”HE EIVÄT OLE TÄÄLLÄ VAIN OPPILAINA OPPIMASSA, VAAN MYÖS IHMISINÄ KASVAMASSA.”
Luokanopettajien käsityksiä oppilaan minäkäsityksestä ja sen tukemi- sesta koulussa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Kesäkuu 2019
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä – Author
Laura Malmberg Työn nimi – Title
”He eivät ole täällä vain oppilainan oppimassa, vaan myös ihmisinä kasvamassa.” Luokanopettajien kä- sityksiä oppilaan minäkäsityksestä ja sen tukemisesta koulussa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tut- kielma
x
19.6.2019 77 s. + 3 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Oppilaan minäkäsitys vaikuttaa oppilaan oppimiseen, suoriutumiseen ja kouluun asennoitumiseen – opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa oppilaan minäkäsityksen kehittymiseen. Tämän takia on tär- keää laajentaa tietämystä opettajan mahdollisista strategioista oppilaan myönteisemmän minäkäsityk- sen tukemiseksi. Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää luokanopettajien käsityksiä minäkäsityk- sestä, sen vaikutuksista oppilaan oppimiseen ja toimintaan koulussa, sen tukemisesta sekä oppilaan minäkäsityksen vaikutuksista opettajan työhön. Lisäksi tutkielman tarkoituksena on koota yhteen opet- tajien strategioita ja konkreettisia tukitoimia oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen tukemisessa.
Tutkielman teoriataustassa käsitellään minäkäsitystä, sen vaikutuksia yksilön käyttäytymiseen, päätök- sentekoon ja oppimiseen sekä tarkastellaan positiivista pedagogiikkaa minäkäsityksen tukemisen työka- luna. Teoriataustassa hyödynnetään kansainvälisiä ja suomalaisia teorioita ja tutkimuksia. Tutkielma on kvalitatiivinen ja sen lähestymistapa on fenomenografinen, sillä tutkimuksen kohteena ovat luokanopet- tajien käsitykset aiheesta. Tutkielman tulokset perustuvat yhdeksän yhden pohjoiskarjalalaisen kaupun- gin luokanopettajan haastatteluista tehtyyn analyysiin.
Tutkielman tulokset osoittavat, että luokanopettajat käsittävät oppilaan minäkäsityksen samansuuntai- sesti tutkijoiden kanssa ja yhdistävät oppilaan myönteisen minäkäsityksen parempiin oppimistuloksiin ja myönteisempään kouluasenteeseen. Opettajien käsityksien mukaan he voivat vaikuttaa oppilaan minä- käsitykseen ja heillä on paljon strategioita oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen tukemisessa. Op- pilaan minäkäsityksen tukemisessa opettajan työhön vaikuttavat vuonna 2014 julkaistu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, positiivinen pedagogiikka sekä koulukulttuuri.
Avainsanat – Keywords
minäkäsitys, minäkuva, itsetunto, perusasteen 1.-6. luokka, minäkäsityksen tukemisen strategiat, positiivinen pedagogiikka
Tiedekunta – Faculty Philosophical faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Sciences and Teacher Education Tekijät – Author
Laura Malmberg Työn nimi – Title
Primary school teachers’ views and support strategies on pupil’s self-concept Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Educational Sciences Pro gradu -tut-
kielma x
19.6.2019 77 p. + 3 appendices Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Self-concept effects on pupil’s learning, academic achievement and attitude towards school. A teacher plays an important role influencing pupil’s self-concept. That is why it is important to investigate the strategies teachers are using when supporting pupil’s more positive self-concept. The purpose of this study is to investigate primary school teachers’ views on self-concept and the effects of it on pupils’
learning, behaviour and teacher’s work. The aim of this study is also to find out strategies how teachers can support students’ positive self-concept.
The theory background of this study is formed of Finnish and international theories and research and contains information about self-concept, its influence on ones learning and behaviour and positive peda- gogy as a tool to support pupils’ self-concept. The study is qualitative and examined by using phenome- nography that clarifies the variations of individual primary school teachers’ views on self-concept. The study is based on the analysis made from interviews of nine classroom teachers in North Karelia, Finland.
The analysis of research material indicates that class teachers’ views on student’s self-concept resemble self-concept theory made by researchers. The teachers also see a link between positive self-concept and better academic achievement and attitude towards school. According to teachers they can influence the pupils’ self-concept in many ways. The new Finnish national core curriculum for basic education published in 2014, positive pedagogy and school culture impact on teacher’s work when supporting pupils’ self- concept.
Avainsanat – Keywords
Self-concept, self-beliefs, self-esteem, primary school, strategies to support self-concept, positive peda- gogy
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO ... 1
2 MINÄKÄSITYS ... 4
2.1 Minäkäsityksen määritelmä ... 4
2.2 Minäkäsityksen rakenne ... 6
2.3 Minäkäsityksen kehittyminen ... 8
2.4 Minäkäsityksen vaikutukset yksilön käyttäytymiseen ja päätöksentekoon ... 12
2.5 Minäkäsitys ja oppiminen ... 14
2.6 Minäkäsityksen tukeminen ... 16
2.7 Minäkäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 19
2.8 Positiivinen pedagogiikka minäkäsityksen tukemisen työkaluna ... 20
3 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 22
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 22
3.2 Tutkimusmenetelmät ... 23
3.2.1 Laadullinen tutkimus ... 24
3.2.2 Fenomenografinen lähestymistapa ... 24
3.3 Aineisto ... 26
3.3.1 Tutkimusjoukko ... 26
3.3.2 Aineistonkeruu ... 27
3.3.3 Aineiston analyysi ... 29
3.3.4 Tutkimustulosten esittely ja tarkastelu ... 30
3.4 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 31
4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 34
4.1 Opettajien käsityksiä oppilaan minäkäsityksestä ja sen tukemisesta ... 34
4.1.1 Minäkäsitys yleisesti ... 35
4.1.2 Minäkäsityksen merkitys koulussa ... 40
4.1.3 Käsityksiä minäkäsityksen tukemisesta ... 44
4.1.4 Tulosten yhteenveto ... 49
4.2 Minäkäsityksen tukemisen strategiat koulussa ... 49
4.2.1 Opettajan tukitoimet ... 50
4.2.2 Tukea ohjaavat taustavaikuttajat ... 59
4.2.3 Tulosten yhteenveto ... 60
5 POHDINTA ... 63
LÄHTEET ... 74 LIITTEET (3 kpl)
1 JOHDANTO
Oppilaan minäkäsitys, eli tämän kokonaisnäkemys itsestään, ominaisuuksistaan, ky- vyistään, taustoistaan, ulkonäöstä, tunteista, arvoistaan ja asenteistaan (Aho 1996, 9–
11; Aro, Järviluoma, Mäntylä, Mäntynen, Määttä & Paananen 2014, 10) vaikuttaa mer- kittävästi oppilaan oppimiseen, kouluun asennoitumiseen ja suoriutumiseen erilaisissa tilanteissa ja tehtävissä. Oppilaan myönteinen käsitys itsestään ja omista mahdollisuuk- sistaan oppia ja suoriutua edessä olevista tehtävistä ja haasteista, on yhteydessä pa- rempiin oppimistuloksiin, kun taas heikko minäkäsitys ennustaa heikompaa suoriutu- mista koulutehtävissä. (Aro ym. 2014; Burns 1982, Huang 2011; Quandt & Selznick 1984.)
Tutkimusten mukaan ennen koulun alkua lapsen käsitys itsestään on positiivinen, mutta suurella osalla oppilaista itsetunto heikkenee ensimmäisten kouluvuosien aikana. Näihin aikoihin lapsen havainnointi-, arviointi- ja päättelykyky ovat kehittyneet tarpeeksi ja samalla lapsi irtautuu vähitellen kotiympäristöstä. Koulussa oppilaan minäkäsitys kehit- tyy suuntaan tai toiseen, sillä siellä lapselta edellytetään tietynlaista käyttäytymistä, vertailukohteita on runsaasti ja oppilas saa palautetta omasta toiminnastaan ja oppimi- sestaan päivittäin. Opettajan merkitystä oppilaan minäkäsityksen kehittymisessä ei voi olla korostamatta liikaa, sillä opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa oppilaan mi- näkäsitykseen joko myönteisesti tai kielteisesti. (Aho 1997, 15–26, 40–41; Aro ym.
2014.) Tämän takia opettajien on tärkeää tiedostaa omat mahdollisuutensa vaikuttaa oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen kehittymiseen jokapäiväisissä kohtaamisissa
koulussa. Koulun yksi tärkeimmistä tehtävistä onkin lapsen myönteisen ja realistisen minäkäsityksen kehittymisen tukeminen (Kääriäinen 1988, 5).
Koulun alkaessa oppilaan minäkäsitys itsestään oppijana on vasta muotoutumassa ja siksi opettajien on tärkeää kiinnittää huomioita oppilaan minäkäsityksen kehittymiseen koulun alkuvaiheista lähtien (Aro ym. 2014, 16–17). Minäkäsityksen kehittymiseen vai- kuttavat saatu palaute ympäristöstä ja tärkeiksi koetuilta henkilöiltä (Aro ym. 2014, 10;
Burns 1982, 200), vertailu vertaisiin (Wolff, Helm, Zimmermann, Nagy & Möller 2018, 1005) sekä kokemukset esimerkiksi onnistumisista ja epäonnistumisista eri elämän vai- heissa (Aho 1997, 24). Erityisesti lapsen saama palaute vaikuttaa kykyuskomuksiin op- pia uutta. Pääosin kielteinen palaute omasta osaamisesta ja toiminnasta voi synnyttää lapselle kuvan itsestään kyvyttömänä ja heikkona oppijana. (Aro ym. 2014, 11, 18.) Koulukokemuksissa yksittäiset epäonnistumiset eivät vaikuta yksilön minäkäsitykseen, mutta suuri määrä huonoja koulukokemuksia voi vaikuttaa oppilaan minäkäsitykseen negatiivisesti (Burns 1982, 204). Positiivinen pedagogiikka tarjoaa opettajille yhden kei- non vaikuttaa oppilaan myönteisempään minäkäsitykseen ja sen kautta oppimiseen.
Suuntaus on vaikuttanut Suomen kouluissa vasta vähän aikaa, mutta esimerkiksi Les- kisenojan (2017) tutkimuksen mukaan sen avulla on saavutettu myönteisiä vaikutuksia muun muassa oppilaiden minäkäsitykselle, koulumotivaatiolle ja kouluviihtyvyydelle (2017, 8–13, 21–22).
