Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta

(1)

Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta

Pro gradu -tutkielma Elina Kuitunen 0446033 Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajan koulutusohjelma Lapin yliopisto 2018

(2)

Tekijä: Elina Kuitunen

Koulutusohjelma/oppiaine: Kasvatustiede/luokanopettaja Työn laji: Pro gradu -työ X Laudaturtyö__ Lisensiaatintyö__

Sivumäärä: 113 + 4 liitettä Vuosi: 2018

Tiivistelmä:

Vuoden 2014 opetussuunnitelmamuutos on nostanut oppilaiden vahvuuksien löytämisen osaksi perusopetuksen tehtävää. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan määrittele, mitä vahvuudella tarkoitetaan. Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä perusopetuksen piirissä toimivilla luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys nojaa positiiviseen psykologiaan, jossa ihmisen hyvinvoinnin edellytyksiä sekä ihmistä kannattelevia voimavaroja ja vahvuuksia on tutkittu aktiivisesti 2000-luvun alusta alkaen. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla seitsemää luokanopettajaa eri puolilta Suomea. Osa haastatte- luista toteutettiin kasvokkain, osa Skype-yhteyden välityksellä. Aineiston analyysi toteutettiin fenomenografista tutkimusotetta käyttäen ja analyysin tuloksena vah- vuuskäsityksille syntyi osittain hierarkkinen tulosavaruus ja vahvuuksien tukemista koskeville käsityksille horisontaalinen tulosavaruus.

Luokanopettajat käsittivät oppilaiden vahvuudet neljällä laadultaan erilaisella tavalla: päämääränä, voimavarana, luonteen ominaisuutena ja osaamisena. Vah- vuuksien tukemista luokanopettajat lähestyivät vahvuuksien opettamisen, lujitta- misen, toiminnan muutoksen ja heikkouksiin keskittymisen näkökulmien kautta.

Suppean aineiston pohjalta ei voi tehdä pitkälle meneviä, yleistettyjä johtopäätök- siä kaikkien luokanopettajien käsityksistä. Tutkimukseni tulokset kuitenkin osoittavat, että käsityksissä on selviä sisällöllisiä eroja. Toivon, että tällä tutkielmalla saan heräteltyä tietoisuutta ja keskustelua vahvuuksien monimuotoisuudesta, kä- sitystemme erilaisuudesta sekä erilaisten käsitysten vaikutuksesta toimintaamme kasvatus- ja opetusalan ammattilaisina. Opetussuunnitelma velvoittaa luokan- opettajia huomiomaan vahvuuksia opetuksessaan ja siksi on tärkeää kasvattaa ymmärrystään vahvuuksista ja niiden tukemisesta.

Avainsanat: vahvuudet, tukeminen, perusopetus, positiivinen pedagogiikka, luokanopettajien käsitykset, fenomenografia

Muita tietoja: -

Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi X

Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi__

(3)

Sisällys

1 Johdanto ... 4

2 Vahvuudet ihmisen voimavaroina ... 8

2.1 Taitovahvuudet lahjakkuuden lajeista johdettuina ... 9

2.2 Luonteenvahvuudet ... 11

2.2.1 Luonteenvahvuuden määritelmä ... 11

2.2.2 Values in Action -luokittelu... 13

3 Vahvuuksien tukeminen koulussa ... 17

3.1 Positiivinen kasvatus ... 17

3.2 Tutkimustuloksia koulumaailmasta ... 21

3.3 Vahvuudet opetussuunnitelmassa ... 26

3.4 Hyvää tulee tietoisesti kasvattaa ja vaalia ... 31

4 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusongelmat ... 34

5 Tutkimuksen toteutus ... 37

5.1 Fenomenografinen tutkimusote ... 37

5.2 Tutkimukseen osallistujat ... 40

5.3 Aineiston keruu ... 41

5.4 Fenomenografinen analyysi ... 44

5.5 Tutkimuksen luotettavuus ... 52

6 Luokanopettajien käsitykset oppilaiden vahvuuksista ... 58

6.1 Vahvuus päämääränä ... 59

6.2 Vahvuus dynaamisena voimavarana ... 64

6.3 Vahvuus luonteen ominaisuutena ... 69

6.4 Vahvuus osaamisena ... 73

7 Luokanopettajien käsitykset vahvuuksien tukemisesta ... 78

7.1 Fokus vahvuuksien opettamisessa ... 79

7.2 Fokus vahvuuksien lujittamisessa... 87

7.3 Fokus toiminnan muutoksessa ... 93

7.4 Fokus heikkouksissa ... 98

8 Pohdinta ... 101

Lähteet... 106

Liitteet... 114

Liite 1. Luonteenvahvuudet laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa ... 114

Liite 2. Teemahaastattelun osa-alueet esimerkkikysymyksin ... 115

Liite 3. Tutkimuslupa... 116

Liite 4. Esimerkki kuvauskategorian muodostaneesta taulukosta ... 117

(4)

1 Johdanto

Miisa kävelee hitaasti koulusta kotiin jalkojaan maata pitkin raahaten. Takana on taas koulupäivä, joka oli täynnä muistutuksia kaikesta, mikä ei suju. Englannin sanakoe täytyisi uusia, äidinkielen lukuläksy oli päässyt unohtumaan ja matematiikassa kaikki tuntui aina vaan vaikealta. Miisan vieressä istunut Antti oli saanut opettajalta kehuja, kun oli niin nopeasti laskenut kaikki tehtävät oikein, Miisan painiessa vielä ensimmäisten laskujen parissa. Ympäristöopin tunnilla tehtiin ryh- mätöitä. Yleensä ympäristöoppi oli Miisasta kiinnostavaa, sillä luonto moninaisine ilmiöineen kiehtoi häntä. Tällä kertaa ryhmätyö ei kuitenkaan ollut edennyt mu- kavissa merkeissä, sillä työ oli käytännössä Miisan yksin tekemä. Muut ryhmäläi- set olivat joko kipeinä kotona tai juttelivat omiaan muiden kaveriensa kanssa aina opettajan silmän välttäessä. Kun ryhmätyö ei tunnin lopussa ollut ollutkaan val- mis, sai koko ryhmä toruja, vaikka Miisa oli uurastanut koko oppitunnin ajan. Kun vielä parhaan kaverin kanssa oli tullut riitaa koulun pihassa, Miisan mieli oli mus- tunut entisestään. Nyt Miisasta tuntui, kuin kaikki olisi pielessä. Oliko hänessä mitään hyvää? Voisiko hän koskaan menestyä elämässä, kun nyt jo kaikki tuntui niin vaikealta?

”Kouluissa on perinteisesti mitattu lähinnä akateemista osaamista, jolloin osalle oppilaista on muodostunut negatiivisesti rajoittavia us- komuksia: ’Minussa ei ole mitään hyvää.’ Vahvuuslähtöisyys tuo kouluoppimisen keskiöön vahvuuksien monipuolisen tunnistamisen, jolla on merkitystä lapsen ja nuoren koko loppuelämän kannalta — — vahvuuskeskeisyys painottaa hyvin erilaisten taitojen ja kykyjen esiin nostamista ja arvostamista.” (Uusitalo-Malmivaara &

Vuorinen 2017, 23.)

Edellä kuvatussa Miisan koulupäivässä on paljon asioita, joita voisi korjata. Jos jätämme akateemisen osaamisen tarkastelun hetkeksi syrjään, mitä muita taitoja ja kykyjä voimme Miisassa havaita? Miisan oma olotila varmasti helpottuisi, mikäli

(5)

häntä autettaisiin tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Perusopetusta koskeva vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus onkin nostanut vahvuuksien tunnistamisen osaksi perusopetuksen tehtävää. Opetushallituksen (2014, 18) mukaan perusopetuksen tulee laajan yleissivistyksen perustan tarjoamisen, oppivelvollisuuden täyttämisen ja toisen asteen kelpoisuuden saamisen lisäksi ohjata ”oppilaita löy- tämään omat vahvuutensa ja rakentamaan tulevaisuutta oppimisen keinoin”.

Vahvuuksien asema ja merkitys perusopetuksessa on voimistunut uuden opetussuunnitelman myötä: vuoden 2004 opetussuunnitelmassa vahvuudet mainitaan seitsemän kertaa, kun taas tuoreimmassa vuoden 2014 opetussuunnitelmassa vahvuudet mainitaan peräti 68 kertaa. Vahvuuksien tutkiminen perusopetuksen piirissä on entistä ajankohtaisempaa ja perustellumpaa opetuksen kehittymisen edistämiseksi ja perusopetukselle määritetyn tehtävän täyttymiseksi.

Uusi opetussuunnitelma puhuu vahvuuksista, niiden tunnistamisesta ja käytöstä, mutta on huomionarvoista, ettei asiakirja määrittele vahvuutta millään tavalla.

Tämä jättää opettajille suurta tulkinnanvaraa vahvuuksien osalta. Samalla opetussuunnitelma kuitenkin velvoittaa opettajia toimimaan vahvuudet huomioiden.

Vahvuuksien huomioiminen edellyttää, että ymmärretään mitä niillä tarkoitetaan.

Luokanopettajilla on tärkeä asema oppilaidensa oppimisen edistämisessä. Heillä on myös erityinen tehtävä oppilaiden itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittämi- sessä, kun he ponnisteluillaan pyrkivät ohjaamaan oppilaitaan tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Kuitenkin, jotta voi ohjata toista tunnistamaan itsessään jo- takin, on opettajalla itsellään oltava jokin näkemys siitä, mitä oppilaassa pyritään tunnistamaan ja tukemaan. Miten opettajat itse ymmärtävät vahvuuden?

Tämän tutkielman tarkoituksena on kartoittaa, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaidensa vahvuuksista ja niiden tukemisesta. Käsitysten tutkiminen on perusteltua, sillä kuten Uljens (1996, 112) asian ilmaisee, todellisuutemme mää- rittyy käsitystemme kautta. Tutkimukseni on luonteeltaan laadullinen ja lähestyn tutkimusongelmiani fenomenografisella tutkimusotteella. Fenomenografian ydinideana on kuvata kokemusmaailmamme ilmiöitä siten, kuin muut sen havait- sevat (Marton & Booth 1997, 13). Analyysin tuloksena syntyneet kuvauskatego-

(6)

riat saattavat tarjota luokanopettajille näkökulmia omien käsitystensä avartami- seen, ja siksi koen, että tutkielmani on hyödyllistä toteuttaa. Toivon tutkielmani herättävän keskustelua vahvuuksien monimuotoisuudesta, niiden tukemiseen liit- tyvistä lähestymistavoista ja vahvuuksien tukemisen konkreettisista keinoista.

