Janette Mäki
LUOKANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ OPPILAIDEN FYYSISESTÄ TOIMINTAKYVYSTÄ JA SEN TUKEMISESTA
PERUSKOULUSSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma
Kevät 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Janette Mäki Työn nimi
Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden fyysisestä toimintakyvystä ja sen tukemisesta peruskoulussa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede
Pro gradu - tutkielma
x
78 sivua + 2 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisestä toimintakyvystä, sen taustalla olevista tekijöistä, sekä sen tukemisesta kouluympäristössä. Tutkimuskysymyksiä näiden luokanopettajien käsitysten selvittämiseksi on neljä koskien oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilaa, oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistäviä ja heikentäviä tekijöitä koulussa, luokanopettajien keinoja oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseen, sekä luokanopettajien käsityksiä Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käytöstä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa.
Tutkielmani viitekehyksenä esittelen peruskoulun liikuntakasvatuksen tavoitteita, ajankohtaista tutkimustietoa koululiikunnasta, peruskoulun oppilaiden fyysisen aktiivisuuden tutkimuksia, fyysisen toimintakyvyn määritelmän, sekä Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän. Tutkielmassani käytin laadullista tutkimusotetta ja fenomenografista lähestymistapaa. Aineistona on kuusi luokanopettajille tekemääni teemahaastattelua. Aineiston analyysimenetelmänä käytin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Luokanopettajien käsitysten mukaan oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tila on kaksijakoinen ja heikentynyt aiempiin vuosiin verrattuna. Luokanopettajien käsitysten mukaan oppilaiden heikentyneen fyysisen toimintakyvyn tilan taustalla ovat mobiili- ja viihdeteknologia, autolla kuljettaminen, luonnollisen liikkumisen vähentyminen, vanhempien välittämät arvot, sekä liikunnanharrastusmahdollisuudet. Luokanopettajat toivat esille myös runsaasti kouluympäristössä olevia edistäviä ja heikentäviä tekijöitä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi sekä luokanopettajien keinoja oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseen niin liikuntatunneilla, kuin niiden ulkopuolellakin. Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmää luokanopettajat käyttävät tutkielman tulosten mukaan olemassa olevan tiedon vahvistamiseen, heikkouksien havainnointiin ja niihin puuttumiseen ja tavoitteiden asettamiseen.
työläät ja aikaa vievät mittaukset, mittausten ajankohta, mittausten epätarkkuus, järjestelmän käyttämätön potentiaali sekä mittaustilanteen ilmapiiri.
Tutkielmaan osallistuneiden luokanopettajien käsitysten mukaan Move! -järjestelmän käyttö olisi kannatettavaa, jos järjestelmän potentiaalia käytettäisiin paremmin hyödyksi ja mittaustilanteen ongelmakohtiin kiinnitettäisiin huomiota. Olisikin tärkeää tarttua järjestelmän ongelmakohtiin, jotta järjestelmän taustalla oleviin tärkeisiin tavoitteisiin olisi mahdollista päästä.
Avainsanat
liikuntakasvatus, fyysinen toimintakyky, Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmä
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author Janette Mäki Title
Classroom teachers’ perceptions of students’ physical functional capacity and it’s patronage in primary school
Main subject Level Date Number of pages Educational Science
Master’s thesis
x
78 pages + 2 attachments Minor thesis
Bachelor´s thesis Intermediate studies thesis Abstract
The purpose of this study is to find out what kind of perceptions Finnish classroom teachers have about student’s physical functional capacity and its’ patronage in primary school. There are four research questions guiding this study. The research questions concern students’ physical functional capacity today, the factors behind students’
physical functional capacity today, classroom teachers’ means to support it, and the role of Move! – monitoring system for physical functional capacity.
The framework of this study consists of the goals of physical education in primary school, current research results about Physical education and physical activity among children, definition of physical functional capacity, and introduction of Move! – monitoring system for physical functional capacity. This qualitative study was implemented with phenomenographic approach. Research material consists of 6 theme interviews. Participants of this study were 6 classroom teachers from 5 different primary schools. The research material was analyzed using data-oriented content analysis.
The results show that the Finnish classroom teachers perceived the current state of students’ physical functional capacity as weakened and twofold. In addition, the results show variation of means that classroom teachers use to support their students’ physical functional capacity in the Physical education class and also during the whole school day. The classroom teachers use the Move! -monitoring system to confirm information, observe weaknesses and set goals. Interviewed classroom teachers also stated that the results of Move! –monitoring system is not being used in lesson’s planning.
Regarding to the classroom teachers there are some challenges in using the monitoring system. Those challenges are problems with the measurements, date of the measurements, accuracy of the measurements, unused potential of the system and the atmosphere of the measurement situation.
and important tool in viewing the students’ physical functional capacity and improving it. It’s important to resolve the challenges regarding the system, so that it can be used as its’ full potential.
Keywords
Physical education, physical functional capacity, Move! – monitoring system for physical functional capacity
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIELMAN VIITEKEHYS ... 3
2.1 Liikuntakasvatuksen tehtäviä peruskoulussa ... 3
2.2 Fyysisen toimintakyvyn määrittely ... 4
2.3 Aiempia tutkimuksia peruskoulun liikuntakasvatuksesta ... 6
2.4 Peruskoulun oppilaiden fyysinen aktiivisuus ... 7
2.5 Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmä ... 11
3 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 14
4 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 15
4.1 Laadullinen tutkimus ... 15
4.2 Fenomenografinen lähestymistapa ... 16
4.3 Aineiston hankinta ... 17
4.4 Kohdejoukko ... 19
4.5 Aineisto ja aineiston analyysi ... 21
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 24
5.1 Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta, sekä sen taustalla olevista tekijöistä ... 24
5.1.1 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tämänhetkinen tila ... 25
5.1.2 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn heikentymisen taustalla olevat tekijät ... 27
5.2 Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistävistä tekijöistä kouluympäristössä ... 32
5.2.1 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistävät ympäristötekijät ... 33
5.2.2 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistävät organisaatiotekijät ... 34
5.3 Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista heikentävistä tekijöistä kouluympäristössä ... 36
5.3.1 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista heikentävät resurssitekijät ... 37
5.3.2 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista heikentävät ympäristötekijät ... 39
5.3.4 Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn edistämistä heikentävät
liikuntatunnin organisointiin liittyvät tekijät ... 43
5.4 Luokanopettajien käsityksiä käyttämistään keinoista peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi ... 45
5.4.1 Luokanopettajien käyttämät keinot liikuntatunneilla ... 46
5.4.2 Luokanopettajien käyttämät keinot liikuntatuntien ulkopuolella ... 50
5.5 Luokanopettajien käsityksiä Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käyttämisestä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa ... 53
5.5.1 Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käyttäminen oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa ... 53
5.5.2 Luokanopettajien käsityksiä haasteista Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käytössä ... 56
6 POHDINTA... 61
6.1 Tulosten pohdinta ja johtopäätökset ... 61
6.2 Tutkielman eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelua ... 70
6.3 Tutkielman tulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusaiheita ... 72
LÄHTEET ... 74
LIITTEET ... 79
LIITE 1. Teemahaastattelun pohja ... 79
LIITE 2. Tutkimuslupa ja saatekirje haastateltaville ... 81
Kuvio 1. Tämän tutkielman aineiston sisällönanalyysin eteneminen
Kuvio 2. Luokanopettajien käsitykset peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta Kuvio 3. Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn heikentymisen taustalla olevista tekijöistä
Kuvio 4. Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistävistä tekijöistä kouluympäristössä
Kuvio 5. Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysistä toimintakykyä heikentävistä tekijöistä kouluympäristössä
Kuvio 6. Luokanopettajien käyttämiä keinoja oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi
Kuvio 7. Luokanopettajien käsityksiä Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käytöstä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa
Kuvio 8. Luokanopettajien käsitysten mukaiset haasteet Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käytössä
Kuvio 9. Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden fyysisestä toimintakyvystä ja sen tukemisesta peruskoulussa
Taulukkoluettelo
Taulukko 1. Tutkielmaa varten haastatellut luokanopettajat
Taulukko 2.Luokanopettajien käyttämiä keinoja oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi
Taulukko 3. Peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistävät ja heikentävät tekijät kouluympäristössä haastateltujen luokanopettajien mukaan
Taulukko 4. Luokanopettajien käsitysten mukaiset haasteet Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käytössä
1 JOHDANTO
Vuosina 2016 ja 2017 tehdessäni ensimmäisiä kertoja luokanopettajan sijaisuuksia muutamissa eri kouluissa, keskustelin kouluissa työskennelleiden opettajien kanssa paljon lasten fyysisestä aktiivisuudesta. Monet opettajat tuntuivat olevan aiheesta huolissaan ja kiinnitin myös itse asiaan huomiota tavatessani luokallisia minulle vieraita oppilaita. Pääsin seuraamaan myös useita liikuntatunteja, joiden aikana mielenkiintoni lasten fyysistä aktiivisuutta kohtaan kasvoi. Tunneilla oli monia innokkaita liikkujia, mutta niin myös sellaisiakin oppilaita, joita liikuntatunnille osallistuminen ei tuntunut motivoivan ollenkaan.