Uusia haasteita ja paineita yhä nuorempien lasten itsetunnolle luo länsimainen suori- tusyhteiskunta, jossa aktiivisuutta ja hyvin suoriutumista korostetaan usein sisäisen ta- sapainon ja tyytyväisyyden sijaan (Keltikangas-Järvinen 1994, 16–19). Lisäksi sosiaali- sen median ja nettimaailman yleistyminen lasten ja nuorten käytössä voi huonoim- massa tilanteessa aiheuttaa vakaviakin oireita lasten psyykkiselle hyvinvoinnille ja mi- näkäsitykselle (O´Keeffe & Clarke-Pearson 2011, 800–801). Sosiaalisen median sivus- tot ja sovellukset luovat epärealistisia kauneusihanteita ja tutkimuksen mukaan ulko- näköpaineet voivat vaikuttaa jo viisivuotiaiden lasten itsearvostukseen ja paineisiin laih- duttaa (Osaďan & Hanna 2015, 37). Lasten ja nuorten maailma on internetin ja sosi- aalisen median käytön yliestymisen myötä muuttunut ja kasvattajien onkin kehitettävä uusia keinoja tukea lapsia ja heidän turvallista toimintansa näissä ympäristöissä.
Tämän tutkielman tekeminen lähti liikkeelle ymmärryksestä minäkäsityksen merkittä- vyydestä kaikessa yksilön toiminnassa, esimerkiksi oppimisessa. Yksilö toimii omien kä- sitystensä ja uskomuksiensa pohjalta, oli todellisuus ja oikeat kyvyt mitä tahansa. Jos oppilaalle on muodostunut uskomus esimerkiksi siitä, että hän ei voi oppia lukemaan, hän pitää tästä uskomuksesta tiukasti kiinni hankaloittaen oppimistaan. (Burns 1982,
9; Pastorino & Doyle-Portillo 2013, 14.) Lisäksi opettajan suuri rooli vertaisten ja van- hempien ohella oppilaan minäkäsitykseen vaikuttajana herätti pian valmistuvassa opet- tajassa kysymyksen: kuinka voin omalla toiminnallani tukea oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen kehittymistä konkreettisesti.
Tässä tutkielmassa selvitetään luokanopettajien käsityksiä minäkäsityksestä, siihen vai- kuttavista tekijöistä ja sen merkityksestä koulussa. Lisäksi tarkastellaan opettajien kä- sityksiä minäkäsityksen tukemisen tärkeydestä ja haasteista sekä heidän mahdollisuuk- sistaan tukea oppilaan minäkäsitystä. Tulosluvussa kootaan yhteen opettajien käyttä- miä strategioita ja konkreettisia keinoja oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen tu- kemisessa.
2 MINÄKÄSITYS
Tässä luvussa määritellään, mitä minäkäsitys tarkoittaa ja tarkastellaan sen osa-alueita ja kehittymistä eri ikävaiheissa. Lisäksi pohditaan itsetunnon ja minäkäsityksen eroa sekä eritellään minäkäsityksen vaikutuksia yksilön toimintaan, päätöksentekoon ja op- pimiseen. Lopussa tarkastellaan oppilaan minäkäsityksen tukemisen tärkeyttä ja esitel- lään positiivisen pedagogiikan malli keinona myönteisen minäkäsityksen tukemiselle.
2.1 Minäkäsityksen määritelmä
Minäkäsitys (self-concept) sisältää kaikki uskomukset ja asennoitumiset, jotka ihminen liittää itseensä. Se määrittää sen kuka minä olen, mitä kuvittelen olevani ja mikä mi- nusta voi tulla. (Canfield & Wells 1976.) Se on siis yksilön kokonaisnäkemys itsestään ja siihen liitettävistä käsityksistä omista ominaisuuksista, taustoista, ulkonäöstä, tun- teista, arvoista ja asenteista. (Aho 1996, 9–11; Aro ym. 2014, 10). Yksilön uskomukset omasta itsestään jakautuvat kolmeen osa-alueeseen: näkemykset itsestä suhteessa toi- siin, uskomukset siitä, miten toiset näkevät minut ja näkemykset siitä mitä toivoisin olevani. Näkemykset ja uskomukset omasta itsestä muovautuvat ja rakentuvat vuoro- vaikutuksessa tärkeäksi koettujen henkilöiden kanssa ja heiltä saadun palautteen avulla. (Quandt & Selznick 1984, 1.)
Minäkäsitys ja itsestä luodut käsitykset vaikuttavat ihmisen käyttäytymiseen, sillä ihmi- nen toimii kykyuskomuksiensa pohjalta, riippumatta siitä, minkälaiset hänen kykynsä ja taitonsa todellisuudessa ovat. Ihminen myös vastaanottaa ja valikoi informaatiota
ympäriltään ja antaa kokemuksilleen tietynlaisen merkityksen minäkäsityksensä poh- jalta, sillä yksilö pyrkii vahvistamaan ja puolustamaan minäkäsitystään säilyttääkseen johdonmukaisuuden ja harmonian havaintojen ja ajatusten välillä. (Aho 1996, 9–11;
Aro ym. 2014, 10; Burns 1982, 9; Quandt & Selznick 1984, 4–5.) Jos yksilöllä on aja- tuksia, tunteita tai käsityksiä, jotka poikkeavat vahvasti aikaisemmista käsityksistä, si- säinen harmonia järkkyy ja mieli pyrkii palauttamaan johdonmukaisuuden ja järjestyk- sen. Johdonmukaisuutta ylläpitääkseen yksilö voi kieltäytyä näkemästä ja uskomasta ympäristön tosiasioita ja muiden esittämiä havaintoja itseään koskien tai voi pyrkiä muuttamaan asioita itsessään. (Burns 1982, 9.) Jos lapsi esimerkiksi uskoo, että ei voi suoriutua edessä olevasta tehtävästä sen takia, että hän ei ole tarpeeksi fiksu tai tai- tava, hän todennäköisesti myös toimii ja käyttäytyy ylläpitäen näitä uskomuksia. (Burns 1982, 9; Pastorino & Doyle-Portillo 2013, 14).
Usein termit minäkäsitys (self-concept) ja minäkuva (self-beliefs) nähdään toistensa synonyymeina. Jos termejä halutaan erotella toisistaan, niin minäkäsityksen nähdään muodostuvan joukosta minäkuvia, jotka ovat mielikuvia, itseen kohdistuvia asenteita sekä arvostuksia. (Aho 1997,18–20; Kääriäinen 1988, 13.) Tässä tutkielmassa minä- kuva ja minäkäsitys määritellään synonyymeiksi.
Myös realistisen positiivisen minäkäsityksen ja vahva itsetunnon (self-esteem) nähdään tarkoittavan samaa asiaa (Aho 1996, 10; Aro ym. 2014, 12). Ihmisellä on hyvä itsetunto silloin, kun positiivisten asioiden määrä minäkäsityksessä on voitolla, kun taas negatii- visten ominaisuuksien suurempi määrä vaikuttaa itsetuntoon heikentävästi. ”Totuuden- mukainen” minäkäsitys on edellytys hyvälle itsetunnolle. Yksilö korostaa hyviä ominai- suuksiaan ja näkee ne tärkeinä, mutta samalla tiedostaa myös omat heikkoutensa ja kehityksen kohteensa. Puutteet eivät aiheuta ahdistusta, vaan ne nähdään mahdollisina kehittymisen kohteina. (Keltikangas-Järvinen 1994, 16–19.) Itsetunto on yksilön itsear- vio omien ominaisuuksien ja kykyjen arvosta, merkityksestä ja tärkeydestä. Sekä mi- näkäsitys, että itsetunto sisältävät omien ominaisuuksien kuvailua ja niiden arvotta- mista, jonka takia niiden erottaminen toisistaan ei ole mahdollista. Huono itsetunto nä- kyy esimerkiksi siinä, että omille ominaisuuksilleen antaa vain vähän tai ei ollenkaan arvoa. (Burns 1982, 6; Huang 2011, 506.) Osa tutkijoista erottaa yksilön itsetunnon ja minäkäsityksen toisistaan (Lee-Flynn, Pomaki, DeLongis, Biesanz & Puterman 2011, 255; Thomason & Kuperminc 2014, 818), mutta tässä tutkielmassa myönteinen ja rea- listisen minäkäsitys ja vahva itsetunto määritellään samaksi asiaksi.
2.2 Minäkäsityksen rakenne
Ihmisen minäkäsitys on hierarkkinen järjestelmä, joka koostuu monista eri minäkäsi- tyksen osa-alueista. Yleisminäkäsitys koostuu kolmesta ulottuvuudesta: reaali-, ihanne- ja normatiivisesta minäkäsityksestä. Reaaliminäkäsitys on yksilön käsitys kaikista niistä ominaisuuksista, jotka hän liittää itseensä. Yksilö voi pitää itseään esimerkiksi empaat- tisena, sosiaalisena tai taitavana lukijana. Ihanneminäkäsitys kuvaa puolestaan niitä asioita ja ominaisuuksia, joita ihminen haluaisi ja toivoisi olevansa. Yksilö luo itsellensä tietyt standardit ja tavoitteet, joihin hän vertailee itseään. (Aho 1996, 15, 20.) Erityi- sesti itsetunnon säätelyssä ihanneminäkäsityksellä on merkitystä, sillä siinä yksilö tie- toisesti tarkastelee omia puutteitaan ja kehittymisenkohteitaan (Aro ym. 2014, 12).
Normatiivinen minäkäsitys koostuu yksilön ominaisuuksista, joita hän kuvittelee muiden liittävän häneen ja odottavan häneltä. Lapsella saattaa olla käsityksiä esimerkiksi siitä miten muut luokkakaverit tai opettaja hänet näkevät ja mitä he häneltä odottavat. Kas- vattajan on tärkeää tiedostaa oppilaidensa minäkäsityksen eri osa-alueet ja niiden suhde toisiinsa todenmukaisen kokonaiskuvan saamiseksi. Ihanteellinen minäkäsitys koostuu samansuuntaisista ulottuvuuksista eikä niiden välillä ole suuria ristiriitoja ja eroja. (Aho 1996, 15, 20.)
Yleisminäkäsityksen lisäksi ihmisellä on tilannekohtaisia minäkäsityksiä, jotka voivat vaihdella tilanteen mukaan. Yksilö voi pitää itseään esimerkiksi aivan erilaisena juoksi- jana ja matematiikan laskijana. Se kuinka tärkeäksi yksilö asian kokee, vaikuttaa siihen kuinka merkittäviä onnistumiset ja epäonnistumiset ovat koko minäkäsitykselle ja itse- tunnolle. Minäkäsitys on kuitenkin varsin pysyvä luonteeltaan ja yksilö pitää uskomuk- sista johdonmukaisesti kiinni, vaikka ympäristö antaisi yksilön kyvyistä tai ominaisuuk- sista päinvastaisia viitteitä. (Aho 1996, 15, 20; Quandt & Selznick 1984, 2–5.)
