Joona Haaja
LUOKANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ LIIKUNNAN OPPILASARVIOINNISTA JA SEN MUUTOKSISTA
Pro gradu –tutkielma Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto Toukokuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Joona Haaja Työn nimi
Luokanopettajien käsityksiä liikunnan oppilasarvioinnista ja sen muutoksista Pääaine
Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Huhtikuu 2017 76 sivua, 5 liitesivua Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien käsityksiä liikunnan oppilasarvioinnista ja siinä ta- pahtuvista muutoksista. Tutkimusongelmani ovat a) millainen käsitys opettajilla on liikunnan oppilasarvioin- nista Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa 2004 ja 2014 konteksteissa b) millainen käsitys opet- tajilla on uuden opetussuunnitelman vaikutuksista heidän arviointikäytänteisiin.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet toimii Suomessa valtakunnallisena opetusta ohjaavana asia- kirjana. Opetussuunnitelmassa määritetään liikunnan oppiaineen tavoitteet ja liikunnan arviointikriteerit, joista oppilasarviointi muodostuu.
Tutkimus on kvalitatiivinen tutkimus ja siinä on fenomenografisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimus toteutet- tiin Kouvolan seudulla kolmessa alakoulussa teemahaastattelemalla yhdeksää luokanopettajaa tammi-helmi- kuussa 2016 ennen opetussuunnitelman 2014 voimaan tulemista. Teemahaastattelut analysoitiin sisällönana- lyysiä hyödyntäen.
Tulosten mukaan luokanopettajat arvioivat liikuntaa vaihtelevilla liikunnan kriteereillä. Kuntotekijöitä mitat- tiin kuntotesteillä, joka oli yksi osa oppilasarviointia. Lisäksi kuntotekijöillä oli vain arviointia nostava vaiku- tus. Sosiaalinen toimintakyky koettiin tärkeäksi arviointikohteeksi, mutta korostui vasta uuden opetussuunni- telman myötä. Tulosten mukaan luokanopettajat kokivat opetussuunnitelman 2014 antavan tarkemmat ohjeet liikunnan oppilasarviointiin. Arviointikohteiden uudistuminen, kuten lajitaitojen vaihtuminen motorisiin pe- rustaitoihin ja kuntotekijöiden poistuminen koettiin hyvänä uudistuksena.
Tutkimustuloksen mukaan opettajat sisäistivät opetussuunnitelman hitaasti ja uudistukset siirtyvät viiveellä opettajien käytännön työhön. Opettajien liikunnan arviointikriteerien toimintakyvyt, liikuntataidot, liikuntaan asennoituminen ja yhteistyötaidot, nähtiin tärkeänä osana liikunnan oppilasarviointia.
Avainsanat
Liikunnan arviointi, liikunnan arviointikriteerit, oppilasarviointi, opetussuunnitelma
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical faculty School
Department of Applied Education Science and Teacher Education
Author Joona Haaja Title
Class teachers’ perceptions of pupil assessment and its changes Main subject
Level Date Number of pages Education Science Master’s thesis x April 2017 76 pages,
5 appendices A minor subject the-
sis
Bachelor’s thesis Subject study thesis Abstract
The aim of this study was to explore primary school teachers’ perceptions of pupil assessment in physical education and its changes. The meaning was investigate teachers’ perceptions about pupil assessment in curricula 2004 and 2014. In addition, the research was investigated teachers experience of perceptions and how it will affect their pupil assessment in the future.
The National Core Curriculum specifies the guidelines for instruction and schoolwork in Finland. The cur- riculum define objectives of physical education, diversity of pupil assessment and criteria for assessment of physical education in pupil assessment.
This qualitative study is based on a constructivist perception of knowledge and it has features of phenome- nography. Data for this study was collected from three schools in the area of Kouvola by interviewing nine primary school teachers. The theme interviews were collected in early 2016 before the new curriculum was used in schools. The theme interviews were analyzed by content analysis.
According to the research results, the teachers evaluate physical education with different criteria of pupil assessment. The teachers evaluated fitness performance with fitness tests. Furthermore, fitness perfor- mance seems only to increase pupil assessment. Social performance was experienced important target of evaluation and emphasized more in the new curriculum. The research results showed that primary school teachers experienced the 2004 curriculum gives loose instructions to pupil assessment. The results of re- search indicate that the 2014 curriculum enables more precise instructions for pupil assessment.
The teachers are slowly entering the new standards of the curriculum. The study confirms that in physical education teachers appreciate physical skills, exercise orientation and co-operation skills in their pupil as- sessment.
Keywords
Evaluation of physical education, assessment criteria in physical education, pupil assessment, curriculum
SISÄLTÖ
1 Johdanto ...5
2 Teoreettinen tausta ...7
2.1 Liikuntakasvatus ja liikunta koulussa ...7
2.2 Opettaja opetuksen ja arvioinnin ammattilaisena ... 11
2.3 Arviointi ja oppilasarviointi ... 15
2.4 Oppilasarvioinnin muutokset opetussuunnitelmissa ... 20
2.5 Liikunnan oppilasarviointi aikaisemmissa tutkimuksissa ... 28
3 Tutkimuksen toteutus... 34
3.1 Tutkimustehtävät ja -ongelmat ... 34
3.2 Tutkimuksen lähtökohdat ... 35
3.3 Aineiston hankinta ja aineisto ... 37
3.4 Aineiston analyysi... 40
4 Tulokset... 41
4.1 Opettajien käsitykset liikunnan oppilasarvioinnista opsin 2004 mukaan ... 41
4.2 Opettajien käsitykset liikunnan oppilasarvioinnista opsin 2014 mukaan ... 48
4.3 Opettajien käsityksiä omien arviointikäytänteiden muuttumisesta ... 56
5 Pohdinta ... 59
5.1 Tulosten tarkastelu ... 59
5.2 Tutkimustulosten merkitys käytännölle ... 65
5.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 67
5.4 Jatkotutkimusaiheet... 70
LÄHTEET ... 71 LIITTEET ...
5
1 JOHDANTO
Lasten ja nuorten liikunnan oppilasarvioinnin muutos on herättänyt viime aikoina paljon keskustelua. Helsingin Sanomissa nostettiin kuntotekijöiden arviointi tarkasteluun otsi- kolla ”Hyvästi, Cooper-hiki!” (Kylmänen 2015). Artikkelissa korostettiin liikunnan arvi- ointikriteerien muuttumista ja cooper-testin poistumista koulusta. Saarinen (2016) puo- lestaan kirjoitti Ylelle artikkelin, jossa jatkettiin Cooperin testin ja Move! –mittausten (toimintakykyä mittaava järjestelmä) keskustelua. Saarisen mukaan oman fyysisen kun- non kehittäminen on oppilaille tärkeää ja kuntotekijöiden ja taitojen kehittyminen voi li- sätä liikuntamotivaatiota. (Saarinen 2016.)
Koulun liikunnanopetus ja sen arviointi tavoittaa koko nuorison ja sillä vaikutetaan oppi- laiden kokemukseen liikunnasta. Liikunnanopetuksella on mahdollista vaikuttaa lasten liikunnanharrastamiseen ja -asenteisiin. Opetushallitus uudistaa Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteita tietyin väliajoin ja päättää opetuksen tavoitteista ja sisällöistä.
Opettajat uudistavat opetustaan opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti, jolloin opet- tajan on oltava valmis mukautumaan uusiin opetuksen- ja arvioinnin käytänteisiin.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet uudistettiin 2014 ja se otettiin käyttöön elokuussa 2017. Opetussuunnitelma pyrkii vastaamaan paremmin yhteiskunnan koulu- tusvaatimuksiin. Arviointi perustuu oppiaineessa asetettuihin tavoitteisiin. Liikunnanope- tuksen tehtävänä on vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin tukemalla myönteistä suhtautumista omaan kehoon ja vahvistaa liikunnallista elämäntapaa. Yksi konkreettisista opetussuun- nitelmamuutoksista on, että fyysisten kunto-ominaisuuksien tasoa ei käytetä enää arvi- oinnin perusteena (Opetushallitus 2014, 275, 434). Tavoitteena on kannustaa oppilasta liikunnalliseen elämäntapaan.