Mielessäni vertailin liikuntatunnilla näkemääni siihen, millaista liikuntatunneilla oli, kun olin itse peruskoulussa. Omien muistikuvieni mukaan silloin lähes kaikki lapset ja nuoret harrastivat jotakin liikuntamuotoa, tai ainakin viettivät vapaa-aikaansa liikunnallisissa askareissa ulkona. Liikuntatunneillakin oli mielestäni enemmän aktiivista toimintaa kuin nykyään. Opettajan sijaisuuksia tehdessäni pääsin jututtamaan myös oppilaita, ja huolestuttavan monen oppilaan viikonloppukuulumiset tuntuivat olevan tietokoneella pelailua tai muuta sisätiloissa olemista. Tällöin huoleni oppilaiden fyysisestä aktiivisuudesta nykypäivänä heräsi.
Lasten ja nuorten fyysinen aktiivisuus on tutkimusten mukaan vähentynyt ja sitä myötä myös fyysinen toimintakyky ja arjessa jaksaminen heikentynyt (Huotari 2004, 113). Asiasta on herännyt runsaasti keskustelua ja huolta lasten parissa toimivien aikuisten keskuudessa.
Tilanteeseen on puututtava, mutta miten? Opetushallitus (2018a) on tarjonnut tilanteen ratkaisemiseksi Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmää. Sen tavoitteena on saada oppilaat itse kiinnostuneiksi oman fyysisen toimintakykynsä tilasta huolehtimisesta.
Seurantajärjestelmään kuuluvat fyysisen toimintakyvyn mittaukset järjestetään perusopetuksen viidennellä ja kahdeksannella luokalla. Mittausten tulokset on tarkoitettu hyödynnettäväksi kouluterveydenhuollossa laajojen terveystarkastusten tukena, sekä
opettajien työssä, kuten esimerkiksi liikunnan opetuksen suunnittelun apuna. Myös vanhemmat voivat saada järjestelmän myötä arvokasta tietoa lastensa fyysisen toimintakyvyn tilasta.
Tutkielmassani mielenkiinto kohdistuu peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilaan ja sen tukemiseen kouluympäristössä. Tavoitteenani on selvittää luokanopettajien käsityksiä aiheesta. Aineistona on kuusi luokanopettajille tehtyä teemahaastattelua.
Tavoitteenani on erityisesti herättää keskustelua tärkeästä aiheesta, sillä lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden vähentyminen ja fyysisen kunnon heikentyminen ovat nykypäivänä todellinen haaste. Mielestäni kaikkien lasten ja nuorten kanssa toimivien aikuisten tulisi pyrkiä työskentelemään yhdessä tämän haasteen ratkaisemiseksi. Tutkielmani avulla toivottavasti luokanopettajat saavat vinkkejä siitä, minkälaisia keinoja oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseen on liikuntatunneilla, tai muuten koulupäivän aikana.
Tarkoituksenani on saattaa tutkielmani tulokset luokanopettajien saataville, esimerkiksi kirjoittamalla niistä Opettaja-lehteen. Mielestäni on tärkeää, että muutkin luokanopettajat saisivat hyödyllisiä vinkkejä opetuksensa tueksi. Tällöin tutkielmani tärkein tavoite olisi saavutettu. Lisäksi tavoitteenani on pureutua myös Move! – fyysisen seurantajärjestelmän käyttämiseen oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa.
2 TUTKIELMAN VIITEKEHYS
Tässä kappaleessa esittelen liikuntakasvatuksen tehtäviä peruskoulussa ja määrittelen fyysisen toimintakyvyn käsitteen. Lisäksi esittelen ajankohtaista tutkimustietoa peruskoulun liikunnasta ja oppilaiden fyysisestä aktiivisuudesta. Lopuksi esittelen Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän.
2.1 Liikuntakasvatuksen tehtäviä peruskoulussa
Peruskoulun liikuntakasvatuksella on kaksi päätavoitetta: liikuntaan kasvattaminen ja liikunnan avulla kasvattaminen (Laakso 2007, 19; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 148). Liikuntaan kasvattamisen tavoitteena on opettaa liikunnallisuuteen, terveellisiin elämäntapoihin ja hyvinvointiin liittyviä tietoja ja taitoja. Lisäksi tavoitteena on luoda pohjaa elinikäiselle fyysiselle aktiivisuudelle. (Jaakkola ym. 2013, 20.) Koulun liikuntatunnit pelkästään eivät riitä liikuntataitojen oppimiseen tai fyysisen toimintakyvyn kehittämiseen, mutta liikuntatuntien avulla on mahdollista saada tietoa niiden kehittämisestä opettajan asiantuntijuuden ja ohjauksen kautta (Jaakkola ym. 2013, 21).
Kasvattaminen liikuntaan tarkoittaa liikuntaan motivointia myönteisten emotionaalisten kokemuksien kautta (Jaakkola ym. 2013, 20). Tämän lisäksi kasvattaminen liikuntaan merkitsee myös sitä, että liikunnalla on itseisarvoa. Yhteiskunnallisesti liikunnan tärkeys on perusteltu sillä, että fyysisestä kunnosta ja toimintakyvystä tulee huolehtia. Länsimaissa fyysisen toiminta- sekä työkyvyn säilyminen on nykyaikana suuri haaste yhteiskunnalle.
Ihmisten arkielämän fyysinen aktiivisuus on vähentynyt merkittävästi, mikä lisää liikunnan harrastamisen tarvetta. (Laakso 2007, 19.)
Oppilaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin tukeminen on yksi liikunnan opetuksen tehtävistä peruskoulussa. Peruskoulun liikunnan opetuksessa tulee tukea oppilaiden fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä. Erityisen tärkeää on tukea oppilaita kasvamaan kohti liikunnallista elämäntapaa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 273.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 3-6-luokalla fyysisen toimintakyvyn tavoite on, että oppilasta tulee kannustaa ja ohjata arvioimaan sekä kehittämään fyysisiä ominaisuuksiaan. Tämän lisäksi opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että liikunnan opetuksen parissa tulisi tutustua myös oman toimintakyvyn arviointin. Fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmä Move! :n mittaukset määritellään toteutettavaksi 5. vuosiluokalla järjestettävien terveystarkastuksen tueksi. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 273.)
Peruskoulun liikuntatunneille on määritelty myös kansainväliset suositukset (Institute of Medicine 2013; U.S. Department of Health and Human Services 2012) oppilaiden fyysisen aktiivisuuden määrästä. Näiden kansainvälisten suositusten mukaan liikkumista tulisi olla 50 prosenttia oppitunnin ajasta, ja vähintään 30 prosenttia oppitunnista tulisi olla rasittavaa liikuntaa. Lisäksi lasten ja nuorten oikeuksiin kuuluu laadukkaan liikunnanopetuksen saaminen. Liikunnanopetuksen tulee olla hyvin suunniteltua, ikäkausittain etenevää, sekä kaikille soveltuvaa. Myönteisten kokemusten kautta liikunnanopettaja voi tukea lasten ja nuorten fyysistä, sosiaalis-affektiivista sekä kognitiivista kehittymistä. (AIESEP 2014;
UNESCO 2015.) Liikuntakasvatuksen asiantuntijoiden mukaan lasten fyysisen aktiivisuuden edistämisen tavoitteisiin pääsemiseksi tarvitaan liikuntatuntien lisäksi myös muuta koulupäivän aikana tapahtuvaa liikkumista. Asiantuntijat korostavat, että liikuntatuntien ja muun koulun liikunnan tulisi tukea ja täydentää toisiaan. (Heikinaro- Johansson ym. 2015, 73.)
2.2 Fyysisen toimintakyvyn määrittely
Rissanen (1999, 47) määrittelee fyysisen toimintakyvyn elimistön toiminnalliseksi kyvyksi selviytyä fyysisesti vaativista tehtävistä, sekä sille asetetuista tavoitteista. Fyysinen kunto on terminä varsin lähellä fyysisen toimintakyvyn määritelmää. Fyysinen kunnon osa-alueita ovat kestävyys, voima, nopeus ja liikkuvuus. (Hakkarainen ym. 2009; Mero ym. 2004.) Fyysisen toimintakyvyn perustaa luovat kuntotekijöiden ohella myös motoriset perustaidot.
Tasapaino, liikkumistaidot ja välineenkäsittelytaidot ovat perusta sille, että ylipäätään voi liikkua ja harrastaa (Gallahue & Donnelly 2007, 52.) Fyysisen toimintakyvyn tarpeet arkielämää ajatellen ovat koulumatkan kulkeminen omin lihasvoimin (kestävyys), koulu- ja
harrastusvälineiden nostaminen ja kantaminen omin lihasvoimin (voima), istuvan elämäntavan vaikutusten ennaltaehkäiseminen (luonnollisen liikelaajuuden säilyttäminen), liikenteessä liikkuminen (havaintomotoriikka) sekä portaissa ja erilaisissa maastoissa sekä erilaisilla alustoilla liikkuminen (tasapaino) (Opetushallitus, 2018a).
Fyysisen toimintakyvyn osa-alueiden kehittäminen vaatii tiettyä määrää harjoittelua.
Peruskoulun liikuntatuntien määrä ei riitä ainoaksi keinoksi kehittää oppilaiden fyysistä toimintakykyä. Lisäksi liikunnan sisältöihin liittyy paljon muitakin tavoitteita, joihin tulisi pyrkiä liikuntatunneilla. Liikuntakasvatuksen tavoitteena onkin, että oppilas saa valmiuksia oman toimintakykynsä kehittämiseen liikuntatuntien ulkopuolella. On tärkeää, että liikuntakasvatuksen sisällöt ovat innostavia ja motivoivia, jotta oppilaalle herää halu kehittää omaa toimintakykyään. (Kalaja 2011.)