Oma kiinnostukseni aiheeseen on syntynyt luokanopettajaopintojeni aikana La- pin yliopistossa ja näen aiheeseen perehtymisen merkittävänä asiana oman opettajuuteni kehittymisen kannalta. Koen vahvuuksien huomioimisen tarjoavan hyödyllisen, rakentavan ja kokonaisvaltaisen lähestymistavan lasten ja nuorten opetukseen.

Tutkielmani teoreettinen viitekehys nojaa positiiviseen psykologiaan, jossa on viime vuosikymmeninä aktiivisesti tutkittu ihmisen kukoistuksen ja hyvinvoinnin edellytyksiä. Positiivinen psykologia näkee vahvuudet ihmisen tärkeinä rakenta- vina voimavaroina ja on tuonut esille vahvuuksien merkityksen hyvinvoinnin edis- tämisessä (ks. esim. Park & Peterson 2009). Positiivinen psykologia puoltaa ajatusta, jonka mukaan hyvää tulee kasvattaa tietoisesti ja tavoitteellisesti. Tämä näkemys sopii yhteen perusopetuksen arvoperustan kanssa, jonka mukaan perusopetuksen kasvatus- ja opetustehtävän tavoitteena on ”tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen”, sekä tukea oppilaiden ”kasvua tasapainoisiksi ja terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi”

(Opetushallitus 2014, 19).

Avaan tutkielmani teoreettista viitekehystä luvuissa kaksi ja kolme. Luvussa kaksi esitän tutkimuskirjallisuudessa esitettyjä vahvuuksien määritelmiä. Kolmannessa luvussa käsittelen vahvuuksien tukemiseen tähtäävää positiivista kasvatusta sekä esittelen suomalaisia ja kansainvälisiä tutkimuksia, joissa vahvuuksia on hyödynnetty lasten ja nuorten opetuksessa. Samassa luvussa käsittelen myös tarkemmin, mitä uusin perusopetuksen opetussuunnitelma sanoo vahvuuksista.

Luvussa neljä avaan oman tutkimukseni lähtökohdat ja perusolettamukset, sekä määritän tutkielmani tutkimusongelmat. Luvussa viisi avaan tutkimukseni kulun käsittelemällä tutkimukseni metodologista taustaa, kuvailemalla tutkimukseeni osallistuneita, kertomalla aineistonkeruuprosessista sekä selostamalla analyysini

(7)

vaiheet yksityiskohtaisesti. Luvun lopuksi käsittelen tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä. Luvut kuusi ja seitsemän esittelevät tutkimuksessani syntyneet tulokset.

Viimeisessä luvussa esitän tutkimukseni tulokset tiivistetysti ja haastan lukijan pohtimaan johdannon alussa esitettyä Miisan tapausta luokanopettajien erilaisten käsitysten näkökulmista. Pohdin myös luokanopettajien käsitysten ja teoreet- tisten näkökulmien vastaavuutta, jatkan pohdintaani käsitysten tutkimisen tärkey- destä ja arvioin erilaisten käsitysten huomioimisen tärkeyttä esimerkiksi luokanopettajien välisessä kommunikaatiossa. Lisäksi pohdin omaa oppimistani tutki- musprosessin aikana, nostan esiin tutkimuksessa ilmenneitä tärkeitä huomioita ja käsittelen mahdollisia jatkotutkimusaiheita.

(8)

2 Vahvuudet ihmisen voimavaroina

Vahvuuksien tutkimisen taustalta löytyy positiivinen psykologia, jota Grant ja Schwartz (2011, 61) luonnehtivat psykologian onnistuneimmaksi pyrkimykseksi kuvata ihmisen hyvyyttä. Termi positiivinen psykologia on alun perin jo Abraham Maslow’n vuonna 1954 keksimä termi, joka tuli uudelleen aktiiviseen käyttöön 2000-luvun alussa Martin Seligmanin toimiessa American Psychological Asso- ciationin (APA) puheenjohtajana ja edistäessä vahvasti positiivisen psykologian alaa (Snyder & Lopez 2007, 11). Positiivisessa psykologiassa on kyse hyvän diagnosoimisesta, eli sen tarkastelusta, mikä tukee inhimillisen hyvinvoinnin saavuttamista. Positiivinen psykologia toimii ennaltaehkäisevällä tavalla häiriökes- keisen psykologian vastaparina tarkastellen eheyden edellytyksiä, samoin kuin terveydenhoito toimii sairaanhoidon rinnalla terveyden edistäjänä. (Uusitalo-Mal- mivaara 2014b, 19.) Sen sijaan, että kysyttäisiin mikä ihmisissä on vialla, kysy- tään mikä ihmisissä on kohdallaan (Snyder & Lopez 2007, 3).

Taidot, kyvyt, ominaisuudet, hyveet, lahjakkuudet, vahvuudet ja luonteenvahvuudet — miten nämä käsitteet suhteutuvat toisiinsa? Psykologiassa käsitteistö ei ole koskaan täysin yksiselitteistä (Hefferon & Boniwell 2011, 196) ja siksi vahvuutta on hankalaa määritellä kaiken kattavasti. Vahvuuden käsitteen rajapinnat ovat tutkimuskirjallisuudessa ja käytetyssä terminologiassa vaihtelevat. Sanoja vahvuus ja luonteenvahvuus käytetään välillä synonyymeinä, välillä saman ilmiön eri tasoisina luokkina. Lähtökohtana voidaan pitää, että vahvuus kuvaa sitä, mikä meissä on hyvää — ne ovat asioita itsessämme, joita voimme käyttää rakenta- vina voimavaroina toiminnassamme. Tässä tutkielmassa esittelen joitain positiivisen psykologian piirissä esitettyjä teoreettisia näkökulmia vahvuuksiin, joilla uskon olevan merkitystä luokanopettajan työn kannalta.

Laajasti ajatellen vahvuudet ovat henkilön positiivisia piirteitä, joihin kuuluu luonteenvahvuudet, hyveet sekä taidot (Seligman, ks. Keyes & Haidt 2003, xii). Linley ja Harrington (2006a, 88; 2006b, 41) määrittävät vahvuuden yksilön luontaisena,

(9)

sisäsyntyisenä ja energisoivana taipumuksena käyttäytyä, ajatella ja tuntea; vahvuuksien käyttäminen tuntuu hyvältä ja niiden avulla yksilö voi saavuttaa optimaalisen toimintakykynsä ja pyrkiä kohti päämääriään. Vahvuuksissa on kyse paitsi näkyvästä erinomaisuudesta, myös sisäisestä piilevästä potentiaalista (Lappalainen & Sointu 2013, 4). Noble ja McGrath (2015, 10) näkevät vahvuuksien jakautuvan taitovahvuuksiin (ability strengths) ja luonteenvahvuuksiin (cha- racter strengths). Vahvuuksien käytön on todettu olevan yhteydessä yksilön elin- voimaisuuteen ja niillä voidaan selittää vaihteluja yksilöllisen hyvinvoinnin koke- muksissa (Govindji & Linley 2007; Proctor, Maltby & Linley 2011). Voimavaransa ja vahvuutensa tunteva ihminen oppii hyödyntämään omia sisäisiä resurssejaan vaikeista ajoista ja epäonnistumisista selvitäkseen (Lappalainen & Sointu 2013, 6). Tutkielmani teoriaosuudessa hyödynnän edellä mainittua Noblen ja McGrat- hin vahvuuksien kahtiajakoa vahvuuksiin perehtymisen lähtökohtana, jotta voin lähestyä aihetta kattavasti.

2.1 Taitovahvuudet lahjakkuuden lajeista johdettuina

Noble ja McGrath (2015) uskovat, että positiivinen kasvatus hyötyy sekä taito- että luonteenvahvuuksien tukemisesta. Taitovahvuuksien voidaan nähdä sijoittu- van luonteenvahvuuksien ja lahjakkuuden välimaastoon. Noble ja McGrath (2015, 10) lähestyvät taitovahvuuksia Howard Gardnerin (1983; 1999) moniälyk- kyysteoriaa hyödyntämällä: heidän mukaansa moniälykkyysteoria lahjakkuuden lajeineen antaa suuntaa taitovahvuuksien tunnistamiselle ja tukemiselle. Toisin sanoen, lahjakkuuden lajit voidaan nähdä erilaisina taitovahvuuksien kuvauksina.

Esimerkiksi musikaalinen lahjakkuus ja sen myötä harjoitetut taidot voivat jollakin henkilöllä toimia positiivisina voimavaroina ja siten vahvuutena elämän haasteita kohdatessa.

Gardnerin (1983; 1999) alkuperäinen moniälykkyysteoria käsittää seitsemän lahjakkuuden lajia, joihin hän myöhemmin lisäsi kahdeksannen:

(10)

1) Kielellinen lahjakkuus 2) Musikaalinen lahjakkuus

3) Matemaattis-looginen lahjakkuus

4) Spatiaalinen eli avaruudellinen lahjakkuus 5) Liikunnallinen eli kinesteettinen lahjakkuus 6) Intrapersonaalinen lahjakkuus 7) Interpersonaalinen eli sosiaalinen lahjakkuus 8) Naturalistinen lahjakkuus. (Gardner 1983; 1999.)

Kielellinen lahjakkuus viittaa taidokkaaseen ilmaisuun puheessa tai kirjallisesti.

Musikaalinen lahjakkuus pitää sisällään erityisen kyvyn hahmottaa, säveltää tai tuottaa ja ilmaista musiikkia. Matemaattis-looginen lahjakkuus ilmenee paitsi nu- meeristen arvojen piirissä, myös päätöksenteossa ja ongelmanratkaisussa ja tek- nologisessa ymmärryksessä. Spatiaalinen lahjakkuus on visuaalista hahmotus- kykyä, kykyä hahmottaa etäisyyksiä, ympäristön muotoja ja kokoon liittyviä suh- teita. Kinesteettinen lahjakkuus on kykyä hallita kehon liikkeitä, niin karkeita kuin hienomotorisia. Intrapersoonallinen lahjakkuus on itsetuntemusta ja kykyä muut- taa ajatteluaan, tunteitaan, asenteitaan, toimintaa. Interpersoonallinen lahjakkuus on sosiaalista lahjakkuutta, kykyä ymmärtää toisia ja ihmisten välisiä suh- teita. Naturalistinen lahjakkuus liittyy erilaisten ympäristön asioiden tunnistamiseen ja luokittelukykyyn. (Gardner 1983; 1999; Armstrong 2009, 6–7.)