Opettajan liikunnan oppilasarvioinnin tulisi pohjautua valtakunnalliseen ja koulukohtai- seen opetussuunnitelmaan. Arvioinnin kohteiksi mainitaan oppilaan oppiminen, työsken-
6
tely ja käyttäytyminen. Liikunnan oppiaineessa oppilaan oppimisen arviointi tulisi koh- distua monipuoliseen näyttöön oppimisesta ja työskentelystä. (Opetushallitus 2014, 47, 49, 275.)
Opetussuunnitelman muuttuessa opettajat joutuvat tarkastelemaan vanhoja arviointikäy- tänteitään sekä muuttamaan niitä uuden opetussuunnitelman ohjeistusta vastaavaksi.
Opetussuunnitelman uudistumisen yhteydessä onkin merkittävää tutkia, miten opettajat näkevät vanhat ja uudet arviointikäytänteet ja, miten niiden arvellaan vaikuttavan opetta- jan arviointityöhön jatkossa.
Tutkimuksessani selvitetään kouluissa tapahtuvaa liikunnan arviointia. Millaisia käsityk- siä luokanopettajilla on liikunnan oppilasarvioinnista opetussuunnitelmien konteksteissa ja millaisia käsityksiä opettajilla on uuden opetussuunnitelman vaikutuksesta heidän ar- viointityöhön.
Tutkimuksen kohderyhmänä ovat yhdeksän luokanopettajaa, joilla on useampi vuosi ko- kemusta opettamisesta ja liikunnan oppilasarvioinnista. Tutkimusaineisto kerättiin ke- väällä 2016 Kouvolan seudulta kolmesta eri alakoulusta. Teemahaastattelun aihepiirit oli- vat liikunnan arviointi tällä hetkellä, liikunnan oppilasarviointi opetussuunnitelman 2014 mukaan ja oma oppilasarviointityö tulevaisuudessa. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroi- tiin, jonka jälkeen ne analysoitiin sisällönanalyysillä. Tutkimuksesta saadut haastattelut koottiin teemoittain tutkimuskysymysten alle ja tarkastelen niitä aiemmin tutkittuun teo- riaan viitaten. Pohdinnassa tarkastelen tuloksia ja niiden merkittävyyttä käytännön kan- nalta.
7
2 TEOREETTINEN TAUSTA
Liikunnan käsitteellistäminen on haastavaa. Käsitteen määrittelyyn vaikuttaa lähestymis- tapa ilmiöön. Liikunnan tarkempi määrittäminen auttaa ymmärtämään liikunnan kohde- ryhmiä ja tekemisen tavoitteita (Lyyra 2013, 20; Itkonen & Laine 2015, 7). Lähestyn lii- kuntaa koululiikunnan näkökulmasta.
2.1 Liikuntakasvatus ja liikunta koulussa
Käsitteenä liikunta on laajasti ymmärrettävä, ja urheilulajien harrastaminen vapaa-ajalla edustaa vain pientä osaa liikunnasta. Pihaleikit, hyötyliikunta, arkiaskareet, koulun lii- kunta- ja välitunnit sekä koulumatkoihin liittyvä liikkuminen ovat esimerkkejä liikunnan laaja-alaisuudesta. Sana liikunta käsittää tarkoituksen mukaista fyysistä aktiivisuutta, li- hastoimintaa, joka aiheuttaa energiankulutuksen kasvua. Liikuntaa on syytä tarkastella sen laadun, intensiteetin, useuden ja keston perusteella. Lasten liikuntaa voivat olla to- teuttamassa monenlaiset ihmiset ja ammattiryhmät, kuten vanhemmat kotona, opettajat koulussa ja valmentajat harjoituksissa. Tämä voi tapahtua tietoisesti tai tiedostamatta.
(Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 17.)
Liikuntakasvatuksen arvot heijastuvat suomalaisen yhteiskunnan yleisistä kasvatustavoit- teista. Suomessa liikunnan arvopohjaa ohjaa vahva normatiivinen säätely ja sosiaalinen kontrolli. (Ilmanen 2013, 50.) Liikuntakasvatuksella on vakaa perusta Suomen kouluissa ja sillä on vahva luottamus yhteiskunnassa. Lisäksi rahoitusta on lisätty ala- ja yläkoulun liikunnan järjestämiseen. (Yli-Piipari 2014, 468.) Liikunnan harrastamiselle on yhteis- kunnassa paikkansa ja kasvattaminen liikuntaan tulee nähdä yhtenä keskeisenä kasvatus- tavoitteista. Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu on fyysisestä kunnosta ja toimintaky- vystä huolehtiminen ja fyysisten ominaisuuksien kautta vaikutetaan kansalaisten fyysi- seen hyvinvointiin ja terveyteen (Laakso 2007, 19-20; Pesonen 2011, 20).
8 Liikuntakasvatus
Suomessa liikuntakasvatuksesta alettiin puhua 1930 – luvulla ja ensimmäiset teokset lii- kuntakasvatuksesta, Liikuntakasvatuksen käsikirjat 1 ja 2, ilmestyivät vuosina 1952 - 1953 (ks. Vainio 1952; Vainio 1953). 1960 – luvulla annettiin liikuntakasvatukseen koh- distuvaa opetusta ja 1970 – luvulla kouluopetukseen sisällytettiin yhtenä taitoaineena lii- kunta, joka on säilyttänyt paikkansa Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa.
(Kokkonen 2013, 13, 15.)
Liikunnan avulla kasvattamisessa tiedostetaan toivotut kasvatustavoitteet ja liikunnan kasvatusmahdollisuudet (Laakso 2007, 21-22). Liikuntakasvatuksen tärkein tehtävä on tukea lapsen ja nuoren fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä ja hyvinvointia sekä ohjata terveelliseen liikunnalliseen elämäntapaan (Pietilä & Koivula 2013, 278). Tervey- den hyvinvoinnin edistämisen tavoitteena on vaikuttaa taitojen oppimisen lisäksi tervey- teen liittyvien tietojen ja asenteiden omaksumista (Lyyra 2013, 28-29).
Liikuntakasvatuksen tavoitteet ovat kasvattaminen liikuntaan ja kasvattaminen liikunnan avulla (Laakso 2007, 19; Opetushallitus 2014; 148, 273, 433). Liikuntaan kasvattamisella tarkoitetaan sellaisten tietojen, taitojen ja asenteiden synnyttämistä, että henkilö kykenee ja haluaa harrastaa vapaaehtoisesti liikuntaa. Liikuntataidoilla on keskeinen merkitys fyy- sis-motorisessa toiminnassa. Vapaaehtoinen harrastaminen on yksilöllistä ja onkin vai- keaa määritellä, mitkä taidot tukevat parhaiten liikuntatavoitteen saavuttamista. (Laakso 2007, 18-19 & 21.) Pesonen (2011) on kirjoittanut liikuntakasvatuksen perustelut yhteis- kuntaan sitovasti. Tarkoituksena on huolehtia fyysisestä kunnosta ja toimintakyvystä. Lii- kuntakasvatuksen huomiota pitäisi painottaa laajemmin hyvinvoinnin näkökulmaan. (Pe- sonen 2011, 20.)
Rinkin (2010) mukaan liikuntakasvatuksen päätavoite on aktivoida oppilaat liikunnan pa- riin ja saada pysyviä vaikutteita aikuisuuteen, jotta liikunnasta tulee osa aktiivista elä- mäntyyliä. On todettu, että kun oppilaat kasvattaa liikkumaan ja heille annetaan taitoja ja tietoja liikunnallisesta elämäntavasta, he niitä myös omaksuvat. (Rink 2010, 270-271.)
9
Liikunta tarjoaa hyvän toimintaympäristön sosiaalisiin ja eettisiin kasvatustavoitteisiin sekä mahdollisuuksia inhimilliseen kasvuun ja kognitiivisen oppimisen edistämiseen. Lii- kunnassa voidaan toteuttaa itseilmaisua, esteettisiä ja luovuutta edistäviä elementtejä, jol- loin käsitellään myös kulttuuri- ja taidekasvatusta. Liikuntakasvatuksessa on ymmärret- tävä ihmisten motiivien monipuolisuus ja varsinkin kouluissa oppilaille tulisi tarjota ko- kemuksia erilaisiin motiiviperusteisiin pohjautuvista liikuntamuodoista. (Laakso 2007, 21-22; Opetushallitus 2014, 148.)