Liikuntatuntien määrä yhteensä peruskoulun vuosiluokkien 1-9 aikana on 20 vuosiviikkotuntia (Valtion Liikuntaneuvosto 2014). Peruskoulun liikuntakasvatuksessa fyysisen toimintakyvyn kehittäminen tarkoittaa yleensä lähinnä liikkumisen opettelemista.
Liikuntatuntien määrän rajallisuuden vuoksi pelkästään niiden avulla on vaikea huolehtia esimerkiksi oppilaiden riittävästä kestävyyskunnosta. Siksi olisikin tärkeää, että koululiikunnassa oppilaita kannustetaan ja innostetaan huolehtimaan itse omasta toimintakyvystään. Koululiikunnassa on tärkeää tarjota jokaiselle oppilaalle onnistumisen elämyksiä, sekä liikunnan iloa ja virkistystä. Toimintakykyä voidaan edistää tutustumalla lähialueen liikuntapaikkoihin sekä erilaisiin lajeihin, jotta oppilas voi sitten omalla vapaa- ajallaan hyödyntää opittuja tietoja ja taitoja. (Kalaja 2013, 193.)
Liikuntatuntien tarjoaman rajallisen ajan vuoksi myös muulla koulupäivän aikana tapahtuvalla liikunnalla sekä fyysisellä aktiivisuudella on suuri merkitys oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi. Passiivisten jaksojen katkaiseminen sekä liikunnan lisääminen läpi koko koulupäivän on siksi tärkeää. Liikettä koulupäivään saadaan esimerkiksi välituntiliikunnalla, oppitunteihin sisältyvällä liikunnalla, teemapäivillä, liikuntakerhoilla sekä kulkemalla koulumatkat jalkaisin tai pyörällä. On kuitenkin tärkeää muistaa, että esimerkiksi tarjoamalla välituntiliikuntaa ei yleensä tavoiteta niitä oppilaita, jotka liikunnan lisäämistä eniten tarvitsisivat. Liikuntatunnit, joita vetävät ammattitaitoiset opettajat, ovatkin tärkein tekijä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi, sillä ne tavoittavat ikäluokan jokaisen oppilaan. (Kalaja 2013, 195–196.)
2.3 Aiempia tutkimuksia peruskoulun liikuntakasvatuksesta
Pentikäinen ym. (2016, 104) selvittivät tutkimuksessaan erilaisten oppilastekijöiden yhteyttä koululiikuntaan suhtautumiseen. Aineistona olivat peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden kyselyvastaukset. Pentikäisen ym. tutkimuksessa selvisi, että oppilaan todellisten liikuntataitojen tai kunto-ominaisuuksien sijaan merkittävämmin myönteistä suhtautumista koululiikuntaan selittivät oppilaan käsitykset itsestään liikkujana sekä oppiaineen koettu hyödyllisyys. Peruskoulun liikunnanopettajalla on siis tärkeä rooli myönteisen suhtautumisen edistäjänä. Liikunnanopetuksen sisältöjen linkittäminen oppilaiden arkeen voisi olla yksi hyvä keino lisätä hyödyllisyyden kokemuksia.
Liikunnanopettajalla on myös merkittävä vaikuttamisen mahdollisuus oppilaan käsityksiin itsestään liikkujana. Peruskoulun liikuntatunneilla tulisi keskittyä oppilaiden oman kehityksen huomioimiseen, sen sijaan, että oppitunneilla tulisi keskinäistä vertailua (Liukkonen & Jaakkola 2013, 154).
Vanttaja ym (2017, 75–77) selvittivät tutkimuksessaan, että vähän liikkuvat nuoret aikuiset kokivat negatiivisten koulumuistojen heikentäneen heidän liikuntakiinnostustaan selvästi.
Huomioitavaa on, että heidän tutkimuksessaan selvisi myös, että teini-ikäisten asennoituminen koululiikuntaan on myönteisempää kuin nuorten aikuisten. Tämän tutkimustuloksen perusteella voidaankin ajatella, että mahdollisesti koululiikunnan kehittämistoimet ovat lisänneet myönteistä suhtautumista koululiikuntaan. Peruskoulun liikuntatunnit tavoittavat lähes kaikki suomalaiset lapset ja nuoret, joten koululiikunnalla on keskeinen rooli liikunnallisen elämäntavan omaksumisessa. Koululiikuntakokemukset ovat siksi merkityksellisiä.
Louhela-Risteelän (2012, 161–163) väitöstutkimuksen mukaan liikunnanopettaja voi pedagogisilla ratkaisuillaan vaikuttaa oppilaiden osallistumisrohkeuteen liikuntatunneilla.
Hän tutki väitöskirjassaan kahden opettajan pedagogista kehittämistyötä oppilaan kuuntelemisen sekä kuulluksi tulemisen näkökulmasta. Hän painottaa, että peruskoulun liikuntakasvatusta tulisi tutkia kokonaisvaltaisesti hyvinvoinnin näkökulmista erityisesti nyt, kun yhä useampi lapsi ja nuori liikkuu terveytensä kannalta aivan liian vähän. Koulupäivän aikaista liikuntaa voisi lisätä kiinnittämällä huomiota kielteisiä tunteita herättäviä tilanteita ja kuuntelemalla oppilaita. Erityisen tärkeää on rakentaa kouluun turvallinen oppimisilmapiiri, jossa oppilaat tulevat kuulluksi ja nähdyksi yksilöinä. Tämä madaltaa kynnystä myös aktiiviseen liikunnalliseen osallistumiseen, huolimatta omista taidoista tai epäilyksistä.
Liikehallinnaksi määritellään sellaisia liike- ja liikuntatehtävien yksilöllisiä piirteitä, joissa keskeistä on liikettä ohjaavan ja säätelevän järjestelmän toiminta (Nupponen 1997, 17).
Erilaisia liikehallintakykyjä ovat sopeutumis-, tasapaino-, sekä muuntelukyvyt. Liikehallinta voidaan käsittää myös laajemmaksi kokonaisuudeksi liikuntatehtävätyyppien mukaan, esimerkiksi liikehallintana nopeustehtävässä. (Bös 1987; Hirtz 1988; Holopainen 1990;
Nupponen 1997.) Liikuntataitojen oppimisen yhtenä edellytyksenä voiman, nopeuden, kestävyyden ja liikkuvuuden lisäksi voidaan pitää liikehallintaa (Hirtz 1988). Kalakari (2016, 167) selvitti väitöstutkimuksessaan kouluiän ja aikuisiän liikehallintakykyjen yhteyttä 24 vuotta kestäneessä pitkittäistutkimuksessa. Hänen tutkimuksensa mukaan liikehallinnan monipuolisuus kouluiässä on tärkeä selittävä tekijä aikuisiän hyvälle liikehallinnalle.
Erityisesti heikkoja osa-alueita tulisi kehittää kouluiässä, jotta aikuisena ne eivät olisi esteenä jonkin tietyn liikuntamuodon harrastamiselle. Monipuolisuus peruskoulun liikuntakasvatuksessa on tärkeää ajatellen erityisesti niitä oppilaita, joille liikuntatunnit ovat ainoa mahdollisuus liikkua monipuolisesti.
Liikkuva koulu – ohjelman pilottivaiheeseen osallistuneiden opettajien mukaan oppilaiden fyysisen aktiivisuuden lisäämiseksi peruskoulussa on tärkeää, että koulussa olisi yhtenäinen toimintakulttuuri ja kaikki henkilökunnan jäsenet sitoutuisivat yhteisiin tavoitteisiin. Erityisesti koulun johdon ja rehtorin rooli koetaan tärkeäksi. Rehtori voi omalla esimerkillään luoda työyhteisöön liikunnalle myönteistä ilmapiiriä. Rehtorin rooli sääntöjen luomisessa ja toimintakulttuurin ylläpitämisessä on kiistaton. (Kämppi ym. 2013, 48.) Fyysisen aktiivisuuden lisääminen koulupäivään on mahdollista, jos toimintakulttuuri muokataan sallivaksi. Esimerkiksi koulupäivän rakennetta tulisi voida muuttaa sen mukaan, että liikkumiselle jäisi paremmin aikaa. Toimintakulttuurin muokkaamisella voidaan vaikuttaa myös opettajien asenteisiin liikuntaa kohtaan. Pilottivaiheeseen osallistuneiden opettajien mukaan Liikkuva koulu -projekti kasvatti myönteistä suhtautumista liikuntaan, mikä osaltaan on vaikuttanut siihen, että liikunta nähdään tärkeänä ja mielekkäänä. Se näkyy esimerkiksi myönteisenä muutoksena siinä, ettei liikunnan lisäämisen koulupäivään ajatella enää olevan ylimääräistä, aikaa vievää työtä. (Kämppi ym. 2013, 25-28.)
2.4 Peruskoulun oppilaiden fyysinen aktiivisuus
Fyysinen aktiivisuus on lihaksilla aikaan saatua kehon liikettä, joka kuluttaa energiaa (Kalaja 2013, 188). Nuoren Suomen laatima asiantuntijaryhmä on vuonna 2008 laatinut yhteistyössä Opetusministeriön kanssa fyysisen aktiivisuuden suositukset koululaisille, eli 7-18- vuotiaille lapsille. Näiden suositusten mukaan jokaisen lapsen ja nuoren tulisi liikkua
vähintään 1-2 tuntia päivittäin. Television, tietokoneen ja pelikonsoleiden edessä vietettyä aikaa tulisi myös rajoittaa kahteen tuntiin ja yli kahden tunnin yhtämittaisia istumisjaksoja olisi tärkeää välttää. (Tammelin & Karvinen 2008, 6.) Maailman terveysjärjestö WHO on tehnyt samanlaisen linjauksen, että vähintään tunti päivässä tulisi liikkua. Sen lisäksi WHO on vielä linjannut, että kolmena päivänä viikossa tulisi olla rasittavaa liikuntaa. Yksi merkittävimmistä asioista, joka vähentää ihmisten hyvinvointia on fyysinen passiivisuus.