Aho (1996) jakaa jokaisen minäkäsityksen ulottuvuuden vielä neljään eri osa-aluee- seen: suoritusminäkuvaan, sosiaaliseen minäkuvaan, emotionaaliseen minäkuvaan sekä fyysiseen ja motoriseen minäkuvaan. Suoritusminäkuva, akateeminen minäkuva, sisältää yksilön käsitykset itsestään oppijana ja tähän hän liittää omat kognitiiviset ky- kynsä. Yksilö tarkastelee itseään esimerkiksi koululaisena ja arvioi toimintaansa ja ky- kyjään tästä näkökulmasta. Hän voi nähdä itsensä esimerkiksi ahkerana, älykkäänä, nopeana laskijana tai harkitsevana. (Aho 1996, 18.) Minäpystyvyys (self-efficasy) kuvaa yksilön kykyuskomuksia selviytyä eteen tulevista haasteista ja tilanteista (Aro ym.
2014, 16). Sosiaalinen minäkuva on ihmisen käsitykset omista rooleistaan ja asemas- taan erilaisissa sosiaalisissa ryhmissä. Yksilö muodostaa sosiaalisen kokonaisnäkemyk-
sen itsestään eri yhteisöjen jäsenenä. Koulussa oma luokka ja luokkakaverit muodos- tuvat oppilaalle tärkeäksi ryhmäksi. Emotionaalinen minäkuva koostuu muun muassa yksilön käsityksistä ja arvioista luonteestaan ja tunteistaan sekä henkisestä olemukses- taan. Hän voi arvioida olevansa esimerkiksi herkkä, rohkea, oikeudenmukainen tai tun- teellinen. Fyysinen ja motorinen minäkäsitys kuvaa ihmisen käsityksistä ulkonäöstään, terveydestään ja motorisista taidoistaan. (Aho 1996, 18.)
Väärennys- ja kieltämisalueet
Ihmisen minällä tarkoitetaan yksilön tunnusomaisia ja todellisia piireteitä ja ominaisuuk- sia, kun taas minäkäsitys kuvaa ihmisen kokemuksia ja käsityksiä itsestään, eikä vält- tämättä vastaa minän todellisuutta (Aho 1997, 17). Ihmisen minä on ympäristöstä opit- tua, ei perittyä. Heti syntymän jälkeen vauva alkaa tarkastelemaan ympäristöään ja kokoaa tietoa muodostaen vähitellen kuvan itsestään. (Canfield & Wells 1976.) Tiedos- taakseen käsityksiä itsestään, lapsen täytyy pystyä tarkastelemaan itseään etäältä sekä näkemään itsensä sekä subjektina että objektina. Lapsen on tiedostettava myös muiden perspektiivi asioihin ymmärtääkseen heidän tekemiään arviointeja itsestään. (Burns 1979, 149–150.) Lapsen kognitiivisen kehityksen vaihe vaikuttaa siihen, miten tämän pystyy käsittelemään minäkäsityksen eri osa-alueita (Aro ym. 2014, 54).
Ihmisen minä sisältää kieltämisalueita (KUVIO 1), jotka kuvaavat todellisia ominaisuuk- sia, joita yksilö ei tiedosta tai jotka hän kieltää. Lapsi saattaa olla esimerkiksi aggressii- vinen, mutta ei itse tiedosta tätä. Minäkäsitykseen taas sisältyy väärennysalueita. Yksilö voi pitää itseään esimerkiksi empaattisena, vaikka ei tätä todellisuudessa olisikaan. Ih- misen minä ja minäkäsitys ovat osittain päällekkäisiä, mutta eivät sama asia. Ihminen tuntee itsensä hyvin silloin, kun hänen minänsä ja minäkäsityksensä vastaavat hyvin toisiaan. (Aho 1997, 18–20.)
KUVIO 1. McDavidin ja Hararin malli minän ja minäkäsityksen suhteesta. (Aho 1996, 13; McDavid ja Harari 1968, 222).
2.3 Minäkäsityksen kehittyminen
Ihmisen minäkäsitystä muovaavat merkittävästi saatu palaute läheisiltä ja merkittäviltä henkilöiltä (significant others) (Aro ym. 2014, 10; Burns 1982, 200) sekä omien kykyjen ja ominaisuuksien vertailu vertaisiin (Wolff et al. 2018, 1005). Yksilön minäkäsitys muo- vautuu ja kehittyy kehämäisessä muodossa (KUVIO 2), jossa muilta saatu verbaalinen ja nonverbaalinen palaute saavat yksilön jäsentämään ja muovaamaan uudelleen omaa käsitystään itsestään (Aho 1997; Burns 1982). Minäkäsityksen muodostumiseen vai- kuttavat myös kokemukset ja saatu palaute eri elämän vaiheissa. Näin siis sosiaalisessa vuorovaikutuksessa esiin tuleva palaute ja muiden suhtautuminen yksilöön sekä vertailu muovaavat yksilön minäkäsitystä jatkuvasti. (Aho 1997, 24.) Kokemus saadun palaut- teen merkityksellisyydestä lähtee kuitenkin yksilöstä itsestään. Tärkeän henkilön an- tama palaute saattaa vaikuttaa yksilön käsityksiin itsestään enemmän kuin jonkun toi- sen antama palaute riippuen siitä, kuinka paljon arvoa yksilö antaa palautteelle ja sen antajalle. (Aro ym. 2014, 12; Burns 1982, 68, 166–167, 200.)
Minäkäsitys muovautuu kehämäisessä muodostelmassa seuraavasti. Kun yksilö toimii muiden ihmisten kanssa, hänessä herää odotuksia muiden reaktioista häntä itseään kohtaan ja hän havainnoi muita. Samalla toiset ihmiset tekevät johtopäätöksiä ja ar- vioivat kyseisen henkilön käyttäytymistä. Havaintojensa perusteella muut antavat yksi- lölle verbaalista ja nonverbaalista palautetta tämän toiminnasta, jota hän vertaa omaan sen hetkiseen käsitykseen itsestään. Tämän jälkeen yksilö tulkitsee palautetta ja ottaa sen vastaan riippuen palautteen antajasta, palautteen sisällöstä, sen tärkeydestä ja omasta motivaatiosta. Lopuksi yksilö jäsentää, kehittää ja muuttaa omaa minäkäsitys- tään saadun palautteen pohjalta integroi tiedon aikaisempaan skeemaan itsestään.
Tämä akkommodaatioprosessi etenee kehämäisesti aina uusien yksilön kohtaamien ti- lanteiden kohdalla. (Aho 1997, 24.)
KUVIO 2. Mukaillen Ahon (1997, 27) tiivistelmää minäkäsityksen muodostumisesta.
1.Yksilö toimii.
2. Odotukset muiden reaktioista heräävät ja hän
tarkkailee muita.
3. Toiset henkilöt arvioivat ja
tekevät johtopäätöksiä
yksilön käyttäytymisest
ä.
4. He antavat palautetta verbaalisesti tai nonverbaalisesti
. 5. Yksilö
tulkitsee ja vastaanottaa paalutteen ja vertaa sitä omaan minä- käsitykseensä.
6. Yksilö jäsentää, kehittää ja
muuttaa minäkäsitystään
palautteen avulla.
Minäkäsityksen kehittyminen ikävaiheittain
Ensimmäisten viiden elinvuoden aikana perhe, riippumatta sen rakenteesta, muodostaa lapsen tärkeimmän kasvu- ja oppimisympäristön. Minäkäsitys muovautuu jo varhaisesta iästä lähtien vuorovaikutuksessa yksilölle tärkeiden ja merkityksellisten ihmisten kanssa. Se, miten nämä tärkeät ihmiset kohtelevat ja arvostavat lasta, muovaavat joka kohtaamisella tämän käsitystä itsestään. (Burns 1982, 68, 166–167, 200.) Kummankin vanhemman kasvatustyyleillä on vaikutusta lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin sekä lapsen minäkäsitykseen ja mielenterveyteen. Vanhemman kasvatustyyleistä hyl- jeksinnällä sekä ylisuojelevuudella on yhteys lapsen heikompaan minäkäsitykseen sekä mielenterveysongelmiin. (Nishikawa, Sundbom & Hägglöf 2010, 63–64.) Tutkimuksen mukaan erityisesti äidin lapselle osoittamalla herkkyydellä ja tuella varhaislapsuudessa on vaikutusta lapsen sosiaaliseen minäkuvaan sekä kokonaisvaltaiseen itsearvostuksen tunteeseen koulun alussa (Paulus, Licata, Gniewosz & Sodian 2018, 47). Varhaisavuo- sina lapsi tarvitsee aikuisen tukea muodostaessaan omaa käsitystään itsestään koke- muksiensa pohjalta. Merkityksellistä on se, millainen tarina lapselle muodostuu itses- tään. Aluksi vanhemmat sanallistavat lapsen taitoja ja ominaisuuksia lapselle ääneen sekä kertoessaan lapsesta muille, esimerkiksi sanoessaan ”meidän Paula on vähän ujo, mutta hän on taitava esiintyjä”. Kasvaessaan lapsi osallistuu tarinan kertomiseen ja pystyy vaikuttamaan sen suuntaan ja sisältöön myös itse. (Aro ym. 2014, 10.)
Päiväkoti-ikäisenä lapsen minäkäsitys ei ole vielä jäsentynyt ja lapsen on hankalaa ero- tella reaali- ja ihanneminäkuvat toisistaan. Minäkäsitys kehittyy alakouluikäisenä, eli ikävuosina 6–13, hyvin voimakkaasti, sillä tähän aikaan lapsen havainto-, arviointi- ja päättelykyky ovat kehittyneet tarpeeksi. Lapsi irtautuu kotiympäristöstä ja siirtyy kou- luympäristöön, missä lapselta edellytetään tietynlaista käyttäytymistä, vertailukohteita on runsaasti ja lapsi saa itsestään ja toiminnastaan palautetta päivittäin. Koulun merki- tys minäkäsityksen kehityksessä on suuri, sillä myös kodin ulkopuoliset ihmiset ovat varsinkin alakouluikäisille hyvin tärkeässä asemassa. Vanhempien lisäksi vertaistove- reilta ja opettajilta saatu palaute vaikuttavat lapsen minäkäsityksen kehitykseen voi- makkaasti. Lapsen vertaillessa itseään muihin luokkatovereihin suoritusminäkuva las- kee tämän huomattua, että ei välttämättä olekaan paras kaikessa – lapsen käsitys it- sestään on hyvinkin positiivinen ja myönteinen ennen kouluun menoa, mutta vertailun tuloksena lapsen itsetunto selvästi heikkenee jo ensimmäisen kouluvuoden aikana.