Globaalisti liikuntakasvatuksessa pyritään kehittämään oppilaiden fyysistä, psyykkistä, sosiaalista ja eettistä kasvua sekä hyvinvointia kohti elämänkestävään fyysisestä aktiivi- suudesta huolehtimiseen. Huomioitavaa on, että Suomen opetussuunnitelma jättää liikun- nan aktiivisten valintojen päätöksenteot koulujen ja yksilöllisten opettajien vastuulle.
Suomi poikkeaa globaalista testauspohjaisesta opetuksesta, jolloin koulujen ja opettajien vastuu opetuksessa korostuu, kun kehitetään oppilaiden oppimista. (Yli-Piipari 2014, 471.)
Liikunnanopettajalla ja liikuntaa opettavalla luokanopettajalla erityisosaaminen näkyy liikuntapedagogiikassa. Liikuntapedagogiikka voidaan määrittää tieteenalaksi, joka tutkii liikuntakasvatusta ja liikunnanopetusta. Liikuntapedagogiikan määritelmä sisältää liikun- nan ilmiöiden tarkastelua kasvatuksen näkökulmasta. (Pesonen 2011, 20-21). Laakso (2007) on jakanut liikuntapedagogiikka käsitteen kolmeen osaan. Ensimmäisessä osassa liikuntapedagogiikka käsittelee kasvatusta ja opetusta liikunnan avulla. Liikuntakasvatus on osa liikuntapedagogiikkaa. Liikunnanopetus sisältää tarkastelun koulussa ja sen ulko- puolella. Toinen osa Laakson määritelmästä käsittelee sanaa liikunta, joka voidaan ym- märtää tarkoituksellisena fyysisenä aktiivisuutena ja lihastoiminnan harjoittamisena. Kol- mas osa liittyy liikuntapedagogiikan tutkimiseen, jonka tehtävä on tutkia liikuntakasva- tusta. (Laakso 2007, 16-17.)
Koululiikunta ja opetussuunnitelma
Koululiikunnan käsitteellä tarkoitetaan yleisesti kaikkea koulussa tapahtuvaa liikuntaa (Laine 2015, 134). Uusimmassa liikuntapedagogiikan kirjassa (ks. Jaakkola ym. 2013,
10
23) koululiikunta on jaettu koululiikuntaan eli koulun opetussuunnitelman mukaiseen lii- kuntaan ja koulun liikuntaan eli liikuntatuntien ulkopuoliseen liikuntaan. Koululiikuntaan osallistuvat lähes kaikki ikäluokan lapset ja nuoret riippumatta heidän terveydestään, mo- tivaatiostaan ja liikunta-aktiivisuudestaan. Kouluissa oppilaille voidaan tarjota sellaisia tietoja ja taitoja, joiden avulla on mahdollista ymmärtää liikunnan terveydellinen merki- tys sekä omaksua liikunnallinen ja terveyttä edistävä elämäntyyli. (Laine 2015, 133-134.) Monipuolinen liikunta lapsuudessa ylläpitää toimintakykyä ja kuntoa aikuisiässä. Liikun- nasta, kuin koululiikunnasta, puhutaan usein lajit edellä ja on tärkeää, ettei opetuksen keskiössä ole laji tai taito, vaan oppilas ja hänen lähtökohtansa. (Kalaja 2012, 28-29.)
Koululiikunta korostaa oppilaiden kasvattamista liikuntaan ja liikunnan avulla. Opetus- hallitus nostaa esiin liikkumaan kasvamisen osatekijöitä, jossa huomioidaan oppilaiden ikä- ja kehitystason mukainen fyysinen toiminta, motoristen perustaitojen oppiminen ja fyysisten ominaisuuksien harjoittaminen. Liikunnan avulla kasvattamisessa otetaan huo- mioon sosiaalinen aspekti, jossa huomioidaan toisten kunnioittaminen, vastuullisuus, pit- käjänteisyys, myönteisen minäkäsityksen kehittäminen ym. Lisäksi koululiikunta tukee oppilaiden valmiuksia terveyden edistämiseen. (Opetushallitus 2014, 148, 273; Hirven- salo, Huhtiniemi, Huovinen & Sääkslahti 2016, 27.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on osa kansallista perusopetuksen ohjaus- järjestelmää ja se luo ehdot opetuksen sisällölle ja toteutukselle. Lyyran (2013) mukaan:
”Suomessa perusopetus pohjautuu valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin ja niissä asetettuihin opetuksen tavoitteisiin, jotka ohjaavat liikunnanopetusta”. Opetus- suunnitelmassa määritetään oppiaineiden tavoitteet, opetuksen keskeiset sisällöt ja ohjeet oppilaan arviointiin. Opetuksen perusteet ovat koulun ja opettajan työn kehittymisen kes- keisin työväline. (Lyyra 2013, 23-25.) Opetussuunnitelman 2014 mukaan liikunnan op- piaineen tehtävänä on vaikuttaa oppilaiden hyvinvointiin tukemalla fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä sekä myönteistä suhtautumista omaan kehoon. Tärkeänä koetaan liikuntatuntien positiivisia kokemuksia ja oppilaiden liikunnallista elämäntavan tukemista. Opetussuunnitelman mukaan koululiikunnassa tulee huomioida turvallinen opetus ja huomioiden eri vuodenajat ja paikalliset olosuhteet monipuolisesti. (Opetushal- litus 2014, 148, 273.) Tämä edellyttää opetuksessa yksilöllisten kehittymismahdollisuuk- sien huomioimista (Kalaja 2012, 27). Tavoitteet on huomioitu oppilaan kehitysvaiheiden
11
mukaan ja on asetettu kolmeen ryhmään vuosiluokittain 1-2, 3-6 ja 7-9. (Opetushallitus 2014, 148, 273, 433.)
Opetus- ja kulttuuriministeriö päätti perusopetuksen uudistamisessa 28.6.2012 lisätä taide- ja taitoaineita neljällä vuosiviikkotunnilla. Uudet tuntijaot tulivat voimaan 2016 syksyllä. Tarkoituksena on lisätä oppilaan liikunnallista aktiivisuutta. (Kulttuuri- ja ope- tusministeriö, 2012.) Liikunnan opetuksen määrissä on kunta- ja koulukohtaisia eroja, sillä osa kunnista tarjoaa minimituntimäärän verran liikuntaa ja osa huomattavasti enem- män. Alakouluissa liikunnan määrä voi tällöin vaihdella kahdesta viikkotunnista jopa nel- jään. Lisäksi eroja liikunnan opetuksen määrissä tapahtuu ryhmäkokojen, liikuntatilojen ja -välineiden perusteella. (Laine 2015, 135-136.)
2.2 Opettaja opetuksen ja arvioinnin ammattilaisena
”Oppimis- ja tietoyhteiskunta asettaa suuria haasteita pedagogiselle asiantuntijuudelle, jota edellytetään oppimisen ohjaajilta, kouluttajilta ja opettajilta. Koulutuksen ja työelä- män yhteistyön lisääminen, uudenlaiset käsitykset oppimisesta, uusien oppimisympäris- töjen kehittäminen, kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus sekä opettajan roolin muut- tuminen tiedon jakajasta oppimisen ohjaajaksi ovat asioita, jotka merkitsevät opettajalle tarvetta jatkuvaan työnsä kehittämiseen” (Järvinen 2005, 257). Hyvällä ammattitaitoisella opettajalla on lukuisia keinoja parantaa oppilaan oppimisprosessia ja minäkuvaa. Hyvä pedagogiikka ei tähtää arviointikriteereihin ja arvioimiseen. (Atjonen 2012, 15.)