(WHO 2010.)
Lasten fyysistä aktiivisuutta on tutkittu Suomessa 2000-luvulla monissa tutkimuksissa.
Esimerkiksi Opetushallituksen teettämässä liikunnan laajassa arviointitutkimuksessa, sekä nuorten terveystapatutkimuksessa on saatu samankaltaisia tuloksia siitä, että lasten fyysinen aktiivisuus on vähentynyt. Näiden tutkimusten tuloksena on selvinnyt, että noin joka viides lapsi on fyysisesti täysin passiivinen. (Fogelholm 2011, 77–78.) Lasten fyysisen aktiivisuuden vähenemisen ja tämän ohella fyysisen kunnon heikentymisen lisäksi tutkimusten mukaan myös fyysisen kunnon polarisoituminen on ollut voimakasta. Sekä hyvä-, että huonokuntoisten oppilaiden määrä on lisääntynyt. (Huotari 2004; Huotari 2012.) Lasten ja nuorten kunto- ja aktiivisuuserot ovat kasvaneet voimakkaasti ja jatkavat yhä kasvamistaan. Lapset ja nuoret jakautuvat yhä selvemmin hyväkuntoisiin ja erittäin aktiivisiin, sekä heikkokuntoisiin ja todella vähän liikkuviin oppilaisiin. Suuret erot kuntotekijöissä ja fyysisen aktiivisuuden määrässä luovat haasteita koululiikunnalle. Niille lapsille ja nuorille, joilla ei ole liikunnallisia harrastuksia ja joiden fyysinen toimintakyky on heikolla tasolla, liikunnanopettajalla on suuri merkitys innostamisessa fyysiseen aktiivisuuteen ja liikunnalliseen elämäntapaan. (Huotari & Palomäki 2015, 5.)
Lasten vähäisen ylipainon ja vähäisen fyysisen aktiivisuuden yhteyksiä on tutkittu melko vähän. Kuitenkin Haapala ym. (2017, 106–110) sai tutkimuksessaan selville, että jo vähäisellä fyysisellä aktiivisuudella ja runsaalla fyysisellä passiivisuudella on yhteyttä 6-8- vuotiaiden lasten ylipainoon. Heidän tutkimuksensa mukaan liikunnan ei tarvitse olla edes erityisen kuormittavaa, vaan kevytkin fyysinen aktiivisuus päivittäin auttaa ehkäisemään lasten ylipainoa. Lasten fyysisen aktiivisuuden lisäämiseksi ja erityisesti haitallisen fyysisen passiivisuuden vähentämiseksi vaaditaan tutkijoiden mukaan lasten ja heidän vanhempiensa kanssa toimivien aikuisten osallisuutta, aktiivisuutta tukevaa yhteiskuntaa sekä moniammatillista yhteistyötä.
Liikkuva koulu – ohjelma on valtakunnallinen projekti, jonka tavoitteena on lisätä liikuntaa sekä koulupäiviin, että sen yhteyteen muutenkin. Tavoitteena on myös muokata koulun toimintakulttuuria hyvinvointia edistäväksi. Ohjelman myötä on tarkoitus myös huolehtia
siitä, että kouluikäisten fyysisen aktiivisuuden suositukset toteutuvat Suomen kouluissa.
(Tammelin ym. 2013, 12.) Liikkuva koulu – ohjelman pilottivaiheessa 2010-2012 toteutettujen tutkimusten mukaan fyysisen aktiivisuuden suositukset toteutuvat kouluikäisillä melko heikosti. Alakouluikäisistä noin puolet saavat reipasta liikuntaa suositusten mukaisesti ja yläkouluikäisistä suositusten mukaisesti liikkuu enää 17 prosenttia oppilaista. Tämän lisäksi tutkimuksessa todettiin, että suositusten mukainen television, tietokoneen ja pelikonsolin kanssa vietetty aika ylittyy selvästi. (Tammelin ym.
2013, 74.)
Liikkuva koulu – ohjelman pilottivaiheen tutkimusten mukaan koulupäivän aikaista liikuntaa tulisi lisätä myös liikuntatuntien ulkopuolelle. Välituntiliikunta tai koulumatkojen kulkeminen jalan tai pyörällä ovat keinoja lisätä fyysistä aktiivisuutta koulupäivän aikana. Koulupäivän aikainen liikunta ei kuitenkaan yksin riitä, ja onkin tärkeää kannustaa oppilaita liikkumaan myös vapaa-ajallaan. Myös passiivisuuden purkamiseen niin koulupäivän aikana kuin sen ulkopuolellakin tulisi kiinnittää huomiota. Työskentely välillä seisten oppitunnin aikana tai muu keino istumajaksojen tauottamiseen ovat hyviä vinkkejä jokaiselle opettajalle.
Koulukulttuurin muutos ei tapahdu hetkessä, mutta pilottivaiheen tutkimusten mukaan Liikkuva koulu – ohjelmasta on hyötyä ajatellen fyysisen aktiivisuuden suositusten toteutuksien tavoittelemista. Pilottivaiheen tutkimuksissa selvisi, että Liikkuva koulu – ohjelmaan kuuluvissa kouluissa tuli liikuntaa keskimäärin 10 minuuttia enemmän kuin vertailukohteena olleissa kouluissa. (Tammelin 2013, 74–75.)
Lasten ja nuorten liikkumista on objektiivisesti mitattu kattavimmin Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa – tutkimuksessa (LIITU 2016). Objektiivisen mittauksesta tekee se, että aineisto kerättiin liikettä ja paikallaanoloa mittaavien liikemittareiden avulla.
LIITU 2016 – tutkimusten mukaan kolmasosa nuorista liikkuu riittävästi. Huolestuttavaa on, että lapset ja nuoret viettävät valveillaoloajastaan puolet istuma- tai makuuasennossa.
Tämän lisäksi tutkimuksessa selvisi, että vain viidellä prosentilla 9-15-vuotiaista lapsista television, tietokoneen ja pelikonsoleiden edessä vietetty aika pysyy suositellun kahden tunnin rajoissa. (Kokko ym. 2016, 25.)
Tuloskortti 2016 on kattava yhteenveto lasten ja nuorten liikkumisesta ja sen edistämisestä.
Tuloskortissa esitellään kootusti tutkimustietoa aiheesta. Yhteenvetoa on suoritettu viiden tutkimusta tekevän laitoksen yhteistyönä, työtä on koordinoinut LIKES-tutkimuskeskus ja rahoittanut opetus- ja kulttuuriministeriö. Yhteenvedosta selviää, että koululla on merkittävä rooli lasten liikkumisen mahdollistajana. Lasten ja nuorten harrastamasta reippaasta liikunnasta 34 prosenttia tapahtuu koulupäivän aikana. Toisaalta lasten paikallaanolosta
jopa 47 prosenttia kertyy koulupäivän aikana. Kouluissa tulisikin kiinnittää huomiota niin paikallaan olemisen vähentämiseen kuin myös liikunnan lisäämiseen. Opettajat tarvitsevat koulutusta voidakseen kehittää osaamistaan edistääkseen oppilaiden fyysistä aktiivisuutta ja kehittääkseen koulun toimintakulttuuria. (Kämppi ym. 2016, 11.)
Koululiikunta ei riitä yksinään huolehtimaan kouluikäisten lasten liikunnan riittävyydestä.
Fyysistä aktiivisuutta tulisi olla runsaasti myös koulupäivän jälkeen ja viikonloppuisin.
Vapaa-ajalla tulisi niin ikään kiinnittää huomiota sekä liikunnan lisäämiseen, että passiivisuuden purkuun. Vanhemmat ovat vastuussa esimerkiksi televisioiden, tietokoneiden ja pelikonsoleiden käytön säätelystä vapaa-ajalla. Siksi onkin tärkeää, että koulun toimesta herätetään keskustelua fyysisen aktiivisuuden tärkeydestä esimerkiksi vanhempainilloissa. (Tammelin 2013, 79–80.)
Lehmuskallio ym. (2015, 75) selvittivät alakoululaisten oppilaiden vanhempien tietoisuutta fyysisen aktiivisuuden suosituksista, sekä vanhempien arviota ja huolta näiden suositusten toteutumisesta. Lisäksi he tutkivat, löytyykö vanhempien oman liikkumisen, sekä lasten fyysisen aktiivisuuden väliltä yhteyksiä. Tutkimuksen tuloksista selvisi, että vanhemmat arvioivat, etteivät heidän lapsensa liiku fyysisen aktiivisuuden suositusten mukaisesti, mutta eivät kuitenkaan kantaneet huolta asiasta. Vanhemmat arvioivat lastensa television, tietokoneen ja pelikonsolin kanssa vietetyn ajan matalammaksi, kuin mitä aiemmat tutkimukset aiheesta osoittavat. Ainoastaan kolmannes vanhemmista oli sitä mieltä, että heidän lapsensa yhtäjaksoinen istuminen ylittää suositukset. Vanhempien omalla fyysisellä aktiivisuudella todettiin olevan positiivinen yhteys lasten fyysiseen kokonaisaktiivisuuteen.