(Aho 1997, 25; Aro ym. 2014, 11.) Erityisesti oppilaan hyljeksintä muiden luokkatove- reiden toimesta vaikuttaa kielteisesti minäkäsitykseen sosiaalisena toimijana. Opettajan tuella on tutkimusten mukaan löydetty joitakin suojaavia tekijöitä muiden oppilaiden hyljeksinnästä seuraavaa minäkäsityksen heikkenemistä vastaan. (Split, Lier, Leflot,
Onghena & Coloin 2014, 1255.) Kouluikäiselle lapselle vanhempien merkitys pienenee koulukaverien rinnalla (Burns 1982, 200).
Alakoulun kolmannella ja neljännellä luokalla lapsi kehittyy itsearvioinnissa, mutta on samalla hyvin arka kritiikille ja onnistumiset ja epäonnistumiset muokkaavat minäkäsi- tystä kaikessa tekemisessä. Fyysinen kehittyminen ja motoriset taidot alkavat korostua ja muita myöhemmin kehittyvillä saattaa ilmetä itsetunto-ongelmia. Murrosiän ensim- mäisiä merkkejä alkaa ilmetä näihin aikoihin, joka vaikuttaa myös fyysisen minäkäsi- tyksen laskuun ja itsetunto voi heiketä tässä iässä rajusti; jopa 20 % lapsista suhtautuu itseensä negatiivisesti. (Aho 1997, 27.) Alakoulun yläluokilla lapsen määritelmät itsestä ja muista alkavat olla huomattavasti abstraktimpia ja pitkälle kehittyneempiä, joihin sisältyy enemmän myös psykologisia ominaisuuksia. Vaikka lapsen käsitykset itsestään, persoonastaan ja motivaatiostaan ovat kehittyneempiä tässä iässä, käsitykset eivät vielä ole kovin järjestyneitä. Vähitellen lapsi alkaa muodostaa mielipiteitä uskomuksis- taan ja arvoistaan samalla luoden pohjaa omalle arvomaailmalleen ja vakaalle minäkä- sitykselle. (Burns 1979, 168.)
Siirtyminen alakoulusta yläkouluun luo nuoren minäkäsitykselle uudenlaisia haasteita ja merkitsee suurta muutosta minäkäsityksen kehitysprosessissa (Bakadorova & Raufelder 2015, 218). Nuoruuden ja teini-iän aikana yksilöä kohtaavat muutokset kehon, ajattelun ja ympäristön odotusten osalta, joilla kaikilla on vaikutusta yksilön minäkäsityksen muo- vautumisessa. Nuoren keho muuttuu teini-iän seurauksena, aivot ja ajattelukyky kehit- tyvät vaikuttaen päätöksentekoon ja mahdollisuuksien hahmottamiseen sekä sosiaali- sissa suhteissa nuorelta saatetaan odottaa enemmän tai toisenlaista käytöstä vanhem- pien, koulun ja ystävien osalta. (Burns 1982, 125.) Yläasteikäisen 13–14 -vuotiaan it- setunto pysyy jo suhteellisen vakiona tilannekohtaisista heitoista huolimatta. Nuoren ajattelumaailma on yläasteella vielä kuitenkin melko stereotyyppinen ja mustavalkoinen ja valmiit mallit, ystävät ja ulkoiset palkkiot määrittävät omaa käyttäytymistä. Lukioon mennessään nuorelle tärkeitä asioita ovat ystävyyssuhteet, materiaaliset asiat, hyväk- sytyksi tuleminen ja maine. Vähitellen itsetuntemus syvenee ja nuori kykenee syvälli- sempään itsereflektioon. (Aho 1997, 29–31.) Minäkäsityksen kehittyminen ei oikeas- taan koskaan lopu, vaan se jatkaa muotoutumistaan syntymästä aina kuolemaan asti yksilön jatkuvasti huomatessa ja havainnoidessa uusia mahdollisuuksia olemiselleen.
(Burns 1979, 149.)
Nuori voi kohdata fyysisten ja emotionaalisten muutosten seurauksena kehoon liittyvää epävarmuutta ja samalla median luomat epärealistiset ihanteet voivat aiheuttaa itsein- hon ja riittämättömyyden tunteita. Sosiaalisen median suosion kasvaessa kanavat,
joissa jaetaan omia kuvia muiden nähtäväksi, mahdollistavat alustan oman fyysisen minäkuvan ilmaisulle. Omista kuvista saadulla myönteisellä palautteella voi olla positii- visia vaikutuksia, mutta negatiivinen palaute voi olla haitallista nuoren kehitykselle.
(Salokoski & Mustonen 2007, 60.) Sosiaalisella medialla on tutkitusti vaikutuksia yksilön minäkäsitykseen erityisesti nuoruudessa. Nuoret, jotka viettävät paljon aikaa sosiaali- sessa mediassa, mutta joilla ei ole koulussa vertaisten tukea, raportoivat matalinta mi- näkäsityksen tasoa. (Khan, Gagné, Yang & Shapka 2016, 943.)
2.4 Minäkäsityksen vaikutukset yksilön käyttäytymiseen ja päätöksentekoon
Minäkäsitys vaikuttaa yksilön päätöksentekoon ja toimintaan (Pastorino & Doyle-Portillo 2013, 14). Hyvän ja myönteisen minäkäsityksen omaava ihminen uskoo olevansa pys- tyvä sekä tärkeä ja tämän takia suoriutuu eteen tulevista haasteista ja tehtävistä mal- likkaasti. Puolestaan heikompi minäkäsitys näyttäytyy uskomuksina omasta kyvyttö- myydestä ja merkityksettömyydestä, joka heikentää suoritusta eri tilanteissa. (Quandt
& Selznick 1984, 1–2.) Heikko minäkäsitys voi näkyä arkuutena ja epävarmuutena, mutta myös omien taitojen liioitteluna epäonnistumisen hetkellä (Aro ym. 2014, 12).
Kun yksilö saa palautetta ympäristöstään, joka on ristiriidassa oman minäkäsityksen kanssa, hän saattaa kokea sen uhkaavaksi itseään kohtaan, pyrkii ylläpitämään ole- massa olevaa minäkäsitystä ja saattaa hyödyntää erilaisia keinoja selviytyä tilanteen ratkaisussa. Ihmisillä on eri tilanteissa erilaisia selviytymiskeinoja ja niiden tavoitteena on lievittää ahdistusta ja palauttaa psyykkinen tasapaino. Kielteisesti itsestään ajatte- levalle yksilölle, jolla on heikko itsetunto, puolustusmekanismeista tulee herkästi totut- tuja käytösmalleja, joilla hän pyrkii selviytymään kaikista hankalista ja vaikeista tilan- teista. Yleisimpiä puolustusmekanismeja ovat torjunta, projektio, regressio, rationali- sointi, fiksaatio, reaktionmuodostus, kompensaatio, eristäytyminen ja aggressio. (Aho 1997, 35–38.)
Torjunnassa ihminen kieltää tapahtuneen tai unohtaa asian tiedostaen tai tiedostamat- tomasti. Uhkaavien asioiden mielestä pois työntämistä esiintyy esimerkiksi kiusatun lap- sen ilmoittaessa, että hän ei tarvitse kavereita tai hän ei myönnä olevansa kiusaamisen kohteena. Projektiossa yksilö siirtää omat ei hyväksytyt ominaisuuteensa toisiin ihmisiin siten, että esimerkiksi muita kiusaava lapsi huomaa herkästi muiden lasten kiusaamisen ja syytää heitä siitä. Itseä uhkaavat asiat ulkoistetaan, sillä näin omia ahdistavia tun- teita on helpompi käsitellä. Regressiossa yksilö turvautuu vanhoihin käytösmalleihinsa uhkaavan tilanteen kohdatessa ja taantuu esimerkiksi lapsen tasolle, huutamalla, huo- miota hakemalla, avuttomaksi heittäytymällä tai hysteerisesti itkien. Näin pahaan oloon
haetaan turvaa muilta ihmisiltä. Rationalisoinnissa tapahtunutta selitellään järjellä ja syytetään ulkopuolista tekijää. Lapsi voi esimerkiksi puolustella väkivaltaisuuttaan sen perusteella, että toinen lapsi ärsytti häntä ensin. Fiksaatiossa yksilö turvautuu tiukasti vanhoihin käytösmalleihinsa, sillä muutos tuntuu uhkaavalta ja uusi tilanne tuntuu mah- dottomalta selvittää ilman rutiinimenettelyjä. Reaktionmuodostuksessa yksilö kokee omat todelliset ominaisuutensa ahdistaviksi tai jännittäviksi ja hän pyrkii peittelemään niitä käyttäytymällä eri tavalla. Esimerkiksi arka lapsi saattaa toimia muiden edessä mahtaillen ja rehvastellen. Kompensaatiolla yksilö korvaa toisen alueen puutteet pon- nistelemalla enemmän toisella alueella. Lapsi, joka haluaisi hyväksyntää toisilta sitä saamatta, saattaa alkaa kiusata toisia hyväksynnän ja ihailun toivossa. Eristäytyessään yksilö voi vetäytyä tilanteesta syrjään fyysisesti tai paeta esimerkiksi kirjojen maail- maan tai päihteiden käyttöön. Suojamekanismeja on myös monia muita ja ne voivat ilmetä esimerkiksi suorana tai epäsuorana aggressiona. (Aho 1997, 35–38.)
Minäkäsitys on laaja rakenne ihmisen mielessä, joka näkyy ulospäin monenlaisena käy- töksensä. Käytös on kuitenkin erilaista eri ihmisten kohdalla ja tutkijat eivät ole löytä- neet yhteneviä käytösmalleja, joita voitaisiin yleistää kaikkiin yksilöihin. Kouluarjessa opettaja voi tarkkailla oppilaidensa käytöstä ja tehdä siitä joitakin päätelmiä minäkäsi- tyksen määrittämiseksi. Opettaja voi kiinnittää huomiota oppilaan kommentteihin itses- tään tai oppimistilanteesta. Toistuvat negatiiviset kommentit omasta osaamisesta tai oppimistilanteesta saattavat kertoa oppilaan kielteisestä tilannekohtaisesta minäkäsi- tyksestä. Oppilaan reaktiot, kuten ilmeet, eleet ja äännähdykset voivat kertoa opetta- jalle paljon oppilaan suhtautumisesta oppimistilanteeseen sekä omaan osaamiseen.