Opettajalta odotetaan oma-aloitteisuutta, itsenäisyyttä ja ammatillista asiantuntijuutta työssään. Opettajan työhön kuuluu oman tekemisen reflektointi ja arviointi, joiden avulla opettaja pyrkii kehittämään omaa opettajuuttaan. (Kari 2016, 109.) Opettajan työskente- lyyn vaikuttaa Aaltolan (2002) mukaan ajatuksellinen perspektiivi, näköala, mihin vai- kuttaa suhde ihmiseen, kulttuuriin ja kasvatukseen. Toisena tekijänä vaikuttaa ajankoh- taiset konkreettiset ongelmat ja haasteet työssä. (Aaltola 2002, 49.)
12
Opettajuudella tarkoitetaan opettajan työn vaatimia osa-alueita. Opettajan työtä kuvail- laan kokonaisuutena, joka sisältää oman henkilökohtaisen näkemyksen itsestä ja työstä opettajana. Käsitys hyvästä opettajuudesta on aikaan sidonnainen ja mukautuu yhteiskun- nan arvostusten mukaan. (Luukkainen 2005, 15-16; Kari 2016, 107.)
Opettajakoulutus tarjoaa hyvät lähtökohdat opettajuuden kehittämiseen. Suomessa tähdä- tään akateemiseen tutkimuspohjaiseen hyvään opettajuuteen. (Kari 2016, 107.) Koulu- tuksessa opettajan ammattia kehitetään opetusharjoitteluiden avulla. Harjoittelun merki- tystä ovat korostaneet paitsi opettajaksi opiskelevat myös kentällä työskentelevät opetta- jat ja opettajankouluttajat. Harjoittelu mahdollistaa opiskelijalle henkilökohtaisen opetta- juutensa tutkimisen ja reflektoinnin omista käsityksistään. (Palomäki 2009, 24.)
Opettajan pedagoginen ajattelu ja opettajuuden kehittäminen
Uusikylän (1998) mukaan opettajan ammatti vaatii jatkuvaa päätöksentekoa niin opetuk- sen suunnittelussa kuin opetuksen arvioinnissa. Opettajalta vaaditaan hyvää ajattelukykyä didaktisen, psykologisen kuin sosiologisen tiedon soveltamisessa. (Uusikylä 1998, 190- 191.) Opettajan didaktinen ajattelu vaatii riittävää pedagogista ja didaktista asiantunte- musta valintojen tekemiseen. Hyvä opettaja on ajattelija ja ymmärtäjä. Didaktisen ajatte- lun käsite tunnetaan nykyisin nimellä pedagoginen ajattelu. (Uusikylä 1998, 190; Palo- mäki 2009, 29.)
Palomäki (2009) on koonnut Opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan mallin (kuvio 1) Clarkin ja Petersonin (1984) kaaviosta (A model of teacher thought and action). Mal- lissa käsitteellistetään opettajan opetusta edeltävää suunnittelua, opetuksen aikaista ajat- telua ja opetuksen jälkeistä reflektointia. Ajattelua kuvaavat kehät ovat keskenään jatku- vassa vuorovaikutuksessa. Palomäen mukaan opettajan pedagogisen ajattelun perustassa ovat henkilökohtaiset teoriat, käsitykset ja uskomukset, joita opettajan ammatissa tarvi- taan. Nämä sisällöt ovat tiedostettua ja tiedostamatonta. Ajattelun mukaan opettajan on ymmärrettävä toimintaansa ja sen perusteita, jotta opetusta ja arviointia voidaan kehittää.
Opettajan toiminta opetustilanteessa vaikuttaa oppilaiden toimintaan, vuorovaikutukseen sekä oppimiseen. (Palomäki 2009, 30-32.)
13
Kuvio 1. Opettajan pedagogisen ajattelun ja toiminnan malli (Palomäki 2009, 32)
Kansanen (2004) määrittää pedagogisen ajattelun kontekstisidonnaiseksi. Opetustapah- tuma sijoittuu tiettyyn kontekstiin eli opetussuunnitelmaan. Opettajan ajattelu, joka sijoit- tuu opetussuunnitelman piiriin, on opettajan pedagogista ajattelua. (Kansanen 2004, 87- 88.) Opetussuunnitelman rooli opetuksen kehittäjänä riippuu opettajan henkilökohtai- sesta kokemuksesta, kuinka tärkeänä asiakirja nähdään. Opettajan työtä sitoo lukuisat reunaehdot ja toisaalta opettajalta odotetaan itsenäisen työn suunnittelua ja suurta vas- tuuta. (Vitikka 2010, 24.)
Opettajalla on pedagogista valtaa. Onkin tärkeää, että opettaja kykenee käyttämään val- taansa taidokkaasti ja tiedostaa omat arviointimenetelmänsä. (Atjonen 2007, 38-39.) Opettajan pedagoginen ajattelu on tietoperustaista. Opettaja toimii ja tekee ratkaisuja oman näkökulmansa mukaan opetustilanteissa. Opetussuunnitelma, joka uudistuu vallit- sevien arvojen ja asenteiden mukaan, on osa opettajan työtä. Uuden opetussuunnitelman omaksuminen tapahtuu Kansasen (2004) mukaan neljässä vaiheessa tavoitteiden ja taus- talla olevien arvojen tunnustamisena, hyväksymisenä, vähittäisenä omaksumisena ja lo- pulta sisäistämisenä. (Kansanen 2004, 88-89; Vitikka 2010, 25-26.)
14
Opettajan ammatillinen kehitys on elinikäinen ja monimutkainen oppimis- ja sosiaalistu- mistapahtuma (Järvinen 2005, 258; Palomäki 2009, 18). Kehitys vaikuttaa opettajan ajat- telumaailmaan, jolloin muutosta tapahtuu opettajan identiteetissä, tietopohjassa, pedago- gisessa käyttäytymisessä sekä opetuskäyttäytymisessä. (Palomäki 2009, 18.) Opettajalle ammatillinen kehitys on käytännön toimintaan liittyvää tietoa, joka on kontekstiin sidon- naista ja tilannekohtaista. Käytännön osaamisen oppiminen edellyttää omasta itsearvioin- nista tiedon sisäistämistä prosessinomaisesti. (Ojanen 1993, 106.)
Kaganin (1992) määritelmän mukaan ammatillinen kasvu vaikuttaa opettajan käyttäyty- miseen, tietoihin, mielikuviin, uskomuksiin ja havaintoihin. Kagan on mallintanut opet- tajan kehittymistä viiteen alueeseen: 1. tuleminen tietoisemmaksi opettamisen tiedoista ja taidoista, 2. oppilaisiin kohdistuvan tiedon lisääntymisestä, 3. huomion siirtyminen itsestä opettajana oppilaiden opettamiseen, 4. opettajalle rutiinien kehittymisestä ja 5. opettajan ongelmanratkaisutaitojen kehittymisestä. (Kagan 1992, 133; Palomäki 2009, 18.) Järvi- nen (2005) kokoaa ammatillisen kehitysprosessin tavoitteeksi reflektiivisen ammattikäy- tön, jossa kehitetään tai muutetaan omaa käytäntöä tai käytännön sosiaalista kontekstia (Järvinen 2005, 259).
Opetus on vuorovaikutusta ja kasvatusta, joka vaikuttaa koko ihmiseen. Hyvä opetus aut- taa oppilasta oppimaan ja antaa uskoa omiin kykyihin. (Uusikylä & Atjonen 2000, 15.) Varstala (2007) yhdistää opettajan ja oppilaan toiminnan opetus-oppimisprosessiksi.
Opetusta ja oppimista voidaan tarkastella erillisinä toimintoina, mutta on luonnollista tul- kita niitä yhtenä kokonaisuutena. Prosessin vaiheita ovat tehtävän selittäminen, oppilaan suorituksen havainnointi ja oppilaan suorituksen ohjaaminen ja palautteen anto. Hyvälle liikunnanopetukselle on ominaista, että mainitut opetus-oppimisprosessin vaiheet ovat keskenään tasapainossa asetettuun tavoitteeseen. (Varstala 2007, 126-127, 138.)