Laukkanen (2016, 110) tutki väitöstutkimuksessaan, onko perhelähtöisellä liikuntaneuvonnalla mahdollista edistää 4–7-vuotiaiden lasten fyysistä aktiivisuutta ja motorista pätevyyttä. Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan sanoa, että osalle lapsista liikuntaneuvonnasta olisi hyötyä. Vanhemmat toimivat lapsilleen roolimallina, ja heidän suhtautuminen liikuntaan ja liikuntakäyttäytyminen vaikuttavat lapsen käsityksiin fyysisestä aktiivisuudesta. Lain mukaan lapsiperheille tulisi antaa terveyttä edistävää neuvontaa niin neuvoloissa, kuin kouluterveydenhuollossakin (terveydenhuoltolaki (1326/2010). Myös kouluterveydenhuollon kohdalla olisi tärkeää tarkastella sitä, voidaanko terveysneuvontaan panostaa enemmän ja tukea näin perheiden, sekä erityisesti lasten fyysistä aktiivisuutta.
Tutkimusten mukaan yhtenä haasteena oppilaiden liikunnalliselle harrastamiselle, sekä riittävälle fyysiselle aktiivisuudelle voidaan pitää lasten ja nuorten eriarvoisia mahdollisuuksia liikuntaharrastuksiin. Puronaho (2006, 178) selvitti tutkimuksessaan muun
muassa liikuntaharrastuksen kustannuksia, ja tuloksena oli, että kustannukset ovat olleet kasvussa. Toinen ongelma liikuntaharrastuksiin ja urheiluseurassa liikkumiseen liittyen on kilpailullisuus. Urheiluseuroissa harrastaminen liittyy suurimmaksi osaksi kilpailemiseen, mikä ei välttämättä sovi kaikille. LIITU 2016 – tutkimuksessa selvisikin, että osa lapsista ja nuorista saattaa lopettaa mielekkään liikuntaharrastuksen, koska ei pidä kilpailullisuudesta, eikä seurassa harrastaminen ole välttämättä mahdollista ilman kilpailullisuuden aspektia (Blomqvist ym. 2016, 80–81).
2.5 Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmä
Move! on perusopetuksen 5. ja 8. vuosiluokkien oppilaille tarkoitettu fyysisen toimintakyvyn valtakunnallinen tiedonkeruu- ja palautejärjestelmä, joka tuottaa tietoa muun muassa yhdisteltäväksi 5. ja 8. luokalla tehtäviin terveystarkastuksiin. Järjestelmän keskeinen tavoite on kannustaa oppilaita huolehtimaan omasta fyysisestä toimintakyvystään. Opetus- ja kulttuuriministeriö sekä Opetushallitus ovat tilanneet vuonna 2010 Jyväskylän yliopiston liikuntatieteelliseltä tiedekunnalta Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän kehittämistyön. Move-järjestelmä on monien valtakunnallisten tahojen tuottama yhteistyö.
Move-järjestelmää kehittämässä ovat olleet sosiaali- ja terveysministeriö, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos sekä Opetusalan Ammattijärjestö OAJ. (Opetushallitus, 2018a.)
Järjestelmän kehittämisen tarve on noussut lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden vähenemisestä (Huotari 2004; Huotari 2012). Tämä tarkoittaa myös sitä, että heidän fyysiset edellytyksensä selviytyä arkipäivän tilanteista ovat huonontuneet. Monenkaan oppilaan fyysinen toimintakyky ei siis ole riittävällä tasolla arkipäiväisistä askareista suoriutumiseksi. (Opetushallitus, 2018a.) Opetushallitus ryhtyi pohtimaan, mitä voisimme tehdä lasten ja nuorten terveyden ja hyvinvoinnin hyväksi. Terveydenhuollon tehtävänä on jo pitkään ollut seurata lasten ja nuorten fyysistä toimintakykyä, mutta välineistöä heillä tähän seuraamiseen ei ole juurikaan ollut. (Sääkslahti ym. 2015, 55.)
Fyysisen toimintakyvyn määritelmänä Move! -järjestelmässä käytetään Rissasen (1999, 47) määritelmää, jonka mukaan fyysinen toimintakyky tarkoittaa elimistön kykyä selviytyä arkipäivän sille asettamisesta fyysisistä haasteista. Seurantajärjestelmän lähtökohtana on ajatus siitä, että jokaisen koululaisen tulee selvitä arkielämän fyysistä ponnistelua vaativista tehtävistä ongelmitta. Asiantuntijaryhmä selvitti millaista fyysistä ponnistelua lapsen ja nuoren arkipäivä vaatii ja tämän pohjalta luotiin mittausosiot, jotka mittaavat näitä tarvittavia taitoja. Move! :n mittausosioita ovat 20-metrin viivajuoksu, liikkuvuusosio, heitto-
kiinniottoyhdistelmä, ylävartalon kohotus, vauhditon 5-loikka sekä etunojapunnerrus.
Näiden mittausosioiden avulla pyritään mittaamaan oppilaiden fyysisen toimintakyvyn osatekijöitä, eli kestävyyttä, voimaa, nopeutta, liikkuvuus- ja tasapainotaitoja, sekä motorisia perustaitoja. (Sääkslahti ym. 2015, 56–57.)
Käytännössä Move! -mittaukset toteutetaan alkusyksyn liikuntatunneilla. Mittausten jälkeen opettaja antaa yksilöllistä palautetta oppilaille heidän toimintakykynsä tilasta ja kehittymisestä. Tämän lisäksi tulokset kirjataan valtakunnalliseen tietojärjestelmään. Mikäli huoltaja on antanut siihen luvan, mittausten tulokset siirtyvät myös terveydenhoitajalle, joka keskustelee tuloksista lapsen ja huoltajien kanssa laajojen terveystarkastusten yhteydessä.
Mittausten jälkeen liikuntaa opettava opettaja voi hyödyntää opetusryhmän tuloksia suunnitellessaan liikunnanopetusta. Ryhmä- ja koulukohtaiset tulokset huomioidaan myös koko kouluyhteisössä. Tavoitteena on, että oppilaat saavat eväitä oman toimintakykynsä arviointiin ja kehittämiseen. (Opetushallitus 2018a.)
Move! on erityisen hyvä toteuttaa peruskoulussa, koska siellä se tavoittaa koko ikäluokan.
Peruskouluista löytyy myös asiantuntijatahoja, kuten kouluterveydenhuolto, opettajat, erityisen tuen osaajat sekä liikuntaa opettavat opettajat, joilla on tarvittavaa tietoa ja asiantuntemusta hyödyntää mittausten tuloksia. Käytännön toteutus eli mittausten suorittaminen toteutuu liikunnanopettajien toimesta suositusten mukaisesti liikuntatuntien aikana. Mittausten tuloksia käytetään laajojen terveystarkastusten tukena. (Opetushallitus, 2018a.)
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa on yleisesti arvioinnin osalta määritelty, ettei oppilaita tai heidän suorituksiaan voi verrata toisiinsa, eikä arviointi kohdistu oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 48). Lisäksi opetussuunnitelmassa on erikseen mainittu, että Move! -mittausten tuloksia ei käytetä liikunnan arvioinnin välineenä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 436). Mittausten tarkoituksena on seurata oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilaa ja parhaimmillaan Move! -mittaukset voivat olla opettajan pedagoginen väline opetusryhmäkohtaisten liikuntatuntien suunnitteluun. (Sääkslahti ym. 2015, 56).
Move! –seurantajärjestelmän keskeiseksi tavoitteeksi on asetettu oppilaiden omatoiminen toiminta fyysisestä toimintakyvystä huolehtimiseksi. Jotta tähän tavoitteeseen olisi mahdollista päästä, oppilaat tarvitsevat yksilöllistä liikuntaneuvontaa testien suorittamisen jälkeen. Jokaiselle oppilaalle olisi hyvä muodostaa myös henkilökohtainen liikuntasuunnitelma. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi ajan puute voi olla merkittävä
ongelma, mutta tarvittavan ajan löytyminen olisi erittäin tärkeää liikkumiseen kannustamisen ja ohjaamisen kannalta. (Huotari & Palomäki 2015, 8.)
Move! – seurantajärjestelmän hyödyntämisen haasteena on laadukkaan ja yhdenmukaisen mittaamisen saavuttaminen kaikkiin kouluihin. Move! – järjestelmän mittausosioita on testattu ennakkoon ja kehitystyötä on toteutettu huolellisesti. Käytännössä mittausten laadun varmistamiseksi on kuitenkin vielä huomioitava, miten ne toteutuvat kouluissa.
Mittausten laadun varmistamiseksi on tärkeää, että opettajat perehtyvät järjestelmään perinpohjaisesti. Tärkeää on huomioida mittaustilanteessa myös oppilaiden ohjeistus, sanallisen ohjeistuksen lisäksi tulisi olla kirjallista ohjeistusta, tai mieluiten demonstrointia.
Mittaustilanteeseen ja -tiloihin tulisi myös kiinnittää huomiota. Meluisa ympäristö tai isot ryhmät voivat vaikuttaa mittausten tuloksiin. Mittaustilanteesta tulisi myös tehdä turvallinen ja rauhallinen, jotta osallistuminen ei tuntuisi oppilaista epämiellyttävältä. (Rinne 2015, 62–
65.)