Opettaja saa tietoa oppilaan minäkäsityksestä havainnoimalla oppilaan toimintaa, käyt- täytymistä, vuorovaikutusta ja reagointia luokassa, vapaa-ajalla sekä tehtäviä tehdessä ja koe- sekä arviointitilanteissa. Muiden oppilaiden kanssa toimiessaan toisten seuraa välttelevä tai erityisen huomionhakuinen käytös saattavat viitata heikkoon minäkäsityk- seen. Myös tuntiaktiivisuus ja itsevarmuus, jolla lapsi tekee päätöksiä, kertovat lapsen minäkäsityksestä. Epävarmuus päätöksenteossa ja opettajan jatkuvan huomion ja oman tekemisen varmistamisen vaatiminen voivat myös viitata heikkoon ja kielteiseen käsitykseen itsestä, pärjäämisestä ja omista kyvyistä. Lasta voi myös pyytää kertomaan omia käsityksiään eri tilanteissa, sillä ilman lapsen omaa kokoemusta aikuisen päätel- mät lapsen omista käsityksistä saattavat jäädä puutteellisiksi. (Aro ym. 2014, 34;
Quandt & Selznick 1984, 6–8.)
2.5 Minäkäsitys ja oppiminen
Oppilaan minäkäsitys vaikuttaa merkittävästi oppimiseen, kouluun asennoitumiseen ja suoriutumiseen erilaisissa tilanteissa ja tehtävissä (Aro ym. 2014; Burns 1982, Huang 2011; Quandt & Selznick 1984.) Minäkäsityksen yksi osa-alue on minäpystyvyys, joka kuvaa ihmisen arvioita omista mahdollisuuksistaan toimia ja suoriutua erilaista haas- teista ja tilanteista. Oppilaan kykyuskomuksiin vaikuttavat kokemukset onnistumisista ja epäonnistumisista, hallinnankokemukset, mallioppiminen, ympäristöstä saatu pa- laute ja tuki sekä tunteet ja niiden tulkinta eri tilanteissa. (Aro ym. 2014, 16.) Jos lapsella on koulun alkaessa uskomus siitä, että hän ei voi oppia lukemaan, hän ylläpitää tätä uskomustaan lukemaan opettelun aikana (Quandt & Selznick 1984, 5). Lapsen saa- malla palautteella on suuri merkitys tämän uskomuksiin kyvyistään oppia uutta ja sel- vitä eteen tulevista haasteista. Jos lapsen saama palaute itsestään ja toiminnastaan on pääosin kielteistä, tälle voi syntyä kuva itsestään huonona ja kyvyttömänä oppijana.
Uskomukset näyttäytyvät lapsen käytöksessä ja yrityksen määrässä vieden uuden opet- telua omien uskomusten suuntaan ja heikosti menestymiseen. Lapsen usko omiin ky- kyihinsä edesauttaa uuden oppimista, sillä silloin lapsi jaksaa ponnistella tehtävien eteen ja saa enemmän harjoitusta. (Aro ym. 2014, 11, 18.)
Omat uskomukset omasta kyvystä oppia uutta vaikuttavat oppimistuloksiin – yhtälailla heikot oppimistulokset ja esimerkiksi oppimisvaikeudet vaikuttavat heikentävästi lapsen minäkäsitykseen. Päinvastaisessa tilanteessa lapsen omat kykyuskomukset omasta op- pimisesta ovat myönteisiä, hän ottaa vastaan haastavampia tehtäviä ja pitää oppimista mukavana ja innostavana. Oppimistulokset ovat hyviä ja samalla ne muokkaavat oppi- laan minäkäsitystä entistä myönteisemmäksi. (Quandt & Selznick 1984, 5.) Myönteinen ja hyvä minäkäsitys on siis yhteydessä hyviin oppimistuloksiin ja päinvastoin heikompi minäkäsitys ennustaa heikompaa suoriutumista koulutyössä (Aho 1997; Bandura 1997;
Huang 2011; Korpinen 1990; Pastorino & Doyle-Portillo 2013; Pinxten, Wouters, Preckel, Niepel, De Fraine & Verschueren 2015; Prince & Nurius 2014; Quandt & Selznick 1984). Myönteinen akateeminen minäkäsitys on kuitenkin seurasta hyvästä koulume- nestyksestä (Retesdorf, Köller & Möller 2014, 27), joten hyvät oppimistulokset paran- tavat yksilön minäkäsitystä ja samalla myönteisempi minäkäsitys ennustaa entistä pa- rempia oppimistuloksia (Marsh & Martin 2011, 73; Pastorino & Doyle-Portillo 2013, 26).
Hyvin koulussa pärjäävä oppilas näkee itsensä myönteisemmässä valossa ja hänen suh- teensa opettajaan, koulukavereihin ja vanhempiin on myönteisempi onnistumisten ja hyvin pärjäämisen seurauksesta. Tämä sen sijaan vaikuttaa siihen, että lapsi kohtaa uudet kouluhaasteet motivoituneemmin, päättäväisemmin ja sinnikkäämmin. (Burns
1982, 215.) Tutkimukset, joissa on verrattu oppilaan lukutaitoa ja minäkäsityksen ta- soa, on huomattu yhteys myönteisen minäkäsityksen ja hyvän lukutaidon välillä. Hyvä minäkäsitys lukemisessa ennustaa parempaa saavutuksia lukemista vaativissa tehtä- vissä. (Retesdorf et al. 2014, 27; Quandt & Selznick 1984, 3.) Hyvä akateeminen mi- näkäsitys vaikuttaa myös yksilön pyrkimyksiin tulevaisuuden opinnoissa myönteisellä tavalla. Yksilö, jonka käsitys itsestään oppijana on myönteisempi, todennäköisemmin kouluttautuu pidemmälle. (Prince & Nurius 2014, 148.) Lapsi, joka pitää koulusuoriutu- mista tärkeänä, todennäköisemmin kärsii enemmän esimerkiksi oppimisvaikeuksista johtuvista epäonnistumisista, kuin lapsi, joka ei anna koulussa menestymiselle yhtä pal- joa painoarvoa. Jos oppilas vähättelee koulumenestymisen merkitystä, on tärkeää huo- mioida mahdollisuus siitä, että oppilas saattaa suojata omaa mieltään ja psyykkistä hy- vinvointiaan epäonnistumisista johtuvalta mielipahalta. (Aro ym. 2014, 13.) Heikon mi- näkäsityksen oppilas ei motivoidu yhtä paljon kilpailutilanteista tai suoritusten vertaa- misesta luokkatovereiden suorituksiin verrattuna oppilaisiin, joiden minäkäsityksen taso on korkea (Bakadorova & Raufelder 2015, 223).
Jo alakoulussa lapset ovat hyvin tietoisia omasta taitotasostaan suhteessa luokan mui- den oppilaiden osaamiseen. Vertailu toisten suorituksiin ja osaamiseen vaikuttaa oppi- laan akateemisen minäkäsitykseen kehittymiseen. (Pinxten et al. 2015; Wolff et al.
2018.) Tutkimuksen mukaan omien taitojen vertaaminen luokkatovereiden suoriutumi- seen samassa oppiaineessa vaikuttaa merkittävimmin yksilön oppijaminäkäsitykseen esimerkiksi matematiikan oppijana (Wolff et al. 2018, 1013). Myös koko luokan taito- tasolla on merkitystä oppilaan minäkäsityksen kehittymisessä. Kahden saman tasoisen oppilaan minäkäsitykset voivat poiketa toisistaan merkittävästi riippuen ympäröivän muun luokan taitotasosta. Minäkäsityksen tilannesidonnaisuus näkyy yksilön käsityk- sissä itsestään eri oppiaineiden kohdalla, sillä yksilön minäkäsitys matematiikan laski- jana ei välttämättä ennusta minäkäsityksen yhdenmukaisuutta toisen oppiaineen koh- dalla. (Pinxten et al. 2015.)
Vahva itsetunto ja myönteinen käsitys omista kyvyistä suojelevat oppilasta epäonnistu- misten haittavaikutuksilta tulevaa oppimista kohtaan, mikä on tärkeää sen takia, että erityisesti oppimisprosessin alussa pienet epäonnistumiset ovat yleisiä (Zeigler-Hill 2013, 10). Yksittäiset epäonnistumiset koulussa eivät välttämättä vaikuta yksiön minä- käsitykseen, mutta suuri määrä huonoja koulukokemuksia luultavimmin vaikuttaa lap- sen akateemiseen minäkäsitykseen negatiivisesti ja vaikuttaa yleisesti koko minäkäsi- tykseen. Opettajat ja suuri osa vanhemmista pitävät koulumenestyksen todella tär- keänä ja asettavat lapsille paljon paineita. Monet lapset pitävätkin koulumenestystä tär-
keänä mittarina omalle itsearvolleen. Opettajien olisikin tärkeää opettaa oppilaita huo- maamaan, käyttämään ja arvostamaan omaa osaamistaan ja kykyjään muilla elämän osa-alueilla. (Burns 1982, 204.)
2.6 Minäkäsityksen tukeminen
Minäkäsitykselle ja itsetunnolle luodaan tärkeää pohjaa kotona ja kasvatustavat ovat voimakkaasti yhteydessä lapsen minäkäsitykseen. Hyvä pohja positiiviselle ja realisti- selle minäkäsitykselle luodaan rakastavassa ympäristössä, jossa lapsella on mahdolli- suus olla oma itsensä. Lapselle tarjotaan virikkeitä ja asioita tehdään yhdessä perheen kanssa. Lapsi saa paljon rohkaisua ja kannustusta, mutta samalla lapselle annetaan ohjausta ja rajoja. Päiväkodilla ja koululla on lähes yhtä paljon vaikutusta lapsen itse- tunnon ja minäkäsityksen kehittymiselle kuin kodilla. Koulussa opettajat ja vertaistove- rit ovat tärkeässä asemassa palautteen antajina ja vertailun kohteina ja tätä kautta merkittäviä vaikuttajia lapsen minäkäsityksen kehittymisessä. (Aho 1996, 38–39.) Opettaja saa tietoa oppilaan minäkäsityksestä havainnoimalla oppilaan toimintaa ja käytöstä luokassa, vapaa-ajalla sekä tehtäviä tehdessä ja koe- sekä arviointitilanteissa.
Lasta voi myös pyytää kertomaan omia käsityksiään eri tilanteissa, sillä ilman lapsen omaa kokemusta aikuisen päätelmät lapsen omista käsityksistä saattavat jäädä puut- teellisiksi. (Aro ym. 2014, 34.)