Samat yleiset opettajan osaamistavoitteet pätevät liikuntaa opettavalle opettajalle. Näkö- kulmana toimii liikunnan oppiaineen konteksti. Opettajan tulee tiedostaa ja sisäistää lii- kunnan opetuksen ilmiöt, kuten fyysisen aktiivisuuden lisääminen ja hyvinvoinnin tuke- minen. (Kari 2016, 111.) Opettajan ammattitaidolla on suuri merkitys, kun tavoitteena on tarjota positiivisia liikuntakokemuksia kaikille oppilaille ottaen huomioon yksilöiden eri- laiset lähtökohdat ja tarpeet (Rink 2010, 19). Aineenopettajalla ja luokanopettajalla tulee
15
olla oman aineen erityisosaamista eli erityisintelligenssiä, jotta oppilas saa parhaan tuen oppimiseensa (Uusikylä 1998, 195-196).
2.3 Arviointi ja oppilasarviointi
Atjosen (2007) mukaan kasvatusalan arvioinnilla tarkoitetaan kasvatuksen edellytysten, prosessien ja tulosten arvon tai ansion määrittämistä. Määrittäminen tapahtuu usein ver- taamalla prosesseja tai tuloksia edellytyksiin tai asetettuihin tavoitteisiin. Arviointia tulee tarkastella pedagogisena toimintana osana oppimista. (Atjonen 2007, 19-20.)
Hyvä arviointi muodostuu opetuksesta, opetussuunnitelmasta ja arvioinnista. Kun suun- nitellaan oppimisen arviointia, tavoitteet on asetettava oppilaiden kykyyn tehdä päätelmiä ja soveltaa hankittua tietoa uusiin oppimistilanteisiin. (Webster 2014, 7.)
Newman & Brown (1996) ja Atjonen (2012) nostavat arvioinnista esiin viisi laajaa eet- tistä periaatetta, jotka ovat mukana hyvässä arvioinnissa. Arvioinnin tulee kunnioittaa ar- vioitavan autonomiaa (respect for autonomy) ja välttää vahinkoa (non-maleficence). Ar- viointi pyrkii edistämään hyvää (beneficence), jossa tuetaan liikunnan iloa ja hyvinvoin- tia. Arviointi on oikeudenmukaista (justice) ja tasapuolista. Viimeinen eettinen periaate on uskollisuus (fidelity), joka sitoutuu oppilaan liikunnallisen kasvun palveluun ja arvi- ointiprosessin läpinäkyvyyteen. (Newman & Brown 1996, 37-38; Atjonen 2012, 14.)
Atjonen (2012) jakaa arvioinnin kohteet kolmeen tyyppiin. Eniten käytetty arviointi on oppimisen arviointi (assessment of learning), jossa liikunnassa lajitaitoja tai fyysistä kun- toa arvioidaan ja kohdistuu usein opintojakson päätteeksi. Toinen tyyppi on arviointi op- pimista varten (assessment for learning), jonka tarkoituksena on tukea oppimista eli hy- vinvoinnin ja liikunta-aktiivisuuden edistämistä. Kolmas arviointi nähdään oppimisena (assessment as learning). Arviointitilanne rakennetaan oppimisprosessia tukevaksi eikä vain tuomitsevaksi. Kouluarviointi ja numeroarviointi ovat yksi tehokkaimmista kei-
16
noista vaikuttaa oppimisprosesseihin ja tuloksiin. Haasteena liikunnan oppiaineen näkö- kulmasta on motivoinnin aspekti. Jo valmiiksi liikunnalliset ja motivoituneet oppilaat saa- vat hyviä arvosanoja, mutta motorisesti kömpelö tai murrosikää häpeilevä nuori, joka saa numeroksi kuusi, ei saa liikunnasta miellyttävyyden kokemuksia, eikä kannusta oppilasta liikunnan pariin. (Atjonen 2012, 14-15.)
Oppilasarvioinnin lähtökohdat ja tavoitteet
Arvioinnin taustalla on oltava tarkoitus ja päämäärä, kuten osaamisen diagnosointi ja kontrollointi, oppimisen edistäminen tai elinikäisen oppimisen tukeminen. Arvioinnin tu- lee tukea oppimistavoitteita. Opetussuunnitelmassa arviointi kohdistuu oppimisen edistä- miseen. (Vänttinen 2011, 134; Opetushallitus 2014, 48; Hailikari, Postareff & Virtanen 2015, 5.) Perusopetuslaissa on määritelty arvioinnin tehtäväksi ohjata ja kannustaa opis- kelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Arvioinnin tulee olla monipuo- lista ja painopisteenä on oppimista edistävä arviointi. (Perusopetuslaki 1998/628 luku 22§.)
"Oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin sekä palautteen antamisen oppi- laille tulee aina perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa ope- tussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin" (Opetushallitus 2017). Oppilaalle kerro- taan oppiaineen tavoitteista etukäteen ja hänet on huomioitava aktiivisena toimijana arvi- ointiprosessissa. Opettajan on huolehdittava siitä, että oppilas pääsee vaikuttamaan arvi- ointiin ja arviointipalautteella on merkittävä vaikutus oppimistilanteessa. Oppilaaseen kohdistuva arviointi ja sen tehtävä ovat tukea myönteistä ja realistista minäkuvaa oppi- laasta ja kannustaa oppilasta eteenpäin opinnoissaan. Arvioinnin avulla annetaan pa- lautetta oppilaalle. Käsitys itsestä oppijana, kasvavana ihmisenä ja yhteiskunnan työnte- kijänä kehittyy saadun palautteen avulla. Arviointipalautteen tulee olla yksilöllistä, totuu- denmukaista ja monipuolista. Tällöin henkilö hyväksyy itsensä ja oppii tuntemaan pa- remmin itseään. Arvioinnin tulee palvella persoonallisuuden kehittymistä ja sosiaalistu- mista ympäristössä, opiskelu- ja työskentelytaitojen kehittymistä sekä tiedollista ja tai- dollista kehittymistä. (Ihme 2009, 17-18.)
17
Suuri osa arvioinnista on opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Oppilas saa op- pimista ohjaavaa ja kannustavaa palautetta sekä tietoa hänen edistymisestään ja osaami- sestaan oppiaineessa. Oppilasta ohjataan havainnoimaan omaa ja muiden toimintaa. An- tamaan rakentavaa palautetta toisille oppilaille sekä opettajalle. Tämä tukee oppilaan edellytyksiä itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin kehitykselle. (Opetushallitus 2017.) Hir- vensalo ym. (2016) korostavat arvioinnin hengen olevan kannustavaa ja palautteessa tulee huomioida oppilaiden onnistumiset ja edistyminen suhteessa aiempaan osaamiseen. (Hir- vensalo, Huhtiniemi, Huovinen & Sääkslahti 2016, 27.)
Oppilasarviointia tapahtuu koulukontekstissa kaikissa vuorovaikutustilanteissa. Osa siitä on tietoista palautetta oppilaalle hänen opiskelustaan ja edistymisestään ja osa on tiedos- tamatonta viestintää opettajilta ja oppilastovereilta. (Ihme 2009, 90.) Kouluarviointi ja numeroarviointi ovat yksi tehokkaimmista keinoista vaikuttaa oppimisprosesseihin ja tu- loksiin. Haasteena liikunnan oppiaineen näkökulmasta on motivoinnin aspekti. Jo val- miiksi liikunnalliset ja motivoituneet oppilaat saavat hyviä arvosanoja, mutta motorisesti kömpelö tai murrosikää häpeilevä nuori, joka saa numeroksi kuusi, saa ikäviä kokemuk- sia eikä kannusta liikunnan pariin. (Atjonen 2012, 14-15.)
Oppilasarvioinnilla on suuri vaikutus oppilaiden oppimiseen. Oppilaiden oppimisen luon- teeseen kuuluu läheinen suhde oppilaiden arvioimiseen. Se, kuinka oppilaat ajattelevat oppimisesta ja opiskelusta vaikuttavat hänen tapaansa käsitellä tehtävänantoja ja arvioida tehtäviä. Oppijan kokemus arvioinnista ja oppilasarvioinnista vaikuttaa oppilaan myö- hempään oppimisprosessiin. (Struyven, Dochy & Janssens 2005, 326.)