Huotari ja Palomäki (2015, 8) painottavat, että kunto- ja toimintakykytestausta ei tulisi koululiikunnassa tehdä ilman tulosten hyödyntämistä. Testauksella voidaan saavuttaa hyötyä vain silloin, kun testauksen tuloksia käytetään hyödyksi oppimisen ja opetuksen tukemiseksi. Kun testaustuloksista annetaan palautetta, erityistä huomiota tulisi kiinnittää niihin oppilaisiin, joiden menestys testeissä on ollut heikkoa. Oppilaille on tärkeää, että testituloksista saadaan koettua pätevyyttä tukevaa palautetta. Testitilanteesta ei saisi muodostua kilpailutilannetta, vaan oppilaita tulisi kannustaa tekemään oman parhaansa, joka riittää. Testitilanteista tulisi tehdä oppilaiden kannalta miellyttäviä kokemuksia, jotta ne voivat tukea oppilaiden hyvinvoinnin kehittymistä.
Koululiikuntaan sisältyvästä kuntotestauksesta on ollut paljon puhetta viime aikoina, esimerkiksi internetin keskustelupalstoilla. Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014, 275) mukaan liikunnan arvioinnissa ei käytetä arviointiperusteena oppilaan fyysisiä kunto- ominaisuuksia. Sen sijaan arvioidaan oppimista ja työskentelyä. Opetussuunnitelmaan on selkeästi myös kirjattu, että oppilaan arvioinnin perusteena ei myöskään käytetä Move! - mittausten tuloksia. Kuntotestauksen käyttämistä koululiikunnassa ei ole kielletty. Opettajat voivat edelleen käyttää esimerkiksi Cooperin testiä, mikäli se heidän käsityksensä mukaan edesauttaa opetuksen tavoitteita.
3 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielman tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta ja siihen liittyvistä tekijöistä, sekä sen tukemisesta kouluympäristössä. Selvittääkseni luokanopettajien käsityksiä, käytän seuraavia tarkentavia tutkimuskysymyksiä.
Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta, sekä siihen liittyvistä tekijöistä
1) Millaiseksi luokanopettajat käsittävät peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilan sekä sen taustalla olevat tekijät?
Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisesta peruskoulussa
2) Mitä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemista edistäviä ja heikentäviä tekijöitä kouluympäristössä on luokanopettajien käsityksen mukaan?
3) Mitä käsityksiä luokanopettajalla on keinoista oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemiseksi peruskoulussa?
4) Millaisia käsityksiä luokanopettajilla on Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän käyttämisestä oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisessa?
4 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tässä kappaleessa kuvaan tutkielmani toteutuksen kokonaisuudessaan. Kuvaan valitsemani tutkimusmetodologian, käyttämäni aineistonkeruumenetelmän, tutkielman kohdejoukon ja aineiston, sekä aineiston käsittelyn ja analyysin vaiheet.
4.1 Laadullinen tutkimus
Tutkielmassani käytän laadullista tutkimusotetta, ja lähestymistapana on fenomenografia.
Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä todentamaan olemassa olevia väittämiä, vaan pyritään löytämään tai paljastamaan tosiasioita. Laadullisessa tutkimuksessa saamamme tulokset rajoittuvat tiettyyn aikaan ja paikkaan. Lähtökohdaksi asettuu todellisuuden ja todellisen elämän kuvaaminen ja tämän vuoksi pyrkimyksenä yleensä onkin kohteen tutkiminen kokonaisvaltaisesti, koska todellisuuden jakaminen pirstaleisiin osiin ei ole mahdollista. (Hirsjärvi ym. 2009, 161.)
Laadullisessa tutkimuksessa pyritään ymmärtämään tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä tutkimukseen osallistuvien yksilöiden kannalta (Anttila 2005, 276; Eskola & Suoranta 1998, 13–14). Omassa tutkielmassani on pyrkimyksenä keskittyä juuri tutkimukseen osallistuvien luokanopettajien käsitykseen ilmiöstä. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään usein myös kuvaamaan jotakin tiettyä ilmiötä, tai ymmärtää jonkun tekijän merkitystä. Haastateltavien laaja tietämys tutkittavasta ilmiöstä on tärkeää. Heillä tulisi olla aiheesta myös omakohtaista kokemusta, jotta on mahdollista selvittää heidän käsityksiään asiasta. Mikäli omakohtaista kokemusta aiheesta ei ole, jää haastattelun anti varsin suppeaksi ja voi olla, ettei haastateltavalla ole paljoa kerrottavaa aiheeseen liittyen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 86.)
4.2 Fenomenografinen lähestymistapa
Merkityssisältöjen muodostaminen ja kuvaaminen tekevät fenomenografisesta tutkimusotteesta laadullisen tutkimuksen (Uljens 1989, 10). Fenomenografia-termi on otettu virallisesti käyttöön 1980-luvulla Göteborgin yliopiston professorin Ference Martonin toimesta. Häntä pidetäänkin fenomenografian perustajana. Aluksi fenomenografian tutkimusaiheet liittyivät oppimiseen ja oppimista koskeviin käsitteisiin. (Niikko 2003, 10.) Alun perin fenomenografisten tutkimusten tarkoitus olikin kuvata erilaisia oppimisen käsityksiä, mutta myöhemmin erilaiset kasvatuksen ja koulutuksen kenttään liittyvät ilmiöt ovat olleet keskiössä fenomenografisella tutkimuskentällä. Viime aikoina tutkimussuuntauksessa on ollut myös askeleita entistä teoreettisempaan suuntaan, kuten tietoisuuden ja oppimisen perusteiden ymmärtämiseen. (Huusko & Paloniemi 2006, 163.)
Martonin (1988, 144) mukaan fenomenografiassa tutkitaan ihmisten laadullisesti erilaisia tapoja ajatella tai kokea asioita ja tämän lisäksi fenomenografiassa ollaan erityisesti kiinnostuneita ihmisten ja heitä ympäröivän maailman välisistä suhteista.
Lähestymistavassa ei pyritä kuvaamaan sitä, millainen maailma todellisuudessa on, vaan pyrkimyksenä on tuoda esille ihmisten käsityksiä siitä, millainen maailma on (Marton 1988, 145). Fenomenografian tarkoituksena on kuvata ihmisten käsityksiä maailman eri ilmiöistä (Uljens 1989, 7). Tässä tutkielmassa ilmiönä ovat oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukeminen ja siihen kiinteästi liittyvä Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmä.
Tutkielmassa pyritään selvittämään luokanopettajien käsityksiä tästä ilmiöstä.
Fenomenografisen lähestymistavan taustalla on ajatus siitä, että emme voi merkityksellisesti keskustella todellisuudesta, joista meillä ei ole kokemusta (Uljens 1996, 112). Tämän vuoksi on tärkeää, että tutkittavilla henkilöillä on omakohtaista kokemusta tutkittavasta ilmiöstä.
Fenomenografiassa tarkastelun kohteena ovat ihmisten käsitykset. Siinä pyritään kuvailemaan, analysoimaan sekä ymmärtämään ihmisten muodostamia erilaisia käsityksiä samasta ilmiöistä. (Huusko & Paloniemi 2006, 163.) Valitsin tämän tutkimusotteen siksi, että mielenkiintoni kohdistuu juuri siihen, millaisia erilaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisesta koulussa. Lähestymistavan mukaan käsitykset muodostuvat koettujen ilmiöiden kautta. Ajatellaan, että ihminen liittää mielessään selityksiä tapahtuville asioille ja näin muodostuvat hänen käsityksensä erilaisista ilmiöistä. (Ahonen 1994, 116.) Oleellista on, että fenomenografiassa ei tutkita todellisuutta itsessään, eikä verrata ihmisten käsityksiä todellisuudesta itse todellisuuteen.
Sen sijaan vertaillaan ihmisten erilaisia käsityksiä samasta ilmiöstä. (Uljens 1989, 15.)
Fenomenografisessa lähestymistavassa käsitys tarkoittaa ihmisten tapaa kokea tietty todellisuuden ulottuvuus. Näiden käsitysten avulla ihminen pyrkii liittämään itseään ympäröivään maailmaan. Käsitykset ovat ensisijaisesti tekijöitä, joiden avulla tietoa kuvataan. Ihmiset antavat samalle ilmiölle erilaisia merkityksiä ja kokevat sekä ymmärtävät saman asian eri tavoin. (Niikko 2003, 26–27.) Ihmisen käsitykset samasta ilmiöstä voivat erota suuresti esimerkiksi iän, koulutustaustan, kokemusten ja sukupuolen takia. Käsitykset ymmärretään myös dynaamiseksi ilmiöksi, joten ne voivat muuttua. Fenomenografiseen lähestymistapaan kuuluu ajatus siitä, että on olemassa vain yksi maailma, josta ihmiset muodostavat käsityksiä. (Metsämuuronen 2006, 108.) Omassa tutkielmassani noudatan fenomenografisen lähestymistavan näkemystä siitä, että tutkielmaan osallistuneet luokanopettajat muodostavat käsityksiään peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisesta omista lähtökohdistaan käsin. Esimerkiksi kokemukset luokanopettajan työstä ja liikuntakasvatuksesta vaikuttavat heidän käsitystensä taustalla.
Mistään ilmiöstä ei ole olemassa lopullista, ainoaa todenmukaista käsitystä, vaan muodostamme aina omia käsityksiämme esimerkiksi omien tavoitteidemme pohjalta (Marton & Booth, 1997, 123). Lähestymistavassa voidaan erottaa kaksi eri tiedon tasoa.
Ensimmäisen asteen tutkimusnäkökulmassa tarkastelun kohteena ovat tutkittavien muodostamat erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä. Toisen asteen näkökulmassa tarkastellaan sitä, millaisen merkityksen ilmiön sisältö saa, kun tarkastellaan erilaisia käsityksiä ilmiöstä. (Rissanen 2006.) Tutkijan kuvatessa tutkittavien henkilöiden erilaisia tapoja kokea tutkittavaa ilmiötä, tutkija muodostaa tutkittavien henkilöiden näkökulmaa painottavan osittaisen kuvauksen tutkittavasta ilmiöstä. (Marton & Booth 1997, 125).