Koulun alku on kriittistä aikaa oppilaan akateemisen suoritusminäkäsityksen vahvista- misessa, sillä niihin aikoihin oppilaan minäkäsitys itsestään esimerkiksi oppijana on vasta muotoutumassa. Näihin aikoihin kykyuskomukset ja muut käsitykset itsestä muuttuvat vielä usein. Jos koulun alussa lapsi saa kokemuksia harjoittelun ja oppimisen yhteydestä sopivan haasteellisten tehtävien parissa, muodostuu tälle helpommin myön- teinen käsitys omista mahdollisuuksistaan oppia uutta tulevaisuudessa. Puolestaan jos tehtävät ovat liian haastavia ja oppilas kohtaa useista epäonnistumisia, käsitykset omasta suoriutumiskyvystä voivat jäädä todellisuutta kielteisemmiksi. Tämä on oppimi- sen näkökulmasta haasteellista, sillä ihmismieli pyrkii välttämään tilanteita ja tehtäviä, jotka koetaan omalle osaamiselle liian haastaviksi. (Aro ym. 16–17.)
Koulussa opettajan vaikutus lapsen minäkäsitykseen on suuri ja opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa sen kehitykseen myönteisesti tai kielteisesti. Opettaja asettaa oppimisen tavoitteet ja valitsee työtavat, tehtävät ja niiden vaikeustason, ja antaa niistä palautetta riippuen hänen käsityksistään oppilaiden suoritustasosta, asenteista ja itse-
tunnosta. Opettajan palaute oppilaalle ja sen vaikutukset minäkäsitykselle kulkevat ke- hää. Opettajan antama verbaalinen tai nonverbaalinen palaute vaikuttaa siihen, kuinka oppilas arvioi itsensä ja minkälaisia tavoitteita hän uskaltaa asettaa itsellensä. Tämä puolestaan vaikuttaa oppilaan käsityksiin kyvyistään. Jos oppilaalla on myönteinen kä- sitys omista taidoistaan, hän on todennäköisesti rohkea ja aktiivinen opetustilanteissa, josta puolestaan seuraa opettajan antama hyvä palaute, joka vaikuttaa taas oppilaan käsityksiin omista taidoistaan. Oppilas arvioi omat taitonsa usein samansuuntaisesti opettajansa kanssa, vaikka tämä pitäisi opettajan arviota jokseenkin virheellisenä tai epäoikeudenmukaisena. (Aho 1997, 40–41.) Myös opettajan arviointi vaikuttaa lapsen minäkäsityksen kehittymiseen suuresti ja huomiota tulisikin kiinnittää oppilaan suori- tuksiin ja konkreettiseen käyttäytymiseen persoonan sijaan (Korpinen 1990, 3). Vaikka koulussa ei käytettäisi numeroarviointia, lapsi saa omasta toiminnastaan ja osaamises- taan palautetta jatkuvasti suullisena palautteena ja koulukavereihin vertaamalla. Kou- lussa lapsia arvostellaan systemaattisemmin ja säännöllisemmin kuin aikaisemmin ko- tona. Jos lapsi ei ole saanut hyviä valmiuksia kohdata koulun toimintamalleja ja -tapoja, saattaa hyvänkin minäkäsityksen omaavan lapsen itsetunto heiketä. (Burns 1982, 203.)
Aunolan, Leskisen ja Nurmen tutkimuksen (2006) mukaan oppilaiden motivaatio mate- matiikan opiskelua kohtaan oli korkein luokissa, joissa opettaja raportoi yhdeksi tär- keimmistä pedagogisista tavoitteistaan oppilaiden motivaatioon ja minäkäsityksen ke- hittymiseen panostamisen ja niiden tukemisen verrattuna opettajiin, joiden raportoimat tärkeimmät pedagogiset tavoitteet koskivat muita asioista. Opettaja, joka on tietoinen minäkäsityksen tukemisen tärkeydestä ja pyrkii minäkäsitystä tukevan oppimisympä- ristön luomiseen, tukee samalla oppilaan oppimismotivaatiota, joka johtaa parempiin oppimistuloksiin. (Aunola ym. 2006, 32–35.) Tutkimuksissa on myös huomattu asen- teiden ja stereotyyppisten ajatusten vaikutus minäkäsityksen muovautumisessa. Opet- tajan, sekä myös muiden yksilölle merkittävien henkilöiden sukupuolistereotypiat vai- kuttavat yksilön minäkäsityksen kehittymiseen riippumatta hänen oikeasta taitotasos- taan tai ominaisuuksistaan. On tutkittu, että opettajat pitävät usein tyttöjä poikia pa- rempina lukijoina ja tämä vaikuttaa kielteisesti poikien lukijaminäkäsitykseen. (Retels- dorf, Schwartz & Asbrock 2014, 191.)
Yhteistyö oppilaan vanhempien kanssa on tärkeää myös myönteisen minäkäsityksen tukemisessa. Opettaja voi tarjota vanhemmille tärkeää tietoa minäkäsityksen merkityk- sestä oppimiseen sekä keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi. Hyviä hetkiä keskustella aiheesta vanhempien kanssa ovat esimerkiksi vanhempainillat sekä yksittäiset tapaa- miset vanhempien kanssa. (Aro ym. 2014, 20; Quandt & Selznick 1984, 9–26.) Tutki- muksen mukaan vanhempien uskomukset lapsensa matemaattisista kyvyistä yläasteen
alussa ennustivat lapsen minäkäsitystä matematiikan alueella yläasteen viimeisellä luo- kalla. Mitä myönteisemmin vanhemmat uskoivat lapsen suoriutuvan koulun matematii- kassa, sitä myönteisempi oli lapsen minäkäsitys omasta osaamisesta matematiikan osa- alueella. (Pesu, Aunola, Viljaranta & Nurmi 2016, 104–106.) Vanhempien kannustava palaute ja oman lapsensa kykyihin uskominen vaikuttavat siis myös lapsen omaan ajat- teluun omista kyvyistään. Vanhempien uskomukset lapsensa tulevaisuuden koulutus- suunnitelmista vaikuttavat yksilön kouluvalintoihin tulevaisuudessa. Yksilön vanhem- pien, erityisesti äidin toiveet ja odotukset lapsen suuntautumisesta yliopistouralle ovat yhteydessä suurempaan todennäköisyyteen siitä, että yksilö todellisuudessa myös ha- keutuu opiskelemaan yliopistoon. (Lazarides, Viljaranta, Aunola, Pesu & Nurmi 2016, 35.)
Koulun ja kodin ulkopuolisilla ympäristöillä, esimerkiksi harrastusseuroilla, kerhoilla ja järjestöillä on merkitystä lapsen minäkäsityksen kehittymisessä. Tutkijat ovat löytäneet yhteyksiä sosiaalisen tuen määrän sekä laajemman sosiaalisen verkoston vaikutuksista myönteisemmän minäkäsityksen kehittymiselle. Aikuisen tuki sekä lapselle tai nuorelle tarjottu apu kotitehtävissä, ongelmanratkaisuissa ja tavoitteiden asettelussa voi muut- taa merkittävästi yksilön minäkäsitystä. (Thomason & Kuperminc 2014, 829, 832.) Lii- kuntaharrastukset voivat myös tukea lapsen myönteistä minäkäsitystä, sillä lapsilla, jotka harrastavat liikuntaa, on todettu vahvempi fyysinen ja sosiaalinen minäkuva. Las- ten ja aikuisten yhteiset liikuntaharrastukset ovat hyvä keino lapsen itsetunnon vahvis- tamiseksi ja positiiviset liikuntatilanteet, joissa lapsi saa kokea oman kehonsa positiivi- sesti, voi vaikuttaa vahvistavasti koko minäkuvaan. (Aho 1996, 39–40.) Tutkimuksissa on todettu, että lisätyllä koululiikunnan määrällä on myönteisiä vaikutuksia sekä ala- kouluikäisten taitotasoon että fyysiseen minäkäsitykseen (Rudd, Barnett, Farrow, Berry, Borkoles & Polman 2017, 97–98) ja lisätyn koululiikunnan määrän on nähty vaikuttavan myönteisesti oppilaiden minäkäsitykseen, koulusuorituksiin sekä terveellisempiin ruo- kavalintoihin. Lisäksi ylimääräiset liikuntatunnit ovat tutkimusten mukaan nostaneet op- pilaiden itsetuntoa sekä vaikuttaneet psyykkiseen hyvinvointiin myönteisesti. (Simms, Bock & Hackett 2014, 166–176.) Toisaalta koululiikuntatilanteissa lapsen on omalla ke- hollaan osoitettava oma olemuksensa ja osaamisensa muiden edessä, joka voi aiheuttaa turvattomuuden tunnetta, laittaa itsetunnon kovalle koetukselle ja vaikuttaa kielteisesti minäkäsitykseen. Koululiikunnan numeroarviointi vaikuttaa voimakkaasti liikuntataidoil- taan heikomman oppilaan itsetuntoon. (Aho 1996, 39–40.)
2.7 Minäkäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) sekä ylä- että alakoulussa oppilaan minäkäsitys nostetaan merkittävään asemaan ja sen tukemi- sen tärkeys korostuu usean oppiaineen tavoitteissa. Lapsen minäkäsityksen ja itsetun- non myönteisen kehityksen tukeminen näkyy perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteiden lapsilähtöisessä ajattelutavassa, lapsen kehitysvaiheiden huomioinnissa ja tu- kemisessa kaikissa oppiaineissa, arvioinnissa ja tukitoimenpiteissä. Lisäksi opetussuun- nitelmassa minäkuvan, minäkäsityksen ja itsetunnon myönteinen kehittyminen maini- taan myös suorasti useaan otteeseen; minäkuvaan viitataan yhteensä 18 kertaa, minä- käsitykseen neljä kertaa ja itsetuntoon 14 kertaa. Opetussuunnitelman esittämässä op- pimiskäsityksessä mainitaan, että ”oppilaan minäkuva sekä pystyvyyden tunne ja itse- tunto vaikuttavat siihen, millaisia tavoitteita oppilas asettaa toiminnalleen”, joten minä- kuva nähdään vaikuttavana tekijänä oppimisessa jokaisen oppiaineen kohdalla. (Ope- tushallitus 2014, 17.)
Oppimiskäsityksen lisäksi lapsen itsetunto otetaan huomioon laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa, joissa erityisen tärkeänä pidetään mahdollisuuksia ”itsetuntoa vahvistaviin osaamisen ja onnistumisen kokemuksiin sekä ohjata jokaista oppilasta tunnistamaan oma erityislaatunsa ja omat vahvuutensa ja näkemään realistisesti myös kehittymistar- peensa”. Koulun nivelkohtien arvioinnissa, esimerkiksi toisen vuosiluokan päätteeksi tehtävässä arvioinnissa ”oppilaalle annetaan lukuvuositodistuksen lisäksi myös muuta ohjaavaa palautetta opetuksen järjestäjän päättämällä tavalla. Tavoitteena on tuoda esille oppilaan vahvuuksia oppijana ja vahvistaa itsetuntoa ja oppimismotivaatiota”.