Oppilasarvioinnissa on tarkoituksena edistää oppilaan oppimista ja auttaa oppilaita muo- dostamaan realistista kuvaa heidän osaamisestaan peruskouluissa. Oppilaan oppimisen arvioiminen perustuu opettajan tekemiin testeihin eikä ulkoisilla standardeilla tuotettui- hin testeihin. Tämä näkyy myös liikunnanopetuksessa. Opettajien teettämät kuntotestit ovat mahdollisuus oppimiseen eikä vain oppiaan saavutusten arvioimiseen. Arvioinnin todistukset voivat olla sanalliseen tai numeroarviointiin pohjautuvia seitsemännelle luo- kalle asti. (Yli-Piipari 2014, 473.)
18
Oppilasarvioinnissa on huomioitava etiikka (arvot & normit), jolla tarkoitetaan kokonais- valtaista ajattelutapaa, jonka pohjalta ihminen suhtautuu moraalisiin kysymyksiin. Opet- taja joutuu työssään moniin eettisiin tilanteisiin. Oppilasarviointi näyttäytyykin palvelu- tehtävänä, jossa opettaja on aina eettisesti vastuullinen toimija. (Laine 1998, 112; Atjonen 2012, 13.)
Hirvensalo ym. (2016) mainitaan, että yleisesti on aiemmin arvioitu oppilaan kuntoa, tai- toja, asennetta ja harrastuneisuutta. Liikunnan oppimistulosten seuranta –arviointitutki- muksessa (Palomäki & Heikinaro-Johansson. 2011) esitettiin oppilaiden saavan hyviä ar- vosanoja. Tällöin arvioinnilla halutaan kannustaa ja tukea liikunnallista elämäntapaa. Ar- vosanan seitsemän tai huonompi sai oppilaista noin 20% ja todennäköisesti he tarvitsisi- vat eniten kannustavaa palautetta ja tukea liikuntaan. Hirvensalon ym. tutkimuksessa osoitetaankin huolta yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden liikunnan arvioinnin epätasa-ar- voisuuteen. Liikunnanopettajien arviointiperusteet ja arvioinnin painotukset vaihtelevat.
Suurimpana arvioinnin painotuksen vaihteluna nostettiin kuntotekijät. (Hirvensalo, Huh- tiniemi, Huovinen & Sääkslahti 2016, 26-27.)
Arviointikäytänteet
Oppilasarviointia voidaan käsitteellistää sen tyyppien ja tehtävien avulla. Crisp (2012) on koonnut oppilasarvioinnin neljään arvioinnin tyyppiin (kt. Crisp 2012, 39). Yleisimmät arvioinnin tyypit ovat formatiivinen ja summatiivinen arviointi. Diagnostisella arvioin- nilla tarkoitetaan oppilasarviointia ennen opintojaksoa ja integroivalla arvioinnilla tavoit- teena on kuvata arviointitapahtumia, joiden tarkoituksena on vaikuttaa oppilaisiin tule- vaisuuden oppijoina. Tavoitteena oman oppimisen sääteleminen ja elinikäinen oppimi- nen. (Atjonen 2012, 12-14; Crisp 2012, 38-39; Hailikari, Postareff & Virtanen 2015, 4- 5.)
Käsitteet diagnostinen-, formatiivinen- ja summatiivinen arviointi ovat yleisesti käytet- tyjä arvioinnin tapoja. Diagnostisen arvioinnin tarkoitus on selvittää opiskelu- tai toimin- taedellytyksiä. Arviointi antaa järjestäjälle tietoa lähteä suunnittelemaan seuraavaa opin- tojaksoa. Formatiivisen arvioinnin tehtävänä on opiskelu- ja toimintaprosessia säätelevää
19
arvottamista ja antaa tietoa oppilaalle opiskeluprosessista. Palautteen avulla on mahdol- lista edistää omaa oppimistaan. Summatiivinen arviointi kokoaa ja selvittää oppilaan edistymisen tason opintojakson loputtua. Mitataan kuinka hyvin oppilaat ovat omaksu- neet jakson sisällön. Arvioinnin palaute kohdistuu oppilaalle, opettajalle sekä ulkopuoli- sille päättäjille, kuten jatkokoulutukseen haettaessa. (Atjonen 2007, 66-67; Rink 2010, 241; Hailikari ym. 2015, 4-5.)
Formatiivinen ja summatiivinen arviointi korostuvat liikunnan oppilasarvioinnissa. Op- pilaat vastaanottavat välittömän palautteen suorituksistaan opetustuokioissa. Taitoja ke- hitetään ja suorittaja tietää heti suorituksensa tuloksen havainnoimalla omaa suoritustaan.
Haasteena on suunnata onnistumisen kohdetta, sillä nuoret oppilaat keskittyvät pelkästään lopputulokseen mieluummin kuin oppimisprosessiin. (Webster 2014, 9.)
Vähemmän käytetty opettajalähtöinen arvioinnin tapa, autenttinen arviointi, tarkoittaa mahdollisimman todellisessa ja luonnollisessa tilanteessa tapahtuvaa arviointia. Autent- tinen arviointi korostaa ongelmanratkaisua ja opitun soveltamista käytäntöön ja kohdistuu oppimisen kannalta mielekkäisiin asioihin ja toimintoihin. Arvioinnille ominaista on jat- kuvuus, joka ulottuu pitkälle aikavälille ja keskittyy oppijan pitkäjänteiseen seurantaan.
(Ihme 2009, 18.)
Oppilaslähtöinen arviointi, itsearviointi ja vertaisarviointi, eroavat muista arvioinnin me- netelmistä siten, että oppilas osallistuu kohteena olemisen lisäksi koko arvioinnin proses- siin. Oppilas kehittää oman osaamisensa arviointia. (Hailikari ym. 2015, 6.) Itsearvioin- nilla tarkoitetaan toimintaa, jossa arvioidaan omaa suorituskykyä. Itsearvioinnissa on kyse oppilaan oikeudesta vaikuttaa oman oppimisensa tavoitteenasetteluun, tavoitteiden ja tulosten vertailuun. Itsearviointi lisää itsetiedostusta ja valmiuksia pohtia omaa toimin- taa sekä muuttaa sitä. (Atjonen 2007, 81-82.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa oppilaita ohjataan kehittämään itsearviointitaitojaan. Oppilaita ohjataan yksilöinä ja ryhmänä havainnoimaan oppimistaan ja sen edistymistä. Oppilaiden keskinäinen arvi- ointikeskustelu eli vertaisarviointi kuuluu ryhmätyöskentelyyn. Oppilaat oppivat anta- maan ja saamaan rakentavaa palautetta vertaisarvioinnin avulla. (Opetushallitus 2014, 49.)
20
Oppilasarvioinnin yleisimmät tyypit olen koonnut kuvioon 2. Opintojaksoa arvioidaan opettajalähtöisellä arvioinnilla, jonka eri menetelmät ovat diagnostinen- (opintojakson ennakkokartoitus), formatiivinen- (opintojakson aikainen työskentely) ja summatiivinen (opintojakson kokoava) arviointi. Oppilaslähtöiset arviointimenetelmät ovat itsearviointi, jota voidaan käyttää koko opintojakson aikana ja vertaisarviointi, jota voidaan hyödyntää parhaiten formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin aikana.
2.4 Oppilasarvioinnin muutokset opetussuunnitelmissa
Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet tulivat Suomalaiseen koulukulttuuriin 1970 – luvulta alkaen. Tähän mennessä peruskoulun opetussuunnitelmia on otettu käyt- töön viisi: 1970, 1985, 1994, 2004 ja 2014 vuoden opetussuunnitelmat. Aiemmin Perus- opetuksen opetussuunnitelmien perusteet on tunnettu nimityksillä eri koulutusasteilla ”lu- kusuunnitelma, oppiennätys, opintosuunnitelma, opinto-opas tai koulutussuunnitelma”
Kuvio 2. Oppilasarvioinnin tyypit
21
(Uusikylä & Atjonen 2002, 46). Opetussuunnitelman nimitys vakiintui vasta vuoden 1985 opetussuunnitelmaan.