Tutkielmassani tavoitteena on luoda kuvaus peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tukemisesta haastateltujen luokanopettajien näkökulmasta tarkasteltuna.
4.3 Aineiston hankinta
Tutkielmani teon taustalla on oletus tiedon sosiaalisesti rakentuneesta luonteesta, sekä oletus, että jokaisesta ilmiöstä voidaan tehdä useita tulkintoja ja selityksiä. Yksilön itsensä tekemät havainnot muodostavat hänen tietonsa tutkittavasta ilmiöstä. (Gubrium & Holstein 2002, 5–9.) Keräsin tutkielman aineiston puolistrukturoitujen haastattelujen, joita Hirsjärvi ja Hurme (2008, 47) nimittävät teemahaastatteluiksi, avulla. Valitsin teemahaastattelun aineistonkeruumenetelmäksi, jotta tutkittaville henkilöille jää tilaa tuoda esille omia käsityksiään. Haastattelutilanteessa korostuu se, että haastateltava henkilö luo merkityksiä ja on aktiivinen osapuoli (Hirsjärvi & Hurme 2008, 35). Omaa tutkielmaani ajatellen,
haastattelun käyttäminen aineistonkeruumenetelmänä on etu, sillä se mahdollistaa paneutumisen haastateltavien omiin tietoihin, asenteisiin ja käsityksiin (Gubrium & Holstein 2002, 12–13).
Valitsin haastattelun myös siksi, että se on aineiston keruumenetelmänä joustava, ja sallii tutkijan täsmentää ja tulkita haastateltavan vastauksia. Lisäksi haastattelutilanteessa on mahdollista motivoida haastateltavaa henkilöä vastaamaan haastatteluun syvemmin kuin esimerkiksi kyselyn avulla. Haastattelussa tutkija pääsee suoraan kielelliseen vuorovaikutukseen haastateltavien henkilöiden kanssa. Haastattelun joustavuus mahdollistaa jokaisen vastaajan huomioinnin. Haastattelutilanteessa on mahdollista myös suunnata tiedonhankintaa, sekä tulkita myös ei-kielellisiä vihjeitä, jolloin vastauksia on helpompi ymmärtää syvemmin. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 36; Kvale & Brinkmann 2009, 99;
Hirsjärvi ym. 2009, 204.) Teemahaastattelussa keskeistä on se, että haastattelu etenee ennalta-asetettujen teemojen mukaisesti. Haastattelukysymykset eivät ole ennalta tarkasti asetettuja, vaan ne voivat elää haastattelutilanteessa. Tällaisessa haastattelumuodossa tutkittavan henkilön tutkittavasta ilmiöstä tekemät tulkinnat, sekä tutkittavalle ilmiölle annetut merkitykset pääsevät esiin. Teemahaastattelu määritellään puolistrukturoiduksi haastatteluksi, koska haastattelun teemat ovat kaikille haastateltaville samoja. (Hirsjärvi &
Hurme 2008, 48.)
Ennen varsinaisten haastattelujen toteuttamista suoritin esihaastattelun joulukuussa 2017 luokanopettajalle, jonka tavoitin opiskelijatovereideni kautta. Testihaastattelun myötä pystyin varmistumaan, että haastattelussa käyttämieni kysymysten avulla saan vastauksia tutkimuskysymyksiini. Hirsjärven ja Hurmeen mukaan (2008, 72) esihaastattelujen avulla pystytään rajaamaan turhia kysymyksiä pois ja lisäksi saamaan tietoa haastattelun kestosta. Esihaastattelun perusteella ilmoitinkin haastateltaville opettajille, että haastattelu kestää noin puoli tuntia, mutta suosittelin luokanopettajia varaamaan haastattelutilannetta varten aikaansa tunnin verran. Tämä osoittautui hyväksi aikamääreeksi, sillä osa haastatteluista kesti jopa 50 minuuttia ja haastattelutilanteeseen kuului myös tutkimusluvan allekirjoittaminen ja läpikäyminen.
Toteutin suurimman osan haastatteluista tammikuun 2018 aikana ja kaksi viimeisintä haastattelua olivat helmikuun 2018 alussa. Haastattelut toteutettiin rauhallisessa paikassa, useimmiten luokanopettajan omassa luokassa hänen työpäivänsä päätteeksi. Nauhoitin puhelimellani haastattelutilanteet. Jokaiselta haastateltavalta luokanopettajalta pyysin luvan haastattelun nauhoittamiseen. Lisäksi oli tärkeää, että haastateltaville luokanopettajille kerrottiin, että haastattelujen tiedot ovat luottamuksellisesti vain minun
käytössäni, eikä luokanopettajasta tule koko tutkielmaprosessin aikana ilmi mitään tunnistettavia henkilötietoja. Haastattelutilanteessa pyysin osallistuneita luokanopettajia allekirjoittamaan tutkimuslupalomakkeen, jossa he antavat suostumuksensa haastattelujen nauhoitukseen ja siihen, että haastattelua käytetään tutkielmani aineistona.
Tutkimuslupalomakkeen mallina käytin Jenni Marttisen pro gradu -tutkielman: ”Käsityksistä koppi. Fyysisen toimintakyvyn mittaaminen viidesluokkalaisten arvioimana” liitteenä ollutta tutkimuslupalomaketta. Käytin Marttisen tutkimuslupalomakkeesta muun muassa seuraavat virkkeet: ”Ymmärrän, että tutkielmaan osallistuminen on vapaaehtoista ja voin myös vetäytyä tutkielmasta niin halutessani milloin tahansa. Kaikki tieto, josta minut voidaan tunnistaa, käsitellään prosessin aikana luottamuksellisesti. Nimi ja muut henkilötiedot jäävät ainoastaan tutkijan haltuun, eikä niitä missään vaiheessa julkaista.” (Marttinen 2017) Marttisen tutkimuslupalomake oli mielestäni kattava, joten päätin itse käyttää samankaltaista lomaketta, joka löytyy tutkielman lopusta sivulla 82 liitteestä 2.
4.4 Kohdejoukko
Haastateltavat luokanopettajat ovat lähellä toisiaan sijaitsevista itäsuomalaisista kouluista, jotka sijaitsevat yhdessä kaupungissa ja kahdessa sen lähikunnassa. Hain tutkielmalleni luvan alueen Varhaiskasvatus- ja koulutusjohtajalta tutkimuslupahakemuksen avulla. Lupa sisälsi kahdeksan koulua kaupungin alueella, mutta kun näistä kouluista ei haastateltavia opettajia löytynyt riittävästi, hain tutkimuslupaa vielä kahteen yksittäiseen kouluun lähikunnissa ottamalla yhteyttä näiden koulujen rehtoreihin. Sain heiltä sähköpostin välityksellä luvan tutkimukseen. Haastateltavat opettajat tavoitin ottamalla yhteyttä tutkimuslupaan kuuluvien koulujen rehtoreihin, joita pyysin välittämään haastattelupyynnön tutkielmaani sopiville opettajille. Haastateltavaksi soveltuvan luokanopettajan kriteerinä oli, että hän olisi opettanut liikuntaa viidennen luokan oppilaille joko lukuvuonna 2016-2017 tai sitten kuluvana lukuvuonna 2017-2018. Haastattelun kohderyhmäksi valikoituivat nimenomaan liikuntaa opettavat luokanopettajat, koska tutkittava ilmiö kuuluu perusopetuksen opetussuunnitelmassa liikunnan sisältöihin ja tavoitteisiin. Lisäksi haastattelujen kohderyhmän valikoitumista ohjasi se, että Move! – fyysisen toimintakyvyn seurantajärjestelmän mittaukset järjestetään 5.luokkalaisille oppilaille.
Kohdejoukoksi valikoitui lopulta kuusi luokanopettajaa, jotka olivat viidestä eri koulusta.
Luokanopettajista kolme opetti viidettä luokkaa, kaksi opetti kuudetta luokkaa ja yksi luokanopettaja toimi alkuopetuksessa. Kuitenkin kaikki luokanopettajat olivat opettaneet viidennen luokan oppilaille liikuntaa kahden edellisen lukuvuoden aikana ja tämän myötä
myös toteuttanut Move! -mittaukset oppilailleen. Luokanopettajista kolme oli suorittanut mittaukset lukuvuonna 2016-2017 ja kolme luokanopettajaa puolestaan lukuvuonna 2017- 2018. Haastatellut luokanopettajat olivat lähes kaikki toimineet jo pitkään työelämässä, ainoastaan yhden haastatellun luokanopettajan työkokemus oli vain yksi vuosi. Neljä luokanopettajaa kuudesta oli ollut työelämässä jo vähintään 20 vuotta. Kaikki haastatellut luokanopettajat ovat joko erikoistuneet liikunnanopetukseen tai toimineet muuten liikunnan ja liikunnanohjauksen parissa.
Nauhoitettujen haastattelujen litterointia varten annoin jokaiselle haastateltavalle luokanopettajalle tunnuksen. Tunnuksissa kirjaimet LO merkitsevät luokanopettajaa, ja perässä oleva numero yksilöi jokaisen haastatellun luokanopettajan. Taulukossa 1 näkyy haastateltujen luokanopettajien yksilöidyt tunnukset, sekä oppiaineet, joihin he ovat opinnoissaan erikoistuneet, työvuodet luokanopettajana, kokemukset liikunnan opettamisesta, sekä haastatteluiden kesto.
