisryhmä voi tarjota mahdollisuuden oppia asioista, joita kasvattajat koulussa tai kotona eivät ole opettaneet. Oppilaiden viihtyvyyteen tasoon vaikuttavat muun mu-assa koulun yleinen ilmapiiri ja opettajien asennoituminen tehtäviinsä. Hyvin toimiva yhteisö voi toimia esteenä riskitekijöiden kehittymiselle ja parhaimmillaan vahvistaa lapsen tai nuoren
ase-maa sekä mahdollisuuksia sietää stressiä. (Almqvist 2004c, 80–84.) Yhteisöllisyyttä on esitetty niin päätöksentekijöiden kuin mielipidevaikuttajien puheessa keskeiseksi ratkaisuksi nuorten ongelmiin (Purjo 2012, 103).
Toimijuuden tukeminen
Toimijuus on näkökulmana oiva, kun tarkastellaan suhteita ja niiden rakentumista nuoren elä-mässä, sillä toimijuuden toteutuminen on mahdollista ainoastaan sosiaalisessa kanssakäymisessä.
Yleensä toimijuuden käsitettä käytettäessä halutaan tuoda esiin nuorten mahdollisuudet vuoro-vaikutukselliseen toimintaa, mikä tarkoittaa kykyä vaikuttaa esimerkiksi sosiaalisiin sidoksiin ja siihen maailmaan, joissa nuoret toimivat. (Juvonen 2013.) Toimijuus voi olla arkista, jolloin sii-hen ei liitetä niinkään aktiivista toimijuutta. Tällöin puhutaan hiljaisesta toimijuudesta, johon voi yhdistyä myös näennäistä toimimattomuutta eli kieltäytymistä päätöksien tai valintojen tekemi-sestä. (Ojala ym. 2009, 26–27; Juvonen 2013, 331) Toimijuutta ja sen toteutumista voidaan tar-kastella yksilökohtaisen tai yhteisöllisen toimijuuden näkökulmasta. Yksilökohtaisesta toimijuu-desta puhutaan, kun toimijuus yhdistyy valinnanmahdollisuuksien hyödyntämiseen ja päätök-sentekoon osallistumiseen, ja yhteisölliseen toimijuuteen viitataan yhteisön yhteisen päämäärän saavuttamisen yhteydessä. (Hokkanen 2013, 63–64, 68.) Yhteisöllinen toimijuus konkretisoituu esimerkiksi yhteisten kokemusten ja keskinäisen tuen kautta tapahtuvassa myötäilyssä tai vas-tustamisessa asian saavuttamiseksi.Yksilö- ja yhteistoimijuus ovat kiinteässä suhteessa toisiinsa.
Kahdenvälinen toimijuuden vahvistaminen voimauttaa kollektiiviseen toimintaan, kun taas yh-teisöllisen toimijuuden tukeminen vahvistaa yksilön omia mahdollisuuksia toimimiseen. Toimi-juus itsessään ei ole koskaan täysin vapaata oman itsensä toteuttamista. (Korkiamäki 2015, 136, 157–158.)
Nuorten toimijuutta rajoittaa yleensä yhteiskunnan säännöt ja arvonormit, jotka tulevat ylhäältä päin. Yhteisöllisen toimijuuden vahvistaminen vaatiikin aikuisilta toisinaan kekseliäisyyttä mah-dollistaa tilanteita nuoren omaehtoiselle toiminnalle, jotta nuori saa tunteen ja kokemuksen siitä, että tulee kuulluksi ja nähdyksi itseään koskevissa käytänteissä ja että omilla teoilla on
merki-tystä. Hyvinvoinnin kannalta merkityksellistä on, että nuori kokisi omaavansa vaikuttamisen mahdollisuuksia. Koulussa tämä tarkoittaa, että oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa esimerkiksi oppimistilanteiden sekä opetuskäytäntöihin sisältöineen ja muotoineen, kuten myös toteutukseen ja henkilökohtaisen itselleen mielekkään suhteen muodostamiseen niihin. Koulutus on perintei-sesti vahvistanut etenkin yksilöiden ulkoista elämänhallintaa antaen yhdessä hyvinvointivaltion kanssa mahdollisuuden tavoitella ammattia ja uraa, mutta epävakaiden olojen ja yhteiskunnallis-ten ristiriitojen vallitessa koulun tulisi kiinnittää myös huomiota sisäisen elämänhallinnan vah-vistamiseen ja ennalta arvaamattoman kohtaamiseen. (Korkiamäki 2015, 136, 157–158; Rainio
& Hilppö 2015; ks. Kauppila & Kauppila 2015.)
Hyvinvoinnin rakentaminen
Ihmisten jokapäiväistä elämää tukeva, osallisuuteen ja toimintaan rohkaiseva ympäristö nähdään osana hyvinvointia. Hyvinvointi puolestaan ymmärretään yhteisöjen ominaisuudeksi, sillä sosi-aalisten suhteiden verkostot ja yhteisöjen sosiaalinen eheys ovat osa hyvinvoinnin edistämistä.