Thomas Armstrong on vuodesta 1985 lähtien pyrkinyt soveltamaan moniälyk- kyysteoriaa luokkahuoneessa ja on kirjoittanut vuosien saatossa oppaita kasvatusalan ammattilaisille aiheeseen liittyen. Armstrong (2009) tiivistää moniälykkyy- den teoriaa painottamalla, että jokaisella ihmisellä on kaikki kahdeksan älykkyy- den ulottuvuutta, jotka muodostavat kullekin yksilöllisesti painottuneen kokonai- suutensa. Suurin osa ihmisistä ovat otollisissa, tukea tarjoavissa olosuhteissa ky- keneviä kehittymään jokaisella älykkyyden osa-alueella keskivertotasolle. Älyk- kyyden osa-alueet toimivat usein yhtäaikaisesti ja vuorovaikutteisesti keskenään ja esiintyvät yksinään vain hyvin harvoissa tapauksissa. Kulttuurinen konteksti

(11)

arvoineen vaikuttaa älykkyyksien esiintymiseen ja kehittymismahdollisuuksiin. Li- säksi on lukuisia erilaisia tapoja olla lahjakas kullakin älykkyyden osa-alueella — Gardnerin teoria painottaa sitä moninaisuuden rikkautta, jolla ihmiset voivat osoit- taa lahjakkuuttaan sekä kategorioiden sisällä, että niiden välillä. (Armstrong 2009, 15–16.)

Gardnerin teoria on herättänyt kritiikkiä ja sen soveltuvuutta koulutuksen perus- taksi on kyseenalaistettu (ks. esim. Waterhouse 2006). Taitovahvuuksien kannalta Noblen ja McGrathin (2015) esittämä Gardnerin moniälykkyysteorian näkö- kulma tarjoaa kuitenkin varteenotettavan näkökulman oppilaiden vahvuuksiin, sillä myös kuvatun kaltaisten taitovahvuuksien avulla yksilö voi saavuttaa opti- maalista toimintakykyään ja pyrkiä kohti päämääriään, kuten Linleyn ja Harring- tonin (2006a; 2006b) vahvuuden määritelmässä aiemmin todettiin. Olen sisällyt- tänyt Noblen ja McGrathin esiin tuoman näkökulman tutkimukseni teoreettiseen viitekehykseen myös siksi, että uskon luokanopettajien tunnistavan oppilaissaan myös tämänkaltaisia vahvuuksia.

2.2 Luonteenvahvuudet

2.2.1 Luonteenvahvuuden määritelmä

Psykologian piirissä vahvuuksia ja lahjakkuutta on tutkittu paljon aikaisemminkin, mutta positiivinen psykologia tuo uudelleen psykologisen tutkimuksen keskiöön myös positiivisten luonteenvahvuuksien, luonteen taitojen joukon (Park & Peter- son 2009, 66–67). Luonteenvahvuudet ovat peruskäsitteistöä positiivisen psykologian ytimessä olevassa Values in action (VIA) -luokittelussa, jota avaan laajem- min seuraavassa alaluvussa.

Luonteenvahvuuksilla on lahjakkuuden osa-alueista johdettuihin taitovahvuuksiin nähden omaleimainen, eroava asemansa. Lahjakkuutta ja luonteenvahvuutta erottaa se, että siinä missä lahjakkuuden voidaan nähdä olevan synnynnäistä,

(12)

luonteenvahvuudet ovat tahdonalaisempia ja arkipäiväisempiä (Hefferon & Bo- niwell 2011, 196). Luonteenvahvuuksilla katsotaan olevan moraalista itseisarvoa, kun taas lahjakkuutta voi halutessaan haaskata eikä sillä katsota olevan moraalista itseisarvoa. (Seligman 2002, 163–164; Peterson & Seligman 2004, 31; Se- ligman & Peterson 2006, 317; Hefferon & Boniwell 2011, 196.)

Luonteenvahvuudet ovat positiivisen luonteen rakennuspalikoita, positiivisia persoonallisuuden erityispiirteitä, joita arvostetaan laajalti kulttuurista riippumatta niiden oman arvonsa vuoksi (Peterson & Seligman 2004, 29; Niemiec 2013, 12;

Weber, Wagner & Ruch 2016, 343). Luonteenvahvuudet näyttäytyvät yksilöille ominaisissa tavoissa käyttäytyä, ajatella, tahtoa ja tuntea (Niemiec 2013, 12). Ne nousevat luontaisesti meistä itsestämme, tuntuvat autenttisilta ja niiden käyttö on sisäisesti motivoivaa ja energisoivaa (Brdar & Kashdan 2010, 151). Luonteen- vahvuuden käyttö lisää elämän merkityksellisyyden kokemista ja auttaa rakentamaan hyvää elämää itselleen ja toisille. Luonteenvahvuudet eivät vahingoita tai heikennä muita ja ne ilmenevät monitasoisesti yksilön toiminnassa. Ne ovat osittain pysyviä, mutta kuitenkin muovautuvia ⎼- tähän perustuu ajatus siitä, että luonteenvahvuuksia voidaan kehittää. (Peterson & Seligman 2004, 22, 28–34.) Luonteenvahvuudet ovat yksilön harjaannutettavissa olevia ominaisuuksia ja taitoja, joiden varaan elinikäinen, terve kehittyminen rakentuu. Taidot, joita ei yllä- pidetä voivat myös kadota. (Park & Peterson 2009, 74; Quinlan, Swain & Vella- Brodrick 2012, 1154.) Tässä suhteessa luonteenvahvuudet eroavat persoonalli- suuspiirteistä ja temperamentista. Luonteenvahvuudet ovat luonteenpiirteiden osajoukko, joihin liitetään moraalinen ulottuvuus, toisin kuin introversio tai ekst- roversio, jotka sinänsä eivät kanna moraalista arvoa. Siksi luonteenvahvuuksia on perusteltua tutkia omana psykologisena ilmiönään. (Park & Peterson 2009, 68, 70.)

Luonteenvahvuudet limittyvät osittain päällekkäin muiden oppimiseen myöntei- sesti vaikuttavien ominaisuuksien ja kykyjen, kuten itsesäätelytaitojen, motivaation, resilienssin, kestävyyden ja tehtäväsitoutuneisuuden kanssa (Uusitalo-Mal-

(13)

mivaara 2014c). Luonteenvahvuusajattelun tarkoituksena ei ole kumota tai vä- hentää muiden ihmisen kognitiivisten ja ei-kognitiivisten kykyjen ja taitojen tutkimusta, vaan eheyttää ja täydentää tutkimusta uudella näkökulmalla, joka erityisesti nostaa esiin hyvinvoinnin ja luonteen taitojen opittavuuden ja kehittämisen.

Erityisen tärkeää hyvyyden arviointi on niille oppilaille, jotka perinteisessä osaamisen mittauksessa saavat heikkoja tuloksia (Uusitalo-Malmivaara 2014a, 73).

Luonteenvahvuuksien tutkimus on osoittanut, että luonteenvahvuuksien tunnistaminen, kehittäminen ja monipuolinen hyödyntäminen lisäävät tyytyväisyyttä elämään (Seligman 2011, 84; Wood, Linley, Maltby, Kashdan & Hurling 2011, 17;

Proyer, Gander, Wellenzohn & Ruch 2015, 12). On myös havaittu, että luonteenvahvuuksien hyödyntäminen jonkin itseään suuremman hyväksi näyttäisi lisää- vän elämän merkityksellisyyden kokemista (Seligman 2002; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich & Linkins 2009, 296). Tutkimustulokset osoittavat luonteenvahvuuksien olevan yhteydessä lasten ja nuorten hyvinvointiin ja kukoistukseen (Park & Peterson 2009). Koulukontekstissa luonteenvahvuuksien hyödyntämisen on todettu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden käytökseen luokassa ja jopa ulot- tavan vaikutuksensa akateemiseen koulumenestykseen (Wagner & Ruch 2015).

Voidaan esittää, että luonteenvahvuuksien tukemisella on perusteltu paikkansa koulumaailmassa ja opettajan työssä. Eliisa Leskisenojan (2016, 219) sanoin:

”Uusi opetussuunnitelma velvoittaa kaikki koulut orientoitumaan luonteenvahvuuksien suuntaisesti”.

2.2.2 Values in Action -luokittelu

Petersonin ja Seligmanin (2004) Values in Action (VIA) -luokittelu loi psykologian kentälle yhteisen kielen luonteenvahvuuksista puhumiseen. Sen myötä on tullut mahdolliseksi ymmärtää ja kutsua esiin sitä, mikä meissä ja toisissa on parasta ja moraalisesti arvokasta. (Snyder & Lopez 2007, 59; Park & Peterson 2009, 67;

Linkins, Niemiec, Gillham & Mayerson 2015, 64.) Luokittelu syntyi vastaiskuna psykologian ongelmakeskeisyydelle ja sen tavoitteena oli palauttaa luonne, vahvuudet ja hyveet psykologisen tutkimuksen keskiöön (Peterson & Seligman 2004, 17). VIA-luokittelun tarkoituksena oli tutkia perinpohjaisesti, mikä ihmisessä on

(14)

parasta (Niemiec 2013, 12). Luokittelu perustuu tasoajatteluun, jossa luonteenvahvuudet ilmentävät kuutta universaalia hyvettä (Taulukko 1).

Taulukko 1. VIA-luokittelun hyveet ja niihin lukeutuvat luonteenvahvuudet Petersonin ja Selig- manin (2004, 38–40) mukaan (ks. Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 33)

Hyve Luonteenvahvuus

I Viisaus ja tieto

Kognitiiviset vahvuudet, jotka liittyvät tiedon hankintaan ja käyttöön ja jotka mahdollistavat siten myös muiden hyveiden toteutumisen.

1. Luovuus 2. Uteliaisuus 3. Arviointikyky 4. Oppimisen ilo

5. Näkökulmanottokyky II Rohkeus

Emotionaaliset vahvuudet, joita tarvitaan päämäärien saavuttamiseen sisäistä tai ulkoista vastarintaa kohdattaessa.

6. Rohkeus (urheus) 7. Sinnikkyys

8. Rehellisyys 9. Innostus III Inhimillisyys

Sosiaaliset vahvuudet, joita tarvitaan toi- sista huolehtimiseen ja ystävystymiseen ja jotka liittyvät sekä kahdenkeskeisiin että laajempiin ihmissuhteisiin.

10. Rakkaus 11. Ystävällisyys

12. Sosiaalinen älykkyys

IV Oikeudenmukaisuus

Vahvuudet, joita tarvitaan yhteisössä elä- misessä ja jotka toteutuvat etenkin yksilön ja yhteisön välisessä suhteessa.

13. Ryhmätyötaidot 14. Reiluus

15. Johtajuus

V Kohtuullisuus

Vahvuudet, joiden avulla suojaudutaan lii- oittelua ja ylettömyyttä, kuten vihaa, yli- mielisyyttä, lyhytaikaista mielihyvää ja muita äärimmäisiä tunteita, vastaan.

16. Anteeksiantavuus 17. Vaatimattomuus 18. Harkitsevaisuus 19. Itsesäätely VI Henkisyys

Vahvuudet, jotka korostavat yhteyttä laa- jempaan, ihmisyyden ylittävään maail- mankaikkeuteen (transsendenssi).