TAULUKKO 1. Tutkielmaa varten haastatellut luokanopettajat
Tunnus Työkokemus luokanopettajana
Erikoistumisopinnot Liikunnan opettamisen kokemukset
Haastattelun kesto
LO1 yli 25 vuotta alkuopetus, liikunta oman luokan liikunnanopetus, myös muita ryhmiä
29 min
LO2 noin 20 vuotta liikunta, musiikki, liikuntalääketiede ja matematiikka
monipuolinen liikunnanohjaus- kokemus koululiikunnan ulkopuolella oman luokan liikunnanopetus, muitakin ryhmiä
47 min
LO3 yli 25 vuotta biologia, liikunta oman luokan liikunnanopetus, muitakin ryhmiä
36 min
LO4 10-15 vuotta liikunta, alkukasvatus toiminut aiemmin liikunnanopetta- jana
liikunnanohjaus- kokemusta seuratoiminnas- sa
oman luokan liikunnanopetus, muitakin ryhmiä
33 min
LO5 1 vuosi erityispedagogiikka, alkuopetus
toiminut aiemmin liikunnanopetta- jana
monipuolisesti liikunnanohjaus- kokemusta oman luokan liikunnanopetus, muitakin ryhmiä
49 min
LO6 yli 25 vuotta liikunta, tekstiilityö,
historia oman luokan
liikunnanopetus, muitakin ryhmiä
26 min
4.5 Aineisto ja aineiston analyysi
Tutkielman aineisto koostuu kuudesta luokanopettajille tekemästäni teemahaastattelusta.
Tekemieni haastatteluiden kesto vaihteli puolen tunnin ja noin 50 minuutin välillä ja yhteensä nauhoitettua aineistoa kertyi 220 minuuttia. Haastatteluun osallistuneiden luokanopettajien työkokemuksen määrä vaihteli yhdestä vuodesta yli 25 vuoteen, mutta kokemuksen määrästä riippumatta kaikilla luokanopettajilla oli aiheesta runsaasti käsityksiä, joita he halusivat jakaa. Itse asiassa pisimpään kesti haastattelu juuri sen luokanopettajan kanssa, jolla työvuosia luokanopettajana on vasta yksi. Kokemuksia liikuntakasvatuksesta on kaikilla haastatelluilla luokanopettajilla runsaasti, ja lähes jokaisella haastatteluun osallistuneella luokanopettajalla liikunta on ollut myös erikoistumisaineena. Haastattelutilanteessa luokanopettajat kertoivat runsaasti omia käsityksiään. Minun tehtäväni haastattelijana oli vain ohjailla kysymyksilläni luokanopettajia pysymään aiheessa. Luokanopettajien kertomat käsitykset olivat mielestäni monipuolisia ja aineistoni riittävän laaja tutkielmaani ajatellen. Aineiston hankinnan jälkeen aloitin sen
analysoimisen. Kuviossa 1 esittelen tämän tutkielman aineiston analyysin etenemisen vaiheet.
KUVIO 1. Tämän tutkielman aineiston sisällönanalyysin eteneminen
Aineiston käsittelemisen aloitin jo haastatteluiden suorittamisen yhteydessä kirjoittamalla haastattelut puhtaaksi, eli litteroimalla. Litteroinnin tekeminen pian haastattelutilanteiden jälkeen helpotti litterointiprosessia, sillä keskustelu oli vielä tuoreessa muistissa. Nauhaa ei tarvitse silloin kelata niin paljoa edestakaisin, kun muistaa keskustelun rakenteen. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 135) toteavat, että analyysin tekeminen tulisi ajoittaa joko samanaikaisesti aineiston keruun kanssa, tai mahdollisimman pian aineiston keruun jälkeen, jotta aineisto on vielä tuore. Tätä ohjetta noudatin oman tutkielmani teossa ja aloitin aineiston analyysia jo osittain lomittain aineiston keruun aikana.
Hirsjärven ja Hurmeen (2008, 138) mukaan litterointi voidaan tehdä joko koko haastatteludialogista, tai valikoiden tarvittavia pätkiä haastateltavien puheesta tai sopivista teema-alueista. Minä päädyin litteroimaan koko aineiston, jotta mitään tärkeää ei jäisi kirjaamatta ylös. Litteroitua tekstiä syntyi lopulta Word-tiedostoon 52 sivua kirjoitettuna fontilla Courier New ja fonttikoolla 10. Litteroinnin jälkeen syvennyin aineistoon ja luin sitä useaan kertaan läpi ennen analyysin aloittamista. On tärkeää, että tutkija tuntee aineistonsa läpikotaisin. Aineiston analyysin tekeminen on mahdotonta ilman, että lukee aineistoa
Litterointi
•Haastattelujen puhtaaksi kirjoittaminen sanasta sanaan
Aineiston pelkistäminen
•Litteroidusta aineistosta ylimääräsen aineiston poistaminen
Aineiston ryhmittely
•Tutkimus- kysymysten kannalta oleellisten pelkistettyjen ilmauksien poimiminen
Aineiston abrstahointi
•Pelkistettyjen ilmausten ryhmittymille yläkäsitteiden ja teemojen nimeäminen
useampaan kertaan. Voidaankin todeta, että mitä paremmin tutkija tuntee aineistonsa, sitä paremmin hän pystyy sitä myös analysoimaan. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 143.)
Aineiston analysointiin käytin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä, joka Milesin ja Hubermanin (1994) mukaan voidaan jakaa karkeasti kolmeen vaiheeseen; aineiston redusointiin eli pelkistämiseen, aineiston klusterointiin, eli ryhmittelyyn, sekä abstrahointiin, eli teoreettisten käsitteiden luomiseen. Aineiston pelkistäminen tarkoittaa sitä, että siitä karsitaan kaikki epäolennainen ja ylimääräinen aines pois (Tuomi & Sarajärvi 2018, 123).
Tulostin litteroidun haastatteluaineiston paperille ja aloitin pelkistämisen alleviivaamalla aineistosta kaikki tutkimuskysymysten kannalta oleelliset tiedot. Tämän jälkeen muodostin pelkistetystä aineistosta Word-tiedoston, johon siirsin alkuperäisestä litterointitiedostosta oleelliset asiat näkyviin.
Aineiston pelkistämisen jälkeen seuraa aineiston klusterointi, eli ryhmittely, joka tarkoittaa samankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien etsimistä pelkistetystä aineistosta.
Ryhmittelemällä aineistosta muodostuu alaluokkia, joita nimetään kuvaavalla nimellä.
Ryhmittely jatkuu edelleen liittämällä alaluokkia yhteen ja muodostamalla niistä yläluokkia ja yläluokista yhä edelleen pääluokkia, jotka vastaavat tutkimuskysymyksiin. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 124–125.) Ryhmittelyä varten muodostin taas uuden word-tiedoston, johon siirsin pelkistettyjä ilmauksia. Tietokoneella toimiessa aineiston ryhmittely on helppoa leikkaa- ja liitä –toiminnoilla.
Lopuksi aineisto käsitteellistetään, eli suoritetaan aineiston abstrahointi. Aineiston klusteroinnin voidaan ajatella olevan osa abstrahointiprosessia, sillä abstrahoinnissa yhdistellään jo muodostettuja luokkia. Abstrahointi tarkoittaa käytännössä etenemistä aineistossa käytetyistä kielellisistä ilmaisuista kohti teoreettisia käsitteitä ja johtopäätöksiä.
(Tuomi & Sarajärvi 2018, 125.) Suoritin aineiston abstrahointia samaan tiedostoon, johon olin aineiston ryhmittelyä jo aloittanut. Abstrahoinnin myötä minulle muodostui kuvaus tutkittavasta ilmiöstä, niin kuin haastateltavat luokanopettajat sen käsittävät.
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
Tutkielmani tehtävänä oli selvittää luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta ja siihen liittyvistä tekijöistä, sekä fyysisen toimintakyvyn tukemisesta peruskoulussa. Tutkimustehtävään sisältyi neljä tutkimuskysymystä, joihin esittelen tulokset tässä luvussa tutkimuskysymyksittäin. Lisäksi tarkastelen tutkielmani tuloksia vertailemalla niitä aiempiin tutkimustuloksiin.
5.1 Luokanopettajien käsityksiä peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta, sekä sen taustalla olevista tekijöistä
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tavoitteena oli selvittää, millaisena haastatellut luokanopettajat näkevät oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilan. Tämän lisäksi tavoitteena oli myös selvittää, minkälaiset tekijät haastateltujen luokanopettajien mukaan ovat oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tämänhetkisen tilan taustalla. Haastateltujen luokanopettajien käsitysten mukaan oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tämänhetkinen tila on kaksijakoinen ja heikentynyt aiempiin vuosiin verrattuna. Luokanopettajien käsitykset pohjautuivat heidän kokemuksiinsa omista oppilaistaan, sekä yleisesti peruskoulun oppilaiden toimintakyvystä tekemiinsä havaintoihin. Tutkielmani tuloksissa esiintyneet käsitykset oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tilasta ovat samansuuntaisia aiempien tutkimustulosten kanssa (vrt. Huotari 2004). Luokanopettajien käsitysten mukaan peruskoulun oppilaiden fyysisen toimintakyvyn tämänhetkisen tilan taustalla olevia tekijöitä ovat mobiili- ja viihdeteknologia, autolla kuljettaminen, luonnollisen liikkumisen vähentyminen, vanhempien välittämät arvot, sekä liikunnanharrastusmahdollisuudet.