Oppilasarviointia 1970 – luvulla kutsuttiin oppilasarvosteluksi. Liikunnan arvostelu koh- distui oppiaineissa esiintyviin tavoitteisiin, jotka olivat lajikohtaisesti esitelty. Liikunnan päätavoitteet olivat fyysinen kunto ja jatkuva liikunnallinen harrastuneisuus. Kouluissa oli käytössä joko absoluuttinen arvostelu, jossa oli käytössä jokin ehdoton suoritustaso tai suhteellinen arvostelu, jossa vertailtiin tuloksia muiden oppilaiden suoritustasoon. Op- pilasarvostelu perustui oppilasjoukkoa vertailevaan ja osaamisen testaamiseen. Oppilai- den vertikaalinen arvostelu (verrataan oppilaan tuloksia aiempiin tuloksiin) saattoi perus- koulun opetussuunnitelmakomitean mietinnön mukaan olla pahasta, sillä oppilaan sijoi- tus luokassa säilyi samana ja hän ei kokenut edistyvänsä opinnoissaan. Komiteamietinnön mukaan oli usein tarpeellista asettaa oppilaat paremmuusjärjestykseen. (Komiteamietintö 1971 A, 158, 166; Komiteamietintö 1971 B, 311.)
Oppilasarvioinnin perustana 1980 – luvulla olivat Peruskoulun opetussuunnitelman pe- rusteiden luomat valtakunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet. Tavoitteiden avulla nähtiin, kuinka hyvin oppilas oli saavuttanut asetetut tavoitteet. Liikunnan oppimistulosten arvi- ointi tarkoitti keskeisten tavoitealueiden saavuttamista, jotka olivat toimintakykyisyys, laaja-alaiset liikuntataidot ja harrastuneisuus. Näiden tavoitealueiden mukaan oppilaan saavutuksia arvioitiin. Arvioinnin lähtökohtana oli, että jokaisen vuosiluokan oppilaat ar- vostellaan kaikissa oppiaineissa yhtenä joukkona. Kaikissa oppiaineissa tämä ei onnistu- nut, joten kaikkien aineiden arvostelussa luovuttiin suhteellisesta arvostelusta. Saatu ar- vosana kuvasi hänen onnistumistaan tavoitteissa ja tätä arviointimenettelyä kutsuttiin ta- voitepohjaiseksi arvioinniksi. Oppilaalle arvostelu kuvasi hänen edistymistään asetettui- hin tavoitteisiin nähden sekä kannusti jatkuvaan opiskeluun ja itsensä kehittämiseen.
(Kouluhallitus 1985, 29-31, 190.)
Oppilasarvioinnin käsite vakiintui 1990 – luvulla. Vuoden 1994 Peruskoulun opetussuun- nitelman perusteissa oppilasarvostelun määritelmä muuttui oppilasarvioinniksi. Oppilas- arviointi perustui opetussuunnitelmaan kirjattuihin tavoitteisiin. Tavoitteet olivat väljät ja jättivät opetuksen tarkemman suunnittelun opettajille. Opetussuunnitelmassa ei mainittu liikunnan arviointia eikä liikunnan arviointikriteerejä osaamiselle. Toinen 1990 – luvun
22
teos Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit vuodelta 1999 oli teetetty tukemaan vuo- den 1994 opetussuunnitelmaa ja tarkentamaan erityisesti arviointikäytänteitä. Liikunnan arvioinnissa painottui eniten osaaminen ja toiminta. Opetussuunnitelman mukaan myös kuntoa ja liikehallintaa mitattiin ja arvioitiin yleisesti käytetyillä mittareilla. Arvioinnilla kuvattiin oppilaan realistista minäkuvaa. Arviointi oli yksilöllistä ja oppilaan kehitysvai- heet sekä edellytykset huomioivaa. Sanallinen arviointi opettajalta oppilaalle mahdollisti yksilöllisesti merkityksellisen ja sisällöltään rikkaamman arviointitiedon välittymisen op- pimisen tueksi. (Opetushallitus 1994, 22, 24-25.)
Oppilasarviointi on muuttunut 1970 – luvun tarkoista oppiaineen tavoitteista kohti laa- jempia määritelmiä. Seuraavaksi tarkempaan tarkasteluun otan tutkimukselleni oleelliset Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014.
Liikunnan oppimistavoitteet vuoden 2004 opetussuunnitelmassa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 määriteltiin yleiset ja oppiainekoh- taiset arvioinnin tavoitteet (kt. Opetussuunnitelma 2004, 261). Opetussuunnitelman 2004 mukaan liikunnanoppiaineen tarkoituksena oli ”vaikuttaa myönteisesti oppilaan fyysi- seen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn ja hyvinvointiin sekä ohjata oppilasta ymmärtämään liikunnan terveydellinen merkitys” (Opetushallitus 2004, 248). Tavoitteet määritettiin oppilaan näkökulmasta: oppii monipuolisesti motorisia perustaitoja ja saa vi- rikkeitä harrastaa liikuntaa, oppii hyvinvointia edistäviä ja turvallisia liikuntatapoja sekä uimataidon, harjaantuu itsenäisessä työskentelyssä ja yhteistyötaidoissa ja oppii toimi- maan sovittujen ohjeiden mukaan. Arviointi ohjasi ja kannusti opiskelua ja kuvasi oppi- laan saavuttamia kasvun ja oppimisen tavoitteita. Oppilasarviointi ohjasi oppilasta tiedos- tamaan omaa ajatteluaan, toimintaansa ja ymmärtämään oppimistaan. Tavoitteet olivat eritelty 1-4 ja 5-9 vuosiluokille. (Opetushallitus 2004, 248-249.)
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaan arviointi muodosti kokonaisuuden, jossa oli tärkeää oppilaan kehityksen kannalta saada opettajalta jatkuvaa palautetta. Liikuntatunneilla opettajan tuli antaa rakentavaa ja kannustavaa pa- lautetta, joka tuki myönteistä käsitystä itsestä liikkujana. Oppilasta ohjattiin ymmärtä-
23
mään liikunnan terveellinen merkitys. Opettajan tuli tunnistaa oppilaan vahvuudet ha- vainnoimalla toimintaa ja työskentelyä ja tuli pyrkiä tukemaan niitä opetuksessaan sekä palautteessaan.
Liikunnan oppimistavoitteet vuoden 2014 opetussuunnitelmassa
Nykyinen opetussuunnitelma 2014 jakaa liikunnanopetuksen tavoitteet kolmeen katego- riaan: fyysinen toimintakyky, sosiaalinen toimintakyky ja psyykkinen toimintakyky. Fyy- sinen toimintakyky sisältää oppilaiden kannustavuuden fyysiseen aktiivisuuteen, harjaan- nuttamaan havaintomotorisia taitoja, ohjauksen perusmotorisien taitojen harjaannuttami- seen, arvioimaan ja ylläpitämään fyysisiä ominaisuuksiaan, opettamaan uimataitoa ja huolehtia turvallisesta liikunnasta. Sosiaalinen toimintakyky ohjaa oppilasta työskentele- mään kaikkien kanssa ja säätelemään tunneilmaisuaan, ohjaamaan oppilasta toimimaan reilun pelin periaatteella ja kantamaan vastuuta oppimistilanteista. Psyykkinen toiminta- kyky kannustaa vastuuseen omasta toiminnasta ja itsenäisestä työskentelystä, huolehti- maan oppilaiden myönteisistä kokemuksista. Opetussuunnitelma 2014 erittelee tavoit- teita luokkien välille 1-2, 3-6 ja 7-9. (Opetushallitus 2014, 274-275.)
Opettajat huolehtivat siitä, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa.
Oman oppimisen edistymisen ja tavoitteiden pohtiminen asetettuihin yleisiin tavoitteisiin on tärkeä osa oppilaan itsearviointitaitojen kehittämiseen. (Opetushallitus 2017.)
Uuteen opetussuunnitelmaan on otettu käyttöön fyysistä toimintakykyä mittaava seuran- tajärjestelmä Move!, joka tuottaa tietoa oppilaan toimintakyvystä ja kannustaa sen kehit- tämiseen. Seurantajärjestelmä on osana koulun terveystarkastuksia 5. ja 8. luokilla.
Move!-mittauksista saatuja tuloksia ei käytetä oppilaan arvioinnin perusteina. Lähtökoh- tana Move-projektilla on koululaisen selviytyminen arjen tehtävistä. Liikunnanoppiai- neen opetuksessa valitaan tehtäviä, jotka tukevat fyysistä toimintakykyä, kuten harjaan- nuttamaan nopeutta, liikkuvuutta, kestävyyttä ja voimaa. (Opetushallitus 2014, 274-275, 435-436; Opetushallitus 2016.)