Huomiota oppilaan itsetuntoon kiinnitetään myös opetuksen eriyttämisessä ja erityisen tuen tarjoamisessa siten, että ”eriyttämällä tuetaan oppilaan itsetuntoa ja motivaatiota sekä turvataan oppimisen rauhaa.” (Opetushallitus 2014, 30, 52, 281.)
Ainekohtaisesti eniten oppilaan minäkuvan kehittyminen ja tukeminen huomioidaan ma- tematiikan opinnoissa. Jokaisella vuosiluokan matematiikan oppiaineen tavoitteissa mainitaan, että matematiikan opetuksen tulee tukea oppilaan positiivista minäkuvaa matematiikan oppijana (2014, 128, 235, 374). Lukuaineissa minäkuvan positiivinen ke- hitys mainitaan matematiikan lisäksi ympäristöopin, elämänkatsomustiedon, fysiikan, kemian ja terveystiedon oppiaineen tavoitteissa. Taito- ja taideaineiden kohdalla musii- kin opiskelussa painotetaan minäkuvan myönteistä rakentamista. Liikunnassa tärkeäksi tavoitteeksi muodostuu oppilaan myönteisen minäkäsityksen vahvistaminen ja muuttu- van kehon hyväksyminen varsinkin yläkoulussa (2014, 434). Koko minäkäsitykseen ja
sen kehittymiseen viitataan ainoastaan liikunnan tavoitteissa. Käsitöiden kohdalla oppi- aineen yhdeksi tärkeäksi tehtäväksi mainitaan itsetuntoa vahvistava ja mielihyvää tuot- tavat kokemukset (2014, 146). Kuvataiteen kohdalla suoria mainintoja itsetuntoon, mi- näkäsitykseen ei ole, mutta kuten kaikissa oppiaineissa, kuvataiteessakin korostetaan lapsen omaa identiteettiä ja suhteen luomista kyseiseen oppiaineeseen.
2.8 Positiivinen pedagogiikka minäkäsityksen tukemisen työkaluna
Positiivisessa pedagogiikassa positiivisen psykologiaa sovelletaan koulu- ja kasvatus- työhön, jolloin perinteisten tietojen ja taitojen ohella panostetaan oppilaiden hyvinvoin- tiin ja luonteen vahvuuksien ja hyveiden löytämiseen jokaisesta tieteellisesti perustel- luilla keinoilla (Leskisenoja 2017, 8–13). Sen tavoitteena on auttaa jokaista oppilasta tulemaan entistä tietoisemmaksi omista vahvuuksistaan ja kyvyistään vahvuusopetuk- sen kautta (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 10). Nimestään huolimatta kaikki tunteet, negatiiviset kokemukset, haasteet ja vastoinkäymiset kuuluvat kouluarkeen myös positiivisessa pedagogiikassa, sillä samoin kuin positiiviset kokemukset, ne tar- joavat tärkeitä oppimisen kokemuksia. Tärkeää on kuitenkin, että negatiiviset ja posi- tiiviset kokemukset ovat tasapainossa. (Leskisenoja 2017, 8–13.) Positiivinen psykolo- gia sai alkunsa ajatuksesta, että kun ihmismielen herkistää jollekin asialle, sitä alkaa nähdä ympäristössään enemmän. Kun aikaisemmin on tutkittu ja pyritty löytämään kor- jaavia ratkaisuja ongelmiin ja esimerkiksi ihmismielen häiriöihin, positiivinen psykolo- gian lähtökohtana on pyrkiä ihmismielen mahdollisimman hyvään ja eheään kuntoon.
(Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 20–22.) Positiivinen psykologia on vielä melko nuori tieteenhaara ja näin ollen positiivinen pedagogiikka on vasta vähän aikaan vaikut- tanut Suomen kouluissa. Se on kuitenkin varteenotettava, maailmalla jo laajemmin le- vinnyt kasvatusnäkemys, josta saadaan tutkimustietoa jatkuvasti lisää. (Leskisenoja 2017, 8–13.)
Positiivisessa pedagogiikassa tavoitteena on tukea lapsen oppimista ja hyvinvointia kou- lun arjessa korostaen lasten kokemusmaailmaa, osallisuutta, vuorovaikutusta, myön- teisiä tunteita, jokaisen vahvuuksien tunnistamista, oman elämän ja töiden dokumen- tointia ja muille jakamista myönteisessä ilmapiirissä. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014, 225–234.) Käytännössä positiivinen pedagogiikka näkyy jokai- sen ainutlaatuisuuden huomioimisessa ja se auttaa lasta kohti parasta mahdollista itse- ään ilman valmiita ihannemalleja (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 35). Lasta kannattelevat asiat, oppimisen ilo ja mielekkäät oppimiskokemukset ovat kasvatustoi- minnan lähtökohtina. Erilaisuutta ja ainutkertaisuutta arvostetaan ja lapsia opetetaan
tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Vahvuuksien löytäminen itsestään auttaa lasta luot- tamaan omiin taitoihinsa toimia erilaisissa ympäristöissä samalla vahvistaen lapsen myönteisiä käsityksiä itsestään. Kasvattajan tehtävä positiivisen pedagogiikan kentässä on tarjota lapselle olosuhteet, työvälineet ja oppimis- ja opetusmenetelmät, jotka tuke- vat lapsen osallisuutta ja yksilöllistä kehitystä osana yhteisöä. Arviointi muodostuu lap- sen, opettajan ja vanhempien yhteistyössä ja erityisesti lapsen näkökulmat ja osallisuus korostuvat. (Kumpulainen ym. 2014, 225–234.)
Vahvuusajattelun ja oppilaan myönteistä minäkäsitystä tukevan vaikutuksen lisäksi po- sitiivisen pedagogiikan keinot parantavat lasten kouluviihtyvyyttä sekä myönteistä ja motivoitunutta oppimisilmapiiriä. Leskisenojan (2017) tekemän väitöskirjatutkimuksen tuloksissa käy ilmi, että positiivisen pedagogiikan mallien sekä harjoitteiden käyttö luok- kahuonetyössä paransi luokkahenkeä, koulutyön sujuvuutta, ylläpiti myönteistä ja mo- tivoitunutta oppimisilmapiiriä ja vaikutti myönteisesti oppilaiden koulukäyttäytymiseen ja -menestykseen. Tämän lisäksi koulun ja kodin välinen yhteistyön oppiliden vahvuuk- siin keskittyvä luonne sai vanhemmat suhtautumaan koulutyöhön myönteisemmin, joka osaltaan myös vahvisti oppilaiden myönteisyyttä ja sitoutumista koulua kohtaan. (Les- kisenoja 2017, 21–22.) Myös muissa luonteenvahvuusinterventioissa on huomattu, että positiivisen pedagogiikan keinot lisäävät luokassa oppilaiden itseluottamusta, koettua turvallisuutta luokkahuoneessa, oppimisen iloa sekä keskinäistä kunnioitusta (Uusitalo- Malmivaara & Vuorinen 2016, 11).
3 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tässä luvussa esitellään tutkielman tutkimustehtävä sekä tutkimuskysymykset. Lisäksi tarkastellaan tutkielman metodologisia ratkaisuja sekä kuvataan tutkimusjoukko, ai- neistonhankinta ja sen analyysi vaihe vaiheelta. Lopuksi pohditaan luotettavuutta ja eettisyyttä tämän tutkielman näkökulmasta.
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkielman tavoitteena on selvittää luokanopettajien käsityksiä oppilaan minä- käsityksestä ja sen tukemisesta koulussa sekä löytää ja esitellä strategioita myönteisen minäkäsityksen vahvistamisen keinoista. Kandidaatin tutkielmassani tutkin taito- ja taideaineiden merkitystä oppilaan minäkäsityksen kehityksessä, jonka tuloksissa painottui opettajan merkitys oppilaan minäkäsityksen muovautumisessa huoltajien ja vertaisten ohella. Tässä pro gradu -tutkielmassa kiinnostuksen kohteenani on hahmottaa opettajien käsityksiä minäkäsityksestä sekä sen merkityksestä koulussa, sekä koota yhteen opettajien strategioita ja konkreettisia tukitoimia oppilaan myöntei- semmän käsityksen tukemiseen itsestään, osaamisestaan ja mahdollisuuksistaan oppi- jana ja ihmisenä. Tällä pyrin syventämään omaa pedagogista osaamistani sekä tarjoa- maan konkreettista ja opetustyössä hyödynnettävää tietoa aiheesta kiinnostuneille.
Koulumaailmassa opettaja on henkilö, joka kohtaa oppilaan päivittäin, luo turvallista ilmapiiriä luokassa, valitsee tuntien sisällöt ja tehtävät, antaa palautetta ja arvioi oppi- laiden taitoja ja tekemistä vaikuttaen samalla jatkuvasti oppilaiden käsityksiin itsestään
ja taidoistaan. Minäkäsityksen kehityksen tukeminen vaatii opettajalta paljon herk- kyyttä ja taitoa. Tämän takia on erittäin tärkeää ja merkityksellistä tutkia aihetta opet- tajan tukitoimien kautta sekä kuulla kentällä työskentelevien opettajien ajatuksia ja ko- kemuksia aiheesta.
Tässä tutkielmassa pyrin vastaamaan kattavasti seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
• Millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaan minäkäsityksestä?
Tutkielmassa selvitetään miten luokanopettajat käsittävät minäkäsityksen, sen kehittymiseen vaikuttavat tekijät sekä sen vaikutukset oppilaan toimintaan ja oppimiseen koulussa. Lisäksi tarkastellaan opettajien käsityksiä oppilaan minä- käsityksen tukemisen tärkeydestä, työn haasteista ja opettajien kokemista vai- kutusmahdollisuuksista.
• Miten opettaja voi tukea oppilaan myönteisempää minäkäsitystä kou- lussa?
Opettajien haastattelujen avulla selvitetään opettajien hyödylliseksi pitämiä stra- tegioita ja konkreettisia keinoja oppilaan myönteisemmän minäkäsityksen tuke- misessa koulussa. Lisäksi hahmotetaan opettajien tukitoimien taustalla vaikut- tavia tekijöitä.