Ihmisten itsensä toteuttamiseen antavat edellytyksiä juurikin hyvät ympäristöt sekä yhteisöjen hyvinvointi. Itsensä toteuttamiselle luodut mahdollisuudet taas ovat osa hyvinvointia eli näin voidaan katsoa osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuuksien kuuluvan tärkeänä osana hyvin-voinnin edistämiseen. (Kananoja & Karjalainen 2017, 168–169.) Esimerkiksi itsensä toteuttami-sen mahdollisuuksien lisäämistä voidaan tukea kuraattorin tarjoamien palvelujen avulla. Kuraat-torityön peruslähtökohtana on asiakkaan voimavarojen ja myönteisten ratkaisujen lisääminen jäsentämällä asiakkaan tilanteita kokonaisvaltaisesti. (Gråsten-Salonen & Mehtiö 2017, 366.)
Kananoja ja Karjalainen (2017) muistuttavat sosiaalisia suhteita luovien ja ylläpitävien yhteisö-jen olennaisesta osasta hyvinvoinnissa viimeaikaisessa hyvinvoinnin määrittelyssä. Yhteenkuu-luvuus liitetään institutionaalisia tiloja tai kulttuurin rakenteita, kuten sukulaisuutta tai luokka-asemaa enemmän yhteisöllisyyteen. Ihmisten katsotaan voivan kuulua yhtä aikaa eri yhteisöihin vaikka satunnaisella jäsenyydellä. Myös näkymättömyys ja jatkuva muuntautuvuus hyväksytään yhteisöjen ominaisuuksiksi. Yhteisöllisyyden muuttumisesta huolimatta yhteisöjä pidetään yhä hyvän elämän kulmakivinä. (Kananoja & Karjalainen 2017, 165.) Nuorten keskuudessa
yhteen-kuuluvuutta vahvistaa yhteinen ymmärrys toiminnan tavoista ja kielellisistä merkityksistä. Sa-malla nämä tekijät voivat rajoittaa yhteisöön sisäänpääsyä. Yhteisöön kuuluminen näyttää kui-tenkin olevan nuorille tärkeää, vaikka nuoren oma osallisuuden kokemus vaikuttaakin rakentu-van yhteisöllisiä siteitä purkaen ja yhteen liittäen sekä avaten ja näin nuorten yhteisöllisyys näyttäytyy jatkuvana liikkeenä. (Korkiamäki 2008, 189–190.)
Kansalaistoiminnalla koitetaan vaikuttaa yhteiskuntaan ja sitä voivat toteuttaa esimerkiksi valta-kunnalliset järjestöt ja niiden paikalliset jaostot. Merkittävä osallistumisen mahdollistava kanava sekä kansalaisyhteiskunnan verkosto on sosiaalinen media. Perinteisen median lisäksi kansalaiset saavat äänensä kuuluviin verkossa, jossa eri intressiryhmien on mahdollisuus ottaa kantaa esi-merkiksi valtion tai kuntien suunnitelmiin. Suomen kansalainen voi vaikuttaa edustuksellisen demokratian kautta äänestämällä, mutta tämä keino on liian hidas reagointiväline, kun katsotaan nopeasti muuttuvaa yhteiskuntaa ja uusia ilmiöitä. Valtion ja kuntien suunnitelmat, uudet ilmiöt, sosiaalinen media ja yhteiskunnalliset sekä taloudelliset muutokset voivat nostaa julkisuuteen ilmiöitä ja asioita, joihin kansalaiset voivat reagoida nopeasti. Näin syntyy kansaliikkeitä esi-merkiksi julkistalouden leikkauksia vastaan sekä liikkeitä monikulttuurisuuden vastustamisen tai hyväksymisen puolesta. Sosiaalinen media on paitsi kansalaisten nopea mielipiteiden välitys-kanava, se synnyttää myös konkreettisempia reagoinnin muotoja kuten kulkueita ja lähetystöjä päätöksentekijöiden puheille. "Yhteisökunnassa" ei ole mahdollisuutta piiloutua virkamiesroolin suojiin, vaan nousevaan keskusteluun on asetuttava erilaisten mielipiteiden ja liikkeiden kanssa.
(Kananoja 2017, 95–96.)
Kaikilla kansalaisilla tulisikin olla riittävät edellytykset ymmärtää yhteiskuntaa sekä osallistua kriittisesti ajattelevina ja täysivaltaisina kansalaisina sen toimintaan. Arvoilla ja niihin kiteytyvillä asenteilla on oleellinen rooli aktiivisuuteen suuntautumisesta. Samalla vastuun ottaminen itsestä ja toisista on välttämätöntä, kun taas välitäminen osa vastuuta. Jotta yksilö voi kasvaa vastuuseen, tulee hänellä olla turvallisia sosiaalisia kontakteja toisiin sekä mahdollisuus välittävään tukeen ja ohjaamiseen. (Mélen-Paaso 2011, 13.)
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tässä luvussa esitellään tutkimuksen empiirinen toteutus aloittaen tutkimustehtävän ja tutkimus-kysymyksien määrittämisestä. Tutkimuksen menetelmällisen kehyksen ja tutkimusotteen alla pureudutaan fenomenografiaan ja tehdään katsaus laadulliseen tutkimukseen ja tarkennetaan otetta vielä tapaustutkimukseen. Tämän jälkeen esitellään tutkimuksessa käytössä olevat aineistot ja niiden hankintamenetelmät. Lopuksi kuvataan diskurssianalyysin ja sisällönanalyysin kautta aineistojen analyysiä sekä selostetaan tutkimuksen kohde ja kulku. Luvussa pyritään antamaan perusteltu kuvaus tutkimukseen valituista metodologisista ratkaisuista ja siitä, miten ne on to-teutettu (ks. Ikonen 2001).