20. Kauneuden arvostus 21. Kiitollisuus

22. Toiveikkuus 23. Huumorintaju 24. Hengellisyys

(15)

Luokittelun kuusi päähyvettä ovat 1) viisaus ja tieto, 2) rohkeus, 3) inhimillisyys, 4) oikeudenmukaisuus, 5) kohtuullisuus ja 6) henkisyys. Luonteenvahvuudet ovat erilaisia tapoja tavoitella hyveitä. Esimerkiksi viisauden ja tiedon hyvettä on mahdollista tavoitella harjoittamalla luovuutta, uteliaisuutta, arviointikykyä, oppimisen iloa tai näkökulmanottokykyä. (Peterson & Seligman 2004, 25.) VIA-luokittelun vahvuuksilla on paljon yhteistä kosketuspintaa ja sisällöllisiä samankaltaisuuksia esimerkiksi Kavelin Popovin (2000; 2010) The Virtues Projectin hyveiden kanssa.

Peterson ja Seligman (2004) täydentävät edellä esitettyä taulukkoa kolmannella ulottuvuudella, jota määrittävät tilanteelliset teemat. Tilanteellinen ulottuvuus ilmenee muun muassa siinä, kuinka erilaiset tilanteet ja ympäristöt mahdollistavat eri tavoin luonteenvahvuuksien ilmenemistä. Luonteenvahvuuksien ilmeneminen on sidoksissa yksilön ympäristöön ja kontekstiin: toiset tilanteet ja ympäristöt ovat hedelmällisempiä tiettyjen luonteenvahvuuksien kehittymiselle kuin toiset. Viime kädessä VIA-luokittelu perustuu kuitenkin ajatukselle, jonka mukaan yksilö ei ole yksinomaan ympäristönsä uhri. Jokainen tuo sisäisiä positiivisiksi luokiteltavia vahvuuksiaan kohtaamiinsa tilanteisiin. (Peterson & Seligman 2004, 22–25.) VIA-luokittelua on hyödynnetty laajasti tutkimuksissa ja positiivisen psykologian sovelluksissa ympäri maailman. Suomalaisessa kontekstissa luonteenvahvuuksien joukkoon on lisätty sisukkuus rohkeuden ja myötätunto inhimillisyyden hy- veen kategoriaan. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 32, 34.) Siinä missä sinnikkyydellä tarkoitetaan pitkäjänteistä työskentelyä kohti tavoitetta (emt., 99), sisun erityislaatuisuus perustuu yksilön kyvykkyyteen selvitä tilanteista, jotka tuntuvat äärimmäisen ylivoimaisilta — sisu jatkaa siitä, mihin sinnikkyys hyytyy (Lahti 2014, 323–324).

VIA-luokittelun pohjalta on luotu VIA Inventory of Strengths -kyselylomake (VIA- IS) sekä lapsille ja nuorille muokattu versio (VIA-Youth), jotka ovat jokaisen ulot- tuvissa maksuttomina VIA-Instituutin kotisivuilla (www.viacharacter.org). VIA-ky- selyt ovat validoituja ja laajasti käytettyjä mittareita, joiden tarkoituksena on auttaa ihmisiä löytämään omat vahvuutensa (ks. Niemiec 2013, 11; Uusitalo-Malmi- vaara 2014c). Mittari listaa kaikki 24 vahvuutta toisiinsa suhteutettuna annettujen vastausten perusteella. Mittari ei mittaa heikkouksia tai puutteita, vaan ilmaisee

(16)

missä suhteessa henkilö ilmentää luonteenvahvuuksia. Ensimmäisenä listatut viisi luonteenvahvuutta kuvastavat henkilön ydinvahvuuksia (signature strengths), muita voidaan kutsua vähäisemmiksi vahvuuksiksi (lesser strengths).

(Proyer, Gander, Wellenzohn & Ruch 2015, 3.)

Ydinvahvuudet ovat luonteenvahvuuksia, jotka yksilö kokee omimmikseen, jotka toiset ihmiset helpoiten nimeävät yksilön ominaisuuksiksi ja joita yksilö ilmentää suurimman osan ajasta (Niemiec 2013, 19). Niiden hyödyntäminen on myös yk- silölle itselleen mieluisinta ja palkitsevinta, ja siksi niihin on hyvä tukeutua myös haasteiden edessä (Park & Peterson 2009, 73). Ydinvahvuuksien käytöllä näyt- tää olevan merkittävä vaikutus onnellisuuden kokemuksen lisäämiseen (Proctor ym. 2011), sekä myös masennuksen vähentämiseen (Seligman, Steen, Park &

Peterson 2005). Proyer, Gander, Wellenzohn ja Ruch (2015) osoittivat tukimuk- sessaan, että sekä ydinvahvuuksien että muiden luonteenvahvuuksien tietoisella käytöllä on positiivisia vaikutuksia onnellisuuden lisäämiseen kontrolliryhmään nähden. Tämä tukee Seligmanin (2002, 291) ja Petersonin (2006, 157) näkemyk- siä siitä, että kaikkia luonteenvahvuuksia on hyödyllistä edistää.

(17)

3 Vahvuuksien tukeminen koulussa

3.1 Positiivinen kasvatus

Positiivista psykologiaa eri osa-alueineen on tutkittu ja sovellettu kasvatuksen ja koulutuksen kentällä. Kuten vahvuuden käsitteen kohdalla, myös soveltamisen näkökulmassa aiheeseen liittyvä terminologia on vaihtelevaa. Kirjallisuudesta löytyy erilaisia ja osittain päällekkäisiä käsitteitä ja niiden alaluokkia: positiivinen kasvatus, positiivinen pedagogiikka, positiivinen luonnekasvatus, luonteenkasvatus (character education), vahvuusperustainen opetus (strength-based teaching) tai vahvuuskeskeinen opetus (strength-based approach), kansalaisuuskasvatus (civic education) ja moraalikasvatus (moral education). Kenttä on vielä suhteelli- sen tuore varsinkin suomenkielisessä tutkimuksessa. International Positive Edu- cation Network (IPEN) selittää terminologian kirjavuutta sillä, että ala on lopulta monitieteinen yhdistäen mm. psykologiaa, filosofiaa, sosiologiaa (International Positive Education Network 2017, 42). Alan pääkäsite on positiivinen kasvatus (positive education). Tässä yhteydessä esittelen positiivista kasvatusta tapana tukea oppilaiden vahvuuksia.

IPEN määrittelee positiivisen kasvatuksen akateemisen koulutuksen sekä luonteen ja hyvinvoinnin kasvattamisen yhdistelmänä. Positiivinen kasvatus nojaa hyvinvoinnin ja onnellisuuden tieteelliseen tutkimukseen. (International Positive Education Network 2017, 4.) Vahvuuksilla on keskeinen asema hyvinvoinnin edistämisessä ja siksi niillä on paikkansa positiivisessa kasvatuksessa. Positiivi- sessa kasvatuksessa on kyse hyvinvoinnin, kukoistuksen ja optimaalisen toimin- takyvyn taitojen kehittämisestä monitasoisesti niin lasten, nuorten, aikuisten kuin instituutioiden tasolla. Positiivisen kasvatuksen tavoitteena on myös nähty koulu- yhteisön jokaisen jäsenen menestyksen ja kukoistuksen mahdollistaminen (Noble & McGrath 2015). Se tuo kouluihin positiivisen suhtautumistavan, jonka avulla voi havaita jokaisen oppilaan vahvuudet ja kyvyt kilpailematta akateemisen

(18)

suoriutumisen kanssa vaan pikemminkin täydentäen sitä (Leskisenoja 2016, 25;

Norrish, Williams, O’Connor & Robinson 2013, 150).

Positiivinen pedagogiikka keskittyy vahvuuksien ja myönteisten tunteiden lisäksi lasten osallisuuteen. Positiivisen pedagogiikan johtoajatuksena on arjen kasvatustoiminnassa keskittyä lapsia kannatteleviin, mielekkyyttä ja iloa tuottaviin teki- jöihin riskien ja ongelmakeskeisyyden sijasta. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014.) Tutkimuskentällä on riskitekijöiden tutkimuksen lisäksi tarvetta myös lasten hyvinvointia suojaavien ja edistävien tekijöiden tutkimukseen etenkin, kun ongelmakeskeisellä lähestymistavalla ja puutelähtöisyydellä ei olla kyetty lisäämään inhimillistä kukoistusta (Kumpulainen, Lipponen, Hilppö &

Mikkola 2013, 212; Uusitalo-Malmivaara 2014a, 65). Tarkoituksena ei ole kieltää vaikeuksien ja haasteiden olemassaoloa, vaan nähdä ne rakentavassa valossa, sillä ongelmakeskeisyys on oppilaan kannalta turhauttavaa. Ongelmia voidaan lähestyä oppilaan ominaisvahvuuksien varassa, jolloin niihin tukeutumalla oppi- laalle on mahdollista työstää heikkouksiaan itseensä luottaen. (Park & Peterson 2009, 73.) Positiivinen pedagogiikka perustuu viiteen perusajatukseen, jotka ovat yhteisöllinen ja myönteinen toimintakulttuuri, lasten toimijuus ja osallisuus kasvu- ympäristöissä, myönteiset tunteet oppimisen ja hyvinvoinnin voimavaroina, lasten vahvuuksien tunnistaminen oppimisen ja hyvinvoinnin tuen edellytyksenä ja kasvatuskumppanuus luottamuksellisessa ja arvostavassa vuorovaikutuksessa.

Luonteenvahvuudet korostuvat positiivisessa pedagogiikassa, sillä siinä jokaisen lapsen erilaisuus ja ainutkertaisuus pyritään huomioimaan. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa kehittyvät, tunnistettavat ja tunnustettavat luonteenvahvuudet oh- jaavat pedagogista toimintaa, sillä vahvuuksien löytymisen kautta voidaan tukea lasten luottamusta kykyihinsä ja positiivisen minäkäsityksen kehittymistä. (Kum- pulainen ym. 2014.)

Positiivisen luonnekasvatuksen tai luonteenkasvatuksen (character education) päämääränä on ”jalostaa jokaisen persoonallista potentiaalia kohti parasta muo- toaan” (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 35). Opetuksessa tulisi huomioida kognitiivisia taitoja mukautuvampien ei-kognitiivisten taitojen, kuten motivaation,

(19)

luotettavuuden, sitkeyden ja itsesäätelyn kehittäminen, sillä elämässä menesty- minen ei koostu yksinomaan tiedollisesta osaamisesta ja älykkyydestä (Heckman

& Rubinstein 2001). Taloustieteen nobelisti James J. Heckmanin tutkimusta on kutsuttu uraauurtavaksi, sillä viimeistään se mursi pitkäaikaisen uskomuksen siitä, että menestys olisi yksinomaan älykkyydestä kiinni (Linkins ym. 2015, 65).