3.2 Tutkimusmenetelmät
Tutkimuksen tekemisessä keskeistä on ajatus siitä, että tieteellinen tieto korjaa itse itseään siten, että uudet tutkimustulokset joko vahvistavat tai kumoavat aikaisempia tutkimustuloksia. Uusi tieto rakentuu näin vanhemman tiedon päälle käyttäen aikaisem- pia tutkimuksia uuden tiedon rakentamisen lähdemateriaaleina. Tiedonhankintamene- telmissä hyödynnetään jo ennestään tunnettuja menetelmiä, joka mahdollistaa uuden ja vanhemman tiedon vertailun keskenään. Tutkimuksen ja sen tulosten tulee myös olla toistettavissa jonkun toisen toimesta. Tiedonhankintamenetelmissä toimitaan objektii- visesti ja puolueettomasti välttäen subjektiivisia henkilökohtaisia mielipiteitä. Tutkimus ja tiedonhankinta eivät kuitenkaan voi koskaan olla täysin arvovapaita, sillä tutkijan omat käsitykset tiedosta, sen luotettavuudesta ja todellisuudesta vaikuttavat tutkimuk- sen tuloksiin. Ihmistieteissä, jonka tutkimuksen kohteena on ihminen laajasti, tutkimuk- sen tuloksiin vaikuttavat esimerkiksi haastateltavien intentiot, motiivit, päämäärät, ta- voitteet, mielikuvat sekä asenteet. (Metsämuuronen 2006, 17–18.)
3.2.1 Laadullinen tutkimus
Laadullinen tutkimus lähtee liikkeelle olettamuksesta, että ihmisellä on merkityksiä eli intentiota sekä tarkoitus jäsentää maailmaa kokemuksiensa pohjalta selkeiksi malleiksi.
Tällöin tutkija pyrkii selvittämään millaisia intentioita tutkittavan henkilön sanomisiin sisältyy. Tulkittavat ilmaisut ovat kontekstuaalisia ja intersubjektiivisia, sillä niiden mer- kitys paljastuu asianyhteydessä ja niiden tulkintaan vaikuttavat tutkijan omat ajatukset ja tieto tutkittavasta aihepiiristä. (Ahonen 1994, 121–124.) Laadullinen tutkimus linkit- tyy tiiviisti aikaisempaan teoriaan ja sen tavoite on ymmärtää paremmin käsiteltävää aihetta tai ilmiötä ja merkityssuhteita (Pyörälä 1995, 13–14).
Laadullisen tutkimuksen aiheenvalinnassa lähdetään liikkeelle kiinnostavan aihepiirin rajauksesta, joka mahdollistaa hallittavan ja mielenkiintoisen tutkimusongelman muo- toilun. Aihepiriin valintaan voivat vaikuttaa muun muassa aiheen merkittävyys, tutkit- tavuus ja kiinnostavuus. (Metsämuuronen 2006, 21–22.) Tutkimusongelmaa aletaan hahmottelemaan teoriataustan mukaan siten, että tutkija valitsee kiinnostavan teo- riataustan tutkimukselleen ja kääntää siinä ilmenneen mielenkiintoisen aihealueen on- gelmamuotoon (Ahonen 1994, 134).
Laadullinen tutkimus muodostuu monivaiheisesta prosessista, joka lähtee liikkeelle tut- kimustehtävän hahmottelusta ja teorian muodostuksesta edeten aineiston keruuseen ja analyysiin. Tutkimuksen eri elementit muotoutuvat vähitellen limittyen toisiinsa tutki- muksen edetessä ja esimerkiksi tutkimusongelmaa koskevat ratkaisut voivat tarkentua prosessin eri vaiheissa. Laadullinen tutkimus ei itsessään kuvaa todellisuutta, vaan se heijastuu erilaisten tarkastelunäkökulmien kautta, sillä sitä rajaavat tutkijan omat nä- kökulmat ja intressit. Samalla tavalla tutkijan aikaisempi tietämys teoreettisista näkö- kulmista ohjaa tutkimuksen kulkusuuntaa. (Kiviniemi 2018, 73–77.)
3.2.2 Fenomenografinen lähestymistapa
Tässä tutkielman tutkimuskohteena ovat opettajien käsitykset oppilaan minäkäsityk- sestä ja sen tukemisesta, joten tutkimusstrategiana toimii fenomenografia. Se on ylei- nen lähestymistapa kasvatustieteen tutkimuksissa. Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkija on kiinnostunut ihmisten erilaisista käsityksistä. Tavoitteena on ymmärtää ih- misten kokemuksista muodostamiaan käsityksiä. Maailmaa nähdään yhtenä ja samana kokonaisuutena, mutta ihmiset muodostavat siitä omanlaisia käsityksiään eri ilmiöistä.
Ihmisten erilaisiin käsityksiin voivat vaikuttaa esimerkiksi ikä, koulutustaso, sukupuoli
sekä aikaisemmat kokemukset, ja tämän takia käsitykset voivat myös muuttua. (Feldon
& Tofel-Grehl 2018, 887; Marton & Pong 205, 335; Metsämuuronen 2006, 108; Åkerlind 2008; 633.) Fenomenografiassa ollaan siis kiinnostuneita siitä, miten maailma ilmenee ja rakentuu ihmisten mielessä ja miten käsitysten sisällöt eroavat toistaan. Käsitys on mielipidettä merkityksellisempi ja vahvempaa tekoa, sillä ihminen jäsentää uutta tietoa käsitystensä pohjalta. (Ahonen 1994, 114–117.)
Ahosen (1994) mukaan fenomenografinen tutkimus etenee seuraavien vaiheiden mu- kaisesti. 1. Tutkija kiinnostuu asiasta tai käsiteestä ja pyrkii selvittämään kohdejoukon käsityksiä aiheesta. 2. Tutkija perehtyy aiheen teoriataustaan. 3. Tutkija haastattelee eri henkilöitä ja on kiinnostunut heidän eritavalla ilmaisemistaan käsityksistä aiheesta.
4. Tutkija luokittelee esiin nousseita käsityksiä ja kokoaa niistä suurempia merkitys- luokkia. Tutkimuksen lähtökohtana on käsitys ihmisestä tietoisena olentona, joka tie- toisesti pystyy rakentamaan ja muokkaamaan käsityksiään kielellisesti eri ilmiöistä. Tä- män takia pelkkä tutkimushenkilön tarkkaileminen ei riitä tämän käsitysten selvittämis- keksi. Tutkijan on oltava vuorovaikutuksessa tutkittavan kanssa, jotta tämä pääsee il- maisemaan omia käsityksiään tutkittavasta ilmiöstä. Näin ollen haastattelututkimuksen avulla tutkija voi syventää ymmärrystään tutkimushenkilön käsityksistä. (Ahonen 1994, 114–115, 121–122.)
Fenomenografisella tutkimuksella ei voida saavuttaa tilastollisesti yleistettäviä tuloksia, mutta sen avulla voidaan saavuttaa yleisyyttä edustavia tuloksia teoriataustaan peila- ten. Selvitettyjä käsityksiä ei vain kuvailla, vaan niitä myös selitetään linkittämällä niitä aikaisempaan teoriaan. Fenomenografisen tutkimuksen luotettavuustarkastelun keski- össä ovat aineiston ja johtopäätösten validiteetti ja kummankin aitous ja relevanssi on otettava huomioon. Sekä aineiston, että niistä tehtyjen johtopäätösten tulee kuvata tutkittavien ajatuksia alkuperäisessä merkityksessään sekä linkittyä tutkimuksen teo- reettisiin lähtökohtiin. ( Ahonen 1994, 152.)
Tämän tutkielman avulla pyritään selvittämään luokanopettajien käsityksiä oppilaan mi- näkäsityksestä ja sen tukemisesta. Tavoitteena on muodostaa parempaa ymmärrystä siitä, miten opettajat käsittävät minäkäsityksen, siihen vaikuttavat tekijät, minäkäsityk- sen merkityksen koulussa sekä heidän mahdollisuutensa vaikuttaa oppilaan käsityksiin itsestään. Lisäksi tutkitaan kohdejoukon käsityksiä hyödyllisistä strategioista oppilaan minäkäsityksen tukemisessa. Tavoitteena on laajentaa ymmärrystä kohdejoukon käsi- tyksistä minäkäsityksen aihepiirissä sekä muodostaa teoriataustaan peilattuja yleisyyttä edustavia tuloksia. On mielenkiintoista tehdä eroa eri tutkimushenkilöiden käsitysten välille, sillä heidän käsitystensä muodostumiseen ovat voineet vaikuttaa muun muassa
ikä, koulutustausta, työkokemus sekä aikaisemmat kokemukset aiheesta. (Vrt. Ahonen 1994; 113–114, 152; Marton & Pong 205; Metsämuuronen 2006, 108; Åkerlind 2008;
633.)
3.3 Aineisto
Tutkimuksen aineistoon valittiin perusasteen 1.–6. luokan luokanopettajia koulumaail- maan siirtymisen merkittävyyden takia ja siksi, että alakoululaisen minäkäsitys kehittyy ikävuosina 6–13 hyvin voimakkaasti lapsen havainto-, arviointi-, ja päättelykyvyn ke- hittyessä (Aho 1997, 25). Tämän takia on perusteltua, että erityisesti alakoulun opet- tajien tekemää työtä oppilaiden myönteisemmän minäkäsityksen tukemisessa on tär- keää ymmärtää paremmin.
3.3.1 Tutkimusjoukko
Tutkielman tutkimusjoukon muodostivat yhdeksän luokanopettajaa eräästä pohjoiskar- jalalaisesta kaupungista, jotka muodostivat monipuolisen tutkimusjoukon. Opettajien työkokemus vaihteli alle vuoden työkokemuksesta yli 25 vuoden työkokemukseen. Kah- deksan opettajista olivat naisia ja ainoastaan yksi haastatelluista oli mies, jonka voidaan nähdä heikentävän otoksen kattavuutta. Tutkielman tarkoituksena ei kuitenkaan ollut tehdä eroa mies- ja naisopettajien käsityksien välille ja tämän takia on perusteltua, että opettajiin viitatuissa lyhenteissä ei ilmene opettajan sukupuolta. Ainoa kriteeri tutki- mushenkilöiden valinnassa oli se, että he toimivat tai ovat toimineet luokanopettajana.
Seuraavassa taulukossa (TAULUKKO 1) on koottuna yhteen opettajien sukupuoli, ope- tusvuodet ja lyhenteet. Viitaan opettajiin tässä tutkielmassa numerosta ja kirjaimesta koostuvalla lyhenteellä anonymiteetin säilyttämiseksi. Opettajien kokemus opetus- työstä on merkitty opetusvuosien mukaan seuraavasti: alle 5 vuotta, 5–10 vuotta, 10–
15 vuotta, 15–20 vuotta ja yli 20 vuotta. Tarkkaa opettajakohtaista opetusvuosien mää- rää ei ilmoiteta anonymiteetin säilyttämiseksi ja siksi, että tutkielman tavoitteena ei ole tehdä eroa noviisi- ja eksperttiopettajien välille.