Lasten ja nuorten luonteen jalostamista on maailmalla pyritty toteuttamaan myös monissa luonne-, hyve- ja moraalikasvatuksen ohjelmissa, joilla ei ole tieteellistä perustaa. Niitä ei ole akateemisissa piireissä kritisoitu niinkään tarkoitusperiensä, vaan usein ilmenevän sääntö- ja ongelmakeskeisyytensä vuoksi. Lisäksi niiden toimivuutta on ollut hankalaa arvioida. (Peterson & Seligman 2004, 88; Park &

Peterson 2009, 66.)

Linkins ym. (2015) puhuvat kahdesta erilaisesta näkökulmasta luonteenkasva- tukseen. He kuvailevat monien perinteisten luonteenkasvatuksen mallien perus- tuvan ohjailevaan otteeseen (prescriptive approach), jossa tavoitteena on saavuttaa jokin ennalta asetettu hyvän luonteen määritelmä. Se on kuin saven vala- mista tiettyyn haluttuun ja ennalta määrättyyn muotoon. Vaihtoehtoinen luonteenkasvatuksen malli perustuu Values in Action (VIA) -filosofiaan, jonka mukaan luonteenvahvuudet ovat meissä jo valmiina. Tällöin luonteenkasvatuksessa on kyse kuvailevasta lähestymistavasta (descriptive approach), jossa tavoitteena ei ole ulkopuolelta määrittää millainen kenenkin luonteen tulisi olla, vaan kutsua esiin ja ravita jo olemassaolevia vahvuuksia. Näin luonne näyttäytyy moniulottei- sina, ainutkertaisena ja dynaamisena yksilön olemisena. VIA-luokittelun vahvuudet luovat pohjan jokaisen yksilölliselle vahvuusprofiilille. Luonteenkasvatuk- sessa on tällöin kyse pikemminkin jokaisen ominaisuuksien siementen, potentiaalin, esiin kutsumisesta ja kasvattamisesta. (Linkins ym. 2015, 64–65.) Toisaalta VIA-filosofian ei voida katsoa olevan puhtaasti päämäärätön kasvatuksen suun- nassaan, sillä luokitteluun liittyy vahva moraalinen näkökulma. Luonteenvahvuu- det nähdään pyrkimyksinä ilmentää hyveitä, moraalisia arvoja. Tässä suhteessa VIA-filosofiasta on hahmotettavissa omanlainen, joskin joustava potentiaalin suuntaa ohjaava muottinsa.

(20)

Positiivisesta kasvatuksesta, pedagogiikasta ja luonteenkasvatuksesta puhutaan myös vahvuusperustaisena ja vahvuuskeskeisenä kasvatuksena. Tässä näkö- kulmassa korostuu näkemys luonteenvahvuuksista ja kyvyistä oppimisen voimavaroina, joiden varaan koulutyötä tulisi rakentaa. Vahvuusperustaisessa kasvatuksessa oppilasta kannustetaan ”valjastamaan voimavaransa” tavoitteidensa saavuttamiseksi. (Leskisenoja 2016, 217.) Vahvuusperustaisessa opetuksessa oppilaiden vahvuuksia tuodaan esiin, arvioidaan ja niitä opetetaan systemaatti- sesti (Sandberg & Vuorinen 2015, 12). Vahvuusajattelussa painotetaan kognitiivisten ominaisuuksien sijasta niitä ominaisuuksia, jotka tekevät mahdolliseksi kognitiivisenkin tiedon hyväksikäytön. Luonteenvahvuudet toimivat tällöin oppilaan liikkeellepanijana ja häntä ”voimauttavina työkaluina”. (Uusitalo-Malmivaara 2014a, 79.) Vahvuuskeskeisyys on nähty oppilaiden lisäksi koko koulun toimintaa ja koulua kokonaisuutena koskevana näkökulmana, kuten australialaisessa PROSPER (Positivity, Relationships, Outcomes, Strengths, Engagement, Re- silience) -tutkimushankeessa (Noble & McGrath 2015).

Lasten hyvinvoinnissa ja kukoistuksessa on kyse ihmisenä olemisesta ja ihmi- senä kasvusta sekä oman potentiaalin toteuttamisesta. Koululla on merkittävä tehtävä lapsen elämässä ja kasvatuksen ydintavoitteena tulisi olla inhimillinen kukoistus. Kasvatuksen tulisi vahvistaa lapsen moninaisia kykyjä, hyveitä ja si- säistä eheyttä. (Gill 2009, 1, 6.) Oppilaan hyvinvoinnin tavoittelu on Leskisenojan (2016) mukaan perusta koulutoiminnalle — tulevaisuuden koulussa painopisteen tulisi olla kokonaisvaltaisessa kasvatustoiminnassa, ei yksinomaan oppimisessa.

Pyrkimys kukoistukseen tarjoaa ”punaisen langan” koulun toimintaan. (Leski- senoja 2016, 217–219.) Kasvatustoiminnassa on kyse lapsen toimijuuden tukemisesta: jokainen lapsi tarvitsee tukea ja vahvistusta uskoonsa omista kyvyis- tään. Tarvitaan lisätutkimusta siitä, millaisilla luokkahuonekäytänteillä voidaan edesauttaa lasten kukoistamista. (Kumpulainen ym. 2013, 212.)

Käytetty terminologia on vaihtelevaa, vaikka kaikki käsitteet käsittelevät samaa aihepiiriä ja ilmentävät samankaltaista lähestymistapaa kasvatukseen. Tässä tut-

(21)

kielmassa näen vahvuuksien tunnistamisen ja tukemisen taustalla tarpeen tietoisesti kasvattaa ja tukea sitä yksilöllistä hyvää, jota jokaisesta oppilaasta on löy- dettävissä. Tämän takia näen positiivisen kasvatuksen pitkälti Linkinsin ym.

(2015) määrittämässä viitekehyksessä, jossa vahvuudet nähdään paitsi ilmeisinä ja näkyvinä, myös potentiaaleina, joita on kutsuttava esiin. Tämä katsantokanta istuu hyvin suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ku- vailtuun koulun kasvatustehtävään, jota määrittää ihmisenä kasvun tukeminen (Opetushallitus 2014, 15).

3.2 Tutkimustuloksia koulumaailmasta

Luonteenvahvuuksien tutkimus koulutuksen piirissä on antanut lupaavia tuloksia.

Tutkimuksissa on perehdytty muun muassa yksittäisten luonteenvahvuuksien vaikutukseen koulumenestykseen (esim. Duckworth & Seligman 2005), luonteenvahvuuksien hyödyntämistä yksittäisen oppiaineen parissa (esim. Madden, Green & Grant 2011), luonteenvahvuuksien roolia koulutuksellisissa siirtymissä (esim. Shoshani & Slone 2013) ja luonteenvahvuuksien ilmenemiseen ja vaikutukseen luokkahuoneessa (esim. Weber & Ruch 2012). Tutkimusten seurauk- sena on syntynyt erilaisia sovellutuksia, joiden tehokkuutta ja toimivuutta on myös tutkittu. Esittelen seuraavaksi keskeisiä tuloksia luonteenvahvuuksiin liittyvistä tutkimuksista koulumaailmassa.

Yksittäisistä luonteenvahvuuksista sinnikkyyden on havaittu ennustavan koulu- menestystä älykkyyttä paremmin (Duckworth & Seligman 2005). Kiitollisuuden harjoittaminen on lisännyt oppilaissa optimismia ja tyytyväisyyttä elämään (Froh, Sefick & Emmons 2008). Toiveikkuuden on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden omanarvontuntoon, elämäntyytyväisyyteen ja osittain myös koulumenestykseen (Marques, Lopez & Pais-Ribeiro 2011; Levi, Einav, Ziv, Raskind &

Margalit 2014). Lisäksi sinnikkyyden, reiluuden, kiitollisuuden, rehellisyyden, toiveikkuuden ja näkökulmanottokyvyn on todettu ennustavan koulumenestystä, mikä valottaa ei-kognitiivisten taitojen merkitystä akateemisessa oppimisessa

(22)

(Park & Peterson 2009, 71). Tulokset toistuivat Wagnerin ja Ruchin (2015) tutkimuksessa Sveitsissä, jossa koulumenestystä tukivat oppimisen ilon, sinnikkyyden, innostuksen, näkökulmanottokyvyn, kiitollisuuden ja toiveikkuuden luonteenvahvuudet. Positiivista käyttäytymistä luokassa tukivat erityisesti sinnikkyys, sosiaalinen älykkyys, harkitsevaisuus, toiveikkuus ja itsesäätelykyky. (Wagner &

Ruch 2015.)

Yksittäisten luonteenvahvuuksien lisäksi tutkimuksissa on tarkasteltu luonteenvahvuuksien opetettavuutta ja niiden opettamisen vaikutuksia oppilaissa erilaisten interventioiden kautta. Positiivisen psykologian interventiot (PPI) ovat ohjel- mia, toimintatapoja tai hoitomuotoja, joiden tavoitteena on kultivoida positiivisia tunteita, myönteistä käytöstä tai kognitioita (Sin & Lyubormirsky 2009, 468). Ne erottuvat monista muista hyvinvointia edistävistä interventioista proaktiivisessa tavassaan tukea hyvinvointia rakentavia tekijöitä sen sijaan, että intervention koh- teena olisi hyvinvointia estävien ja negatiivisten tekijöiden vähentäminen. Esi- merkkejä tällaisista negatiivisten tekijöiden vähentämiseen pyrkivistä interventioista ovat monet kiusaamisenvastaiset ja masennuksen vähentämiseen tähtää- vät kampanjat. (Waters 2011, 77.) VIA-luokittelua hyödyntäviä interventioita on tehty ympäri maailmaa mm. Yhdysvalloissa, Australiassa, Uudessa-Seelannissa, Iso-Britanniassa, Sveitsissä ja Suomessa. Interventioihin kohdistuva kiinnostus ja kritiikki ovat luoneet tarpeen myös toimintasuosituksille ja pohdinnalle hyvien käytäntöjen luomisesta (ks. esim. Waters 2011; Ciarrochi, Atkins, Hayes, Sahdra

& Parker 2016).

Yhdysvalloissa toteutettu The Strathhaven Positive Pscyhology for Youth (PPY) -ohjelma oli ensimmäisiä empiirisesti tutkittuja positiivisen psykologian interventioita, jonka tavoitteena oli opettaa koululaisille luonteenvahvuuksista, auttaa heitä tunnistamaan omat ominaisvahvuutensa ja käyttämään niitä erilaisin tavoin.

Ohjelma koostui oppitunneista, joissa käsiteltiin luonteenvahvuuksia, toteutettiin harjoituksia luokassa ja kotiläksyinä oman elämän arjessa ja kirjoitettiin reflek- tiopäiväkirjaa. Ohjelma lisäsi oppilaiden kouluviihtyvyyttä ja -sitoutuneisuutta, vahvisti oppimisen kannalta tärkeitä luonteenvahvuuksia, kuten

(23)

uteliaisuutta, oppimisen iloa ja luovuutta sekä kehitti oppilaiden sosiaalisia taitoja.

(Seligman ym. 2009, 300–302.)

Iso-Britanniassa Proctor, Tsukayama, Wood, Maltby, Fox Eades ja Linley (2011) loivat Strengths gym -ohjelman, jonka tavoitteena oli rohkaista oppilaita rakentamaan vahvuuksiensa varaan, oppia uusia vahvuuksia ja oppia tunnistamaan vahvuuksia toisissa. PPY:n tapaan, ohjelma rakentui VIA-luokittelun pohjalta, ja muo- dostui erilaisista ikäluokalle sopivista vahvuuksia rakentavista tehtävistä ja haas- tetehtävistä, avoimista keskusteluista ja soveltavista kotitehtävistä. Ohjelman vai- kuttavuuden tutkimus osoitti, että ohjelmaan osallistuneiden oppilaiden elämän- tyytyväisyys kohosi merkittävästi verrattuna kontrolliryhmään, joka ei osallistunut ohjelmaan. (Proctor ym. 2011.)

Vastaavanlaisia tuloksia on saatu Suldon, Savagen ja Mercerin tutkimuksesta (2014) sekä sitä seuranneesta Rothin, Suldon ja Ferronin (2017) jatkotutkimuk- sesta. Näissä tutkimuksissa käytettiin useita PPI-menetelmiä 11–13-vuotiaiden lasten pienryhmätoiminnassa koulussa. Rothin, Suldon ja Ferronin interventio pyrki myös osallistamaan vanhempia intervention tueksi. Interventioiden jälkei- nen lasten kokema hyvinvointi oli noussut merkittävästi kontrolliryhmiin verrattuna ja Rothin, Suldon ja Ferronin tutkimuksessa vaikutus jatkui Suldon, Savagen ja Mercerin interventiota pidempään. Tulokset intervention vaikuttavuudesta an- toivat alustavaa tukea vanhempien osallisuuden hyödyllisyydestä koulun interventioissa lasten hyvinvoinnin lisäämisessä (Roth, Suldo & Mercer 2017, 36).

Interventioiden on osoitettu vaikuttavan positiivisesti yksilöiden kokemaan hyvinvointiin, akateemiseen sitoutuneisuuteen ja koulumenestykseen yksilöiden tasolla. Quinlan, Swain, Cameron ja Vella-Brodrick (2014) puolestaan tutkivat intervention vaikutusta luokan sosiaaliseen ilmapiiriin, sosiaalisiin suhteisiin ja luokan sisäiseen koheesioon. The Awesome Us -interventio toteutettiin 8–12-vuotiaiden oppilaiden kanssa Uudessa-Seelannissa. Interventio koostui kuudesta op- pitunnista, joilla keskusteltiin ajankohtaisista asioista ja uutisista vahvuuksien nä-

(24)

kökulmasta, tunnistettiin vahvuuksia itsessä ja toisissa ja katsottiin erilaisia video- klippejä vahvuuksia etsien muun muassa leijonanpennuista, roboteista, extreme- urheilusta ja koripallosta. Kolme kuukautta intervention jälkeen, interventiossa mukana olleet oppilaat kokivat merkitsevästi korkeampaa koheesiota luokassaan ja vähemmän konflikteja kuin kontrolliryhmässä, ja he raportoivat enemmän myönteisistä tunteista, sitoutuneisuudesta ja vahvuuksien käytöstä. (Quinlan ym.

2014.)

Suomessa kouluiloa tutkinut Leskisenoja (2016) hyödynsi toimintatutkimukses- saan monia PPI-menetelmiä. Tutkimuksessa sovellettiin Seligmanin (2011) PERMA-teoriaa (PERMA = Posivitive emotions, Engagement, Relationships, Meaning, Accomplishment) kouluiloa lisäävien luokkakäytänteiden luomiseksi.

Yksi näistä käytänteistä oli Proctorin ym. (2011) Strengths Gym -konseptista so- velletut vahvuustreenit, jonka tarkoituksena oli Linkinsin ym. (2015) kuvaaman luonteenkasvatuksen määritelmän mukaisesti houkutella lapsen sisäisiä voimavaroja esiin ja tehdä näkyväksi oppilaiden vahvuusprofiileja ja sitä kautta lisätä merkityksellisyyden kokemuksia. Luonteenvahvuuksia käsiteltiin mm. VIA-luon- teenvahvuusmittarin antamien vahvuusprofiilien, vahvuuksien tunnistamisharjoi- tusten, ominaisvahvuuksien harjaannuttamisen, varsinaisten opetustuokioiden ja muiden käytännön harjoitusten kautta kouluarkeen integroituna (Leskisenoja 2016, 120–122). Oppilaat kokivat vahvuustreenit yhtenä erittäin positiivisena ja mielekkäänä luokkakäytänteenä ja ne myötävaikuttivat kouluilon syntymiseen (emt., 161–165).

Monista interventioista on nähtävissä elementtejä Yeagerin, Fisherin ja Shearonin (2011) vahvuuksille rakentamisen S-M-A-R-T -mallista. Sen mukaan vahvuuksille rakentaminen tapahtuu viiden periaatteen mukaan. S-kirjain (spot- ting) viittaa vahvuuksien tunnistamiseen, kykyyn havaita vahvuuksia itsessään ja toisissa, jolloin huomio kiinnittyy vähemmän heikkouksien etsimiseen. M-kirjain (managing) koskee vahvuuksien hallitsemista. Vahvuudet esiintyvät usein ryp- päissä, jolloin ne tukevat toisiaan. Sisarvahvuuksien aktivointi voi tuoda esiin yk-

(25)

silön parhaat puolet. Keskeistä onkin vahvuuksien käyttäminen uusissa tilanteissa. A-kirjain (advocating) tarkoittaa vahvuuksien puolesta puhumista, eli ta- paa nostaa esiin vahvuuksia toisten toiminnasta. Esimerkiksi omaan jaksami- seensa uskonsa menettänyt oppilas hyötyy, kun häntä muistutetaan konkreettisin esimerkein aikaisemmista sinnikkyyden osoituksista. R-kirjain (relating) viittaa liit- tymiseen. Vahvuuksien tunteminen edistää ryhmätoimintaa ja ihmissuhteita. T- kirjain (training) on vahvuuksien käyttämistä, vertauskuvallisesti ajatellen, vah- vuuslihasten harjaannuttamista. (Yeager, Fisher & Shearon 2011, 65–66; Uusi- talo-Malmivaara 2014a, 76–78.) Edellä esitetyissä interventioissa lähtökohtana oli usein vahvuuksien tunnistaminen itsessään ja toisissa (S ja A), toimintatapana vahvuuksien käyttö ja harjoittaminen uusissa tilanteissa (M ja T). Quinlanin ym.

(2015) ja Leskisenojan (2016) tutkimukset puolestaan tukivat ajatusta siitä, että vahvuuksien tuntemisella ja käytöllä voi olla positiivinen vaikutus yhteistyöhön (R).

Tässä esitetyt tutkimustulokset tukevat luonteenvahvuuksien merkityksellisyyttä oppimisessa ja arviot interventioiden vaikutuksista ja toimivuudesta rohkaisevat luonteenvahvuuksien opettamista lasten hyvinvoinnin, kouluviihtyvyyden, luokan yhteenkuuluvuuden ja oppilaiden oppimistulosten edistämiseksi. On tärkeää muistaa, ettei luonteenkasvatus ole uhka niin sanotulle akateemiselle oppimiselle

— Parkin ja Petersonin (2009, 73) sanoin: ”Oppilaiden luonteenvahvuuksien parissa työskentely ei ole ylellisyys vaan välttämättömyys eikä se vaaranna perinteisten akateemisten tavoitteiden saavuttamista.” Myös Gill (2009, 6) varoittaa näkemästä hyvinvoinnin tavoittelua yksinomaan välineenä koulumenestyksen varmistamiseksi, sillä se alistaisi ihmisenä kasvun yksinomaan akateemisen oppimisen tukipuuksi, vaikka sillä on arvoa myös itsessään.

Oman tutkimukseni kannalta edellä esitellyt tutkimukset ja interventiot ovat tär- keitä, sillä ne avaavat ymmärrystä siitä, mistä luonteenvahvuuksissa, niiden käy- tössä ja niiden tukemisessa on kyse. Interventioista voi löytää toimintamalleja vahvuuksien tunnistamiselle ja tukemiselle peruskoulussa. Interventiot avaavat

(26)

näkökulmia siihen, millaista vahvuusperustainen kasvatus ja opetus erityisesti luonteenvahvuuksien osalta käytännössä voisi olla.

Taitovahvuuksia ei tuoreen määritelmänsä vuoksi ole tutkittu sellaisenaan, mutta todettakoon, että taustalla vaikuttavasta lahjakkuuden tukemisesta on olemassa laajaa tutkimusta ja kirjallisuutta (esim. Bloom 1985; Renzulli & Reis 1991; Uusi- kylä 1994; Shavinina 2009; Laine 2016). Tämän tutkimuksen tarkoituksen ja ra- jauksen kannalta, en tarkastele niitä tässä yhteydessä tarkemmin.

3.3 Vahvuudet opetussuunnitelmassa

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on asiakirja, joka ohjaa keskeisesti koulun ja luokanopettajan toimintaa työssään. Asiakirja puhuu aiempaa enemmän vahvuuksista. Tämä käy ilmi yksinkertaisen sanahaun perusteella: kun sanan ‘vahvuus’ eri taivutusmuodot huomioidaan, vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet käyttää sanaa seitsemän kertaa, kun taas vuoden 2014 opetussuunnitelma mainitsee sanan peräti 68 kertaa. Tä- män lisäksi yksittäisiä luonteenvahvuuksia on opetussuunnitelmasta löydettä- vissä monesta kohtaa ja ne näyttävät olevan vahvasti edustettuina esimerkiksi laaja-alaisen osaamisen osa-alueissa (Liite 1). Opetussuunnitelman analyysi ei kuitenkaan ole tutkielmani aihe, joten en syvenny yksittäisten vahvuustyyppien esiintymiseen asiakirjassa sen enempää. Tämän alaluvun tarkoituksena on sen sijaan esittää tiivistetysti, mitä vahvuuksista opetussuunnitelmassa ylipäätään sanotaan.

Vahvuudet perusopetuksen tehtävässä, arvopohjassa ja opetuksen järjes- telyssä

Koulun opetus- ja kasvatustehtävää ohjaa ja rajaa kasvatustavoitteet sisältävä opetussuunnitelma (Hellström 2010, 157). Opetushallitus (2014, 18) on opetussuunnitelman perusteissa määrittänyt, että perusopetuksen yhtenä tehtävänä on ohjata oppilasta vahvuuksiensa tunnistamiseen. Tämä tehtävä peilaa hyvin Suo- men vuonna 1991 ratifioimaa YK:n yleissopimusta lasten oikeuksista (LOS), joka

(27)

29. artiklassaan määrittää, että koulutuksen tulee ensisijaisesti pyrkiä ”lapsen persoonallisuuden, lahjojen ja henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisim- man täyteen kehittämiseen” (Lapsen oikeuksien yleissopimus 60/1991). LOS ta- kaa oikeudellisen perustan perusopetukselle ja määrittää jokaiselle lapselle oi- keuden hyvään elämään sekä yksilölliseen monipuoliseen kehittymiseen (Ope- tushallitus 2014, 14).

Opetushallitus (2014, 19) katsoo perusopetuslain määrittävän koululle kasvatus- ja opetustehtävän. Lain mukaan perusopetuksen kasvatustehtävänä on ”tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäse- nyyteen” ja opetustehtävänä on ”antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja” (Perusopetuslaki 1998/628, § 2). On kiinnostavaa, että laki määrittää opetuksen tavoitteet juuri tässä järjestyksessä antaen ymmärtää, ettei kasvu ja kasvatus ihmisyyteen tapahdu muun toiminnan ohessa vaan sen on oltava perusopetuksen keskeinen, tiedostettu ja jopa ensisijainen tavoite. Sama järjestys ilmenee opetuksen valtakunnallisia tavoitteita käsittelevässä valtioneuvoston ase- tuksessa (422/2012, 2-4 §), joka asettaa oppilaiden kasvun ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen ensisijaiseksi tarpeellisten tietojen ja taitojen opetuksen sekä sivistyksen, tasa-arvoisuuden ja elinikäisen oppimisen edistämisen rinnalla.

Ihmisenä kasvua opetussuunnitelma määrittelee pyrkimyksenä totuuteen, hyvyy- teen ja kauneuteen, oikeudenmukaisuuteen ja rauhaan liittäen niihin sivistyksen käsitteen ja kyvyn käsitellä ristiriitoja eettisyyden, myötätunnon ja rohkeuden avulla (Opetushallitus 2014, 15). Edellä kuvatun mukaista kasvua ihmisyyteen voisi Uusitalo-Malmivaaran (2014c) mukaan kutsua myös keskeisten luonteenvahvuuksien kasvattamiseksi, vaikka Opetushallitus ei niitä määritelmässään täsmällisesti mainitse. VIA-filosofian mukainen luonteen taitojen opettaminen ja tukeminen voidaan nähdä osana koulun kasvatustehtävää myös sikäli, että Ope- tushallituksen (2014, 50) mukaan käyttäytymisen ohjaus ja käyttäytymiseen liit- tyvien tietojen ja taitojen opettaminen luetaan koulun kasvatustehtävään kuuluvaksi.

(28)

Opetussuunnitelmassa lähestytään vahvuuksien kehittymistä myös koulun toimintakulttuurin kautta. Toimintakulttuurin ytimessä tulisi olla oppiva yhteisö, jossa toimiminen sopivassa haasteellisuudessaan edesauttaa vahvuuksien löytymistä ja käyttämistä. Koulutyö tulisi järjestää jokaisen oppilaan tarpeet, edellytykset ja vahvuudet huomioiden. (Opetushallitus 2014, 27, 34.) Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen voidaan nähdä luokanopettajan työnkuvaan kuuluvana asiana myös siksi, että kasvatustyön ja hyvinvoinnin edistämisen katsotaan kuuluvan jokaiselle kouluyhteisön aikuiselle (emt., 34). Kuten edellisessä luvussa esitellyistä positiivisen psykologian interventioista kävi ilmi, vahvuuksien tukemisella on kyt- kös hyvinvoinnin edistämiseen ja siksi niillä saattaa olla paikkansa myös suoma- laisen perusopetuksen piirissä.

Vahvuudet laaja-alaisissa osaamiskokonaisuuksissa

Vahvuuksien merkitys korostuu myös tarkasteltaessa laaja-alaisten osaamisko- konaisuuksien tavoitteita. Opetussuunnitelma sanoo:

”Niiden tavoitteena on perusopetuksen tehtävän mukaisesti ja oppilaiden ikäkauden huomioon ottaen tukea ihmisenä kasvamista sekä edistää demokraattisen yhteiskunnan jäsenyyden ja kestävän elämäntavan edellyttämää osaamista. Erityisen tärkeätä on rohkaista oppilaita tunnistamaan oma erityislaatunsa, omat vahvuutensa ja kehittymismahdollisuutensa sekä arvostamaan itseään.”

(Opetushallitus 2014, 20.)

Laaja-alainen osaaminen määritellään asiakirjassa tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaksi kokonaisuudeksi sekä oppilaan kyvyksi käyttää tietoja ja taitoja tarkoituksenmukaisesti. Opetussuunnitelma määrittää seitsemän laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta: ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tietoja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kes- tävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). (Emt., 20–24.)

(29)

Vuosiluokkien 1–6 opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisten osaamiskoko- naisuuksien yleisten tavoitteiden lisäksi vahvuudet mainitaan erikseen monilukutaidon, ajattelun ja oppimaan oppimisen sekä työelämätaidot ja yrittäjyyden osa- alueen tavoitteissa. Monilukutaidon yleisen kuvauksen mukaan vahvuuksia tulisi kiinnostuksen kohteiden ohella hyödyntää opiskelussa, osallistumisessa ja vai- kuttamisessa (ks. emt., 23). Ajattelun ja oppimaan oppimisen osaamiskokonai- suudessa pyritään vuosiluokilla 1–2 tunnistamaan omia vahvuuksia oppijoina ja vuosiluokilla 3–4 pyritään tunnistamaan vahvuuksia systemaattisemmin työsken- telyn taitojen kehittämisen ja oman ponnistelun ja edistymisen näkökulmasta (ks.

emt., 99, 155). Työelämän ja yrittäjyyden osalta vahvuudet tuodaan erikseen esille vuosiluokilla 3–6, jolloin vahvuudet ja monipuolinen kiinnostuneisuus linki- tetään järjestelmällisen työskentelyn ja vastuunoton oppimiseen sekä sisukkuu- teen ja työn arvostamiseen (ks. emt., 157).

Vahvuudet arvioinnissa

Opetussuunnitelma määrittää, että arvioinnin ei tule kohdistua oppilaiden persoo- naan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin (Opetushalli- tus 2014, 48). Vahvuuksia ei kuitenkaan yksiselitteisesti lueta henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kuuluvaksi, sillä esimerkiksi lukuvuoden päättyessä oppilaan osaamista, kehitystä, vahvuuksia ja kehitystarpeita voidaan sanallisen arvioinnin avulla kuvailla (emt., 51). Lisäksi oppilaita tulee alkuopetuksessa avustaa itsear- vioinnin taitoja vahvistamalla havaitsemaan omaa onnistumistaan ja vahvuuksiaan koulutyössä ja luokan kanssa yhteisesti keskustellen, positiivisen palautteen voimin voidaan tunnistaa erilaisia tapoja onnistua. Myöhemmillä luokilla onnistu- misia ja vahvuuksia tarkastellaan analyyttisemmin, itseohjautuvuuteen pyrkien.

(Emt., 49.)

Vahvuudet ovat esillä myös arvioinnin nivelkohdissa. Esimerkiksi toisen vuosiluo- kan päättyessä todistuksen ja ohjaavan palautteen tarkoituksena on nostaa esiin oppilaan vahvuuksia oppijana, oppimismotivaatiota ja itsetuntoa vahvistaen (emt., 52).

(30)

Vahvuudet oppimisen ja koulunkäynnin tukitoimissa

Lähtökohtaisesti on jo todettu, että kaiken opetuksen tulisi perustua huomioihin oppilaiden tarpeista, edellytyksistä ja vahvuuksista. Vahvuudet tulisi ottaa huomioon myös tehostetun tuen, erityisen tuen ja toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen kohdalla. Vahvuudet tulisi huomioida pedagogisissa arvioissa, oppimis- suunnitelmissa, kirjallisissa pedagogisissa selvityksissä sekä henkilökohtaisissa opetuksen järjestämistä koskevissa suunnitelmissa. (Opetushallitus 2014, 63–

68.) Toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa opetuksen tulee olla oppilaan kannalta vahvuusperustaista (emt., s.71).

Vahvuuksien huomioiminen, tukeminen ja kehittäminen erityisesti tukea tarvitse- vien oppilaiden kohdalla on arvokasta ja varteenotettavaa. Itsensä kokeminen merkitykselliseksi ja arvokkaaksi on omiaan masennuksen vähentämiseksi ja sen takaamiseksi, että tulevaisuus näyttäytyisi valoisampana. Vahvuuksien arviointi ja hyödyntäminen opetuksen perustana voi olla parhainta tukea, jota ammattilai- set voivat oppilaille tarjota, myös erityisopetuksessa. (Sandberg 2016, 86.) Lin- nilä (2011, 30) puoltaa vahvuuksien tunnistamista lapsen myönteisen identiteetin rakentumisen tukemisessa ja kritisoi puuteperustaista lausuntokieltä kasvatuksessa ja opetuksessa.

Vahvuudet yksittäisissä oppiaineissa

Opetussuunnitelmassa vahvuudet tuodaan esille myös yksittäisissä oppiaineissa. Oppilaanohjauksessa pyritään tukemaan oppilaissa positiivista käsitystä itsestään oppijoina (Opetushallitus 2014, 277) sekä kannustamaan oppilaita pe- rustamaan koulutuksellisia valintoja omiin vahvuuksiin ja kiinnostuksen kohteisiin (emt., 150). Äidinkielessä ja kirjallisuudessa, sisältäen oppimäärät koskien suomea ja ruotsia toisina kielinä, sekä äidinkielenomaisessa ruotsin ja suomen A- oppimäärässä huomioidaan kielitaidon ja oppimisen vahvuuksia (emt., 105, 161, 186, 191, 212, 216). Matematiikassa kannustetaan vahvuuksien tiedostamiseen ja ylläpitämiseen (emt., 130, 237). Ympäristöoppi korostaa vahvuuksien tunnistamista ja hyödyntämistä yhteisöllisessä toimimisessa ja oppimisessa (emt., 133,

(31)

242–243). Yhteiskuntaopissa pyritään löytämään omia vahvuuksia yhteisöllisen elämän piirissä (emt., 260).

Vahvuuksia ei tuoda esille ainoastaan lukuaineiden piirissä. Kuvataiteessa oppilaat voivat käyttää vahvuuksiaan (emt. 145, 268), samaten käsityössä oppilaita rohkaistaan vahvuuksien ylläpitämiseen (emt., 147). Liikunnassa oppilaiden oppimista arvioidaan tunnistamalla yksilöllisiä vahvuuksia niin opettajan kuin oppilaan itsensäkin toimesta (emt., 150, 275). Sanaa ”vahvuus” ei siis erikseen mai- nittu oppiainekohtaisissa tavoitteissa toisessa kotimaisessa kielessä, vieraissa kielissä, uskonnossa, elämänkatsomustiedossa ja musiikissa.

3.4 Hyvää tulee tietoisesti kasvattaa ja vaalia

Kasvatus liitetään ihmistieteiden piirissä ihmisen kehityksen edistämiseen. Ihmis- käsitys antaa kasvatukselle perustan ja päämäärän (Skinnari 2011, 25). Ei ole yhdentekevää, millaiselle ihmiskäsitykselle kasvatus ja koulutus perustuu. Sny- der ja Lopez (2007) esittävät, että tieteellisesti pätevä, kokonaisvaltainen ja to- tuudenmukainen ihmiskäsitys huomioisi sekä ihmisyyden heikkoudet, että vahvuudet. Tulevaisuuden psykologia pystyy tarjoamaan molemmat puolet huomioi- van tasapainoisen näkökulman ihmisyyteen, mutta tällä hetkellä se ei ole mahdollista, sillä positiivisen tutkiminen on vasta aluillaan. Sen vuoksi on perustelua keskittää voimia hyvän tarkasteluun. (Snyder & Lopez 2007, 5–9.)

Kuten edellä on todettu, perusopetus tähtää kasvatustehtävässään ihmisenä kasvun tukemiseen. Skinnarin (2011, 26) mukaan ihmiseksi kasvattaminen vaatii perustakseen kattavaa, totuudenmukaista ja tasapainoista, myös ihmisen myön- teisiä ominaisuuksia painottavan ihmiskäsityksen. Ehkä juuri tästä löytyy syy siihen, miksi uusi opetussuunnitelma korostaa vahvuuksia entistä enemmän esiin.

Opetussuunnitelman mukaan ”oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen on perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Siksi oppilasta ohjataan tiedos- tamaan omat tapansa oppia ja käyttämään tietoa oppimisensa edistämiseen”

(Opetushallitus 2014, 17). Vahvuuksien tunteminen ja niistä positiivisen palautteen vastaanottaminen liittyy keskeisesti oppilaan minäkäsitykseen, itsetuntoon

(32)

ja itseluottamukseen (Lappalainen & Sointu 2013, 5). Onnistumiset ja positiivinen palaute voivat johtaa nostattavaan, itseään toteuttavaan kehän syntymiseen (Nurmi 2015). Oppilaan käsitys itsestään ja pystyvyydestään vaikuttaa hänen tu- levaisuudessa itselleen asettamiin tavoitteisiin ja pyrkimyksiin. Monipuolisella, kannustavalla ja samalla realistisella palautteella on rakentava vaikutus oppilaan luottamukseen omiin mahdollisuuksiinsa. (Opetushallitus 2014, 17.) Vahvuuk- sien tunteminen ja niiden käyttäminen tukevat täten oppimista ja siksi vahvuuksiensa tunteminen kuuluu olennaisesti elinikäisen oppijan voimavaroihin.

Ihmislajin kehityksen näkökulmasta on ollut olennaista, että ihmisen aivot ovat herkistyneet negatiivisuuden huomaamiselle. Lajin selviytymisen kannalta on ollut tarkoituksenmukaisempaa havaita vaaroja, kuin onnellisuutta lisääviä seik- koja. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.) Uusitalo-Malmivaara ja Vuorinen (2016, 19) korostavatkin, että ”paha pitää huolen itsestään, hyvää pitää helliä”.

Tasapainoisen ihmisyyden nimissä rakentavia voimavarojamme on korostettava, nostettava esiin, vaalittava ja niihin liittyviä taitoja on opetettava (emt., 19).

Tutkin opettajien käsityksiä oppilaidensa vahvuuksista ruokkiakseni vahvuuksista käytävää keskustelua ja ylläpitääkseni hyvän vaalimiseen liittyvää, ihmisyyttä ta- sapainottavaa opettajan työn positiivista, kasvatuksellista näkökulmaa. Opetus- suunnitelma korostaa vahvuuksien merkitystä oppimisen edistämisessä ja antaa perustellun raamin tutkimuksen toteuttamiselle. Tutkimuksen ajankohtaisuutta li- sää paitsi uusi perusopetuksen opetussuunnitelma, myös positiivisen pedagogiikan toistaiseksi vähäinen tutkimus ja tietoinen toteutus Suomessa. Vahvuuskes- keinen opetus on pitkälti ollut yksittäisten opettajien varassa (Uusitalo-Malmi- vaara 2014a, 79). Kiinnostus vahvuusperustaista kasvatusta ja opetusta kohtaan on kuitenkin nousussa. Tästä kertoo muun muassa se, että Helsingin yliopistossa on valmisteilla Kaisa Vuorisen väitöskirja, jonka tavoitteena on luoda vahvuuskeskeinen opetuksen malli suomalaiseen peruskouluun (Vuorinen 2017). Vuori- sen työ herättää kiinnostusta kasvatuksen ja koulutuksen kentällä, sillä vuonna 2016 hänen koulutuksiinsa osallistui yli 7000 kasvatusalan ammattilaista. Helsin-

(33)

gin Sanomien julkaisemasta haastattelusta käy myös ilmi, että Vuorisen työn tarkoituksena on nostaa esiin ja sanallistaa monien opettajien jo toteuttamia ja tie- tämiä asioita. (Viljanen 2017.) Vahvuusperustaisella kasvatuksella ja opetuksella on siis paikkansa opettajien arjen työssä.

(34)

4 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusongelmat

Empiirisessä ihmisen tutkimuksessa tutkijan tulee olla tietoinen oman tutkimuk- sensa tutkimuslähtökohdista, siihen liittyvistä oletuksista ja sen edustamasta ih- miskäsityksestä (Rauhala 2005, 17–18). Päätän tutkielmani tämän teoriaosion tarkastelemalla teoreettista viitekehystäni ja tutkielmani tarkoitusperiä Rauhalan esittämien ehtojen näkökulmasta. Tämän jälkeen esitän tutkielmani tutkimusongelmat.

Tutkielmani perustuu Skinnarin (2011, 26) peräänkuuluttamaan aristoteeliseen laajaan ja totuudenmukaiseen ihmiskäsitykseen, joka pyrkii tunnustamaan ja ko- rostamaan myös ihmisen hyviä puolia ja realiteetteja. Sitoudun tähän näkökul- maan, sillä länsimaisessa ajattelussa ihminen on nähty kehittyvänä ja muovautu- vana olentona, jolloin kasvatuksen tehtävänä on ollut ohjata tuota kasvua tavoit- teellisina pidettyjen ominaisuuksien ja hyveiden suuntaan (Vesikansa 2009, 3).

Näen kasvatuksen Puolimatkan (2010) tapaan kasvatettavan kehityspotentiaalin aktivointiin tähtäävänä toimintana ja kypsän ihmisyyden tavoitteluna. Kasvatuk- sen tulee ohjata arvokkaisiin toimintoihin, herättää tietoisuutta omasta ihmisyy- destä ja avata kehitysmahdollisuuksia. (Puolimatka 2010, 25–38.) Olen rakenta- nut teoreettisen viitekehykseni tätä ihmiskäsitystä ja kasvatusnäkemystä mie- lessä pitäen. Teoriaan ja tutkimuksiin perehtyminen on vakuuttanut minut siitä, että positiivinen psykologia ja positiivinen pedagogiikka antaa eväitä edellä kuvatun kaltaiseen kasvatustoimintaan ja vastaa samalla perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvomaailmaa. Samalla totean, että tässäkin tutkielmassa hyödynnetyillä positiivisen psykologian esittämillä vahvuuksien monipuo- lisilla määritelmillä on vaikutus minuun tutkijana ja tulkitsijana.

Olen tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä perehtynyt vahvuuksia koske- vaan tutkimuskirjallisuuteen sekä perusopetusta normittaviin säädöksiin ja asia- kirjoihin. Näihin nojaten oletan tutkimuksessani, että jokaisella ihmisellä on vah-

(35)

vuuksia, että niitä on mahdollista tunnistaa ja tukea, ja että perusopetuksen yh- tenä tehtävänä on auttaa oppilaita vahvuuksien tunnistamisessa ja käyttämi- sessä. En siis tutkielmassani problematisoi vahvuuksien olemassaoloa sinänsä, vaan otan niiden olemassaolon sekä kasvatuksen ja peruskoulun tehtävän niiden tukijana perustavanlaatuisina olettamuksina. Oletan myös, että luokanopettajilla on jonkinlaisia käsityksiä oppilaiden vahvuuksista, sillä uusi opetussuunnitelma korostaa vahvuuksia ja velvoittaa niiden huomioimiseen opetuksessa. Tutkiel- mani tekemisen aikaan uusi opetussuunnitelma on ollut käytössä pitkälti toista vuotta, joten voin olettaa luokanopettajilla olevan ajatuksia ja kokemusta asian tiimoilta.

“Lähtökohtana tulee olla luottamus siihen, että jokaisella ihmisellä on vahvuuksia ja voimavaroja sekä edellytykset oppia. Koulutyö ra- kennetaan kouluyhteisön myönteisten ominaisuuksien ja vahvuuksien varaan sen sijaan, että toiminta suuntautuisi siihen, mikä oppilaille on haasteellista ja vaikeaa.” (Leskisenoja 2016, 217.)

Vahvuuksista, luonteenvahvuuksista ja niiden vaikutuksesta oppimiseen ja oppi- misympäristöön on jo tehty aiempaa tutkimusta. Uuden opetussuunnitelman myötä luokanopettajille on määritetty tärkeä rooli oppilaidensa vahvuuksien tunnistamisessa ja tukemisessa. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan anna vahvuu- delle määritelmää, ja siksi luokanopettajien omilla käsityksillä on merkitystä. Kä- sitysten tutkiminen on tärkeää, sillä se miten käsitämme jonkin asian vaikuttaa siihen, mitä näemme ja havaitsemme (Uljens 1989, 23). Jotta opettaja voi tunnistaa ja tukea oppilaiden erilaisia vahvuuksia, on hänen ymmärrettävä, mitä itse käsittää vahvuutena. Tämä tutkimus antaa tutkimukseen osallistuville ja siihen perehtyville mahdollisuuden reflektoida omia käsityksiään vahvuuksista. Palaan tähän näkökulmaan uudelleen tutkielmani pohdintaluvussa.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaidensa vahvuuksista ja niiden tunnistamisesta ja tukemisesta. Tutkimuk-