24 Oppimistavoitteiden muutosten yhteenveto
Molemmat opetussuunnitelmat pyrkivät vaikuttamaan oppilaiden fyysiseen-, sosiaali- seen- ja psyykkiseen toimintakykyyn. Nykyinen opetussuunnitelma korostaa enemmän oppimista aiemman osaamisen puolesta. Opetussuunnitelmassa 2004 oppiaineen oppi- mistavoitteet olivat eriteltynä oppilaan oppimisen näkökulmasta pienempiin kokonai- suuksiin, kuten oppii monipuolisesti motorisia perustaitoja, oppii hyvinvointia edistäviä ja turvallisia liikuntatapoja (Opetushallitus 2004, 248). Opetussuunnitelmassa 2014 ta- voitteissa opitaan harjaannuttamaan fyysisiä ominaisuuksia, sosiaalista vuorovaikutusta ja opitaan ponnistelemaan yksin ja muiden kanssa tavoitteen saavuttamiseksi (Opetushal- litus 2014, 274, 275, 434). Opetussuunnitelmassa 2004 tavoitteet olivat tehty luokka-as- teille 1-4 ja 5-9, kun opetussuunnitelmassa 2014 tavoitteiden jako on luokille 1-2, 3-6 ja 7-9.
Liikunnan oppilasarviointi ja sen kriteerit vuoden 2004 opetussuunnitelmassa
Opetussuunnitelman mukaan opintojen aikaisen arvioinnin tavoitteena on ohjata ja kan- nustaa oppilaan opiskelua. Lisäksi oppilaalle annettiin realistista kuvaa oppimisestaan ja kehittymisestään. Oppilaan arviointi opetussuunnitelmassa kohdistui monipuoliseen näyttöön työskentelyn-, käyttäytymisen- ja oppilaan itsearvioinnin alueilla huomioiden olosuhteet ja vuodenajat sekä koulun tarjoamat mahdollisuudet. (Opetushallitus 2004, 248, 262.) Arvioinnin perusteet tuli kertoa etukäteen vanhemmille ja oppilaalle. Arviointi tapahtui sanallisesti, suullisesti tai niiden yhdistelmänä. Arvioinnissa huomioitiin oppi- laan terveydentila ja erityistarpeet. Arvioitavana osa-alueena oli mainittu varustautumi- nen liikuntatunneille. Numeroarvosana kuvasi osaamisen tasoa ja sanallisesti kuvattiin oppilaan edistymistä ja oppimisprosessia. Kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta ja päät- töarvioinnin kriteerit määrittivät kansallisesti sen tieto- ja taitotason, joka oli arvioinnin pohjana. (Opetushallitus 2004, 148, 262, 275.)
Liikunnan oppilasarvioinnin kriteerit neljännelle luokalle painottivat oppilaan osaamista ja pystymistä: ”hallitsee motorisia perustaitoja ja osaa soveltaa niitä eri liikuntamuo-
25
doissa, osaa juosta, hypätä ja heittää, osaa voimisteluliikkeitä, osaa ilmaista itseään lii- kunnalla ja toimii pitkäjänteisesti ja suhtautuu realistisesti omiin suorituksiinsa.” (Ope- tushallitus 2004, 249).
Liikunnan oppilasarvioinnin kriteerit vuoden 2014 opetussuunnitelmassa
Nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Arvioinnin osa-alueet tuke- vat opetussuunnitelman mukaista arviointikulttuurin kehittämistä. (Opetushallitus 2017.) Yhteistyö kotien kanssa kuuluu osana hyvää arviointikulttuuria. Keskusteluissa huolta- jien kanssa käydään läpi koulun tavoitteita ja arviointikäytänteitä, oppilaan edistymistä ja työskentelyä tunneilla. Tarkoituksena on edistää luottamusta ja välittää tietoa oppilaan edistymisestä. (Opetushallitus 2014, 47.)
Opetussuunnitelman mukaan arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta sekä antaa edellytyk- siä itsearviointiin. Arvioinnin tulee olla aina monipuolista ja perustua opetussuunnitel- man tavoitteisiin ja kriteereihin oppiaineen kohdalla. Oppilasarvioinnissa huomioidaan oppilaan ikäkausi ja henkilökohtaiset edellytykset. Monipuolinen arviointi ja palautteen anto ovat keskeisiä pedagogisia keinoja oppilaiden tukemiseen. Opetussuunnitelman ar- viointi on vuorovaikutusta oppilaan ja opettajan välillä, jossa oppilaat saavat opintojen alusta alkaen oppimista ohjaavaa ja kannustavaa palautetta sekä tietoa heidän edistymi- sestään ja osaamisestaan. Oppilaita ei verrata toisiin oppilaisiin eikä arviointi kohdistu oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, kuten temperamenttiin. Nykyisen opetus- suunnitelman mukaan arvioinnin tulee kohdistua oppilaan oppimiseen, työskentelyyn ja käyttäytymiseen ja painopisteenä on oppimista edistävä arviointi. Arvioinnin tehtävänä on kuvata oppilaan suoriutumisen tasoa suhteessa kunkin oppiaineen oppimäärän tavoit- teisiin ja päättöarvioinnin kriteereihin. (Opetushallitus 2014, 48-50, 54.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 liikunnan kriteerit esitellään kou- lun nivelvaiheessa kuudennelle luokalle. Fyysistä toimintakykyä arvioitaessa huomioi- daan työskentely ja yrittäminen, ratkaisujen teko erilaisissa liikuntatilanteissa, motoriset perustaidot eri liikuntamuodoissa, fyysisten ominaisuuksien ylläpito, arviointi ja kehittä- minen, uima- ja vesipelastustaidot sekä toiminta liikuntatunneilla sekä uutena kriteerinä
26
havaintomotoriset taidot. Sosiaalista toimintakykyä arvioitaessa huomioidaan vuorovai- kutus- ja työskentelytaidot ja toiminta yhteisissä oppimistilanteissa. Psyykkistä toiminta- kykyä arvioidaan työskentelytaitojen perusteella ja oppilasta ohjataan pohtimaan koke- muksiaan osana itsearviointia. (Opetushallitus 2014, 276, 437.)
Oppilasarvioinnin muutosten yhteenveto
Liikunnan oppilasarviointi opetussuunnitelmassa 2004 sovellettiin yleisiä arvioinnin oh- jeistuksia (ks. Opetushallitus 2004, 259). Lisäksi opetussuunnitelmassa 2004 mainitaan liikunnan oppilasarvioinnin kriteerit 4. luokan hyvästä osaamisesta ja varustautuminen oli yksi osa-alueista. Molemmissa opetussuunnitelmissa mainitaan liikunnan oppiaineen kohdalla arvioinnista, että olisi huomioitava luonnon olosuhteet ja vuodenajat, paikalliset olosuhteet, oppilaan erityistarpeet ym. Uusin opetussuunnitelma 2014 mainitsee myös yleisen arvioinnin ohjeistuksia (kt. Opetushallitus 2014, 47) ja liikunnan oppiainekohtai- sia tarkennuksia esimerkiksi ohjeistuksen palautteen antoon ja tarkennuksia yksilön vah- vuuksien ja kehittymistarpeiden huomioimiseen ja havaintomotoriset taidot on uusi arvi- oitava kriteeri. Opetussuunnitelmassa 2014 ei käytetä kuntotekijöitä osana arviointia. Ny- kyisessä opetussuunnitelmassa 2014 on mainittu myös liikunnan oppiaineen arviointikri- teerit toimintakyvyittäin 6. vuosiluokalle. Taulukossa 1 on mainittu keskeisimmät erot.
Taulukko 1. Liikunnan arviointikriteerit
Opetussuunnitelma 2004 Opetussuunnitelma 2014 Lajitaidot Oppilas osaa voimistelua, pallo-
pelejä, suunnistusta, luistelua, hiihtoa ja uimataitoa
Oppilas kokeilee ja harjoittelee eri lajitaitoja ja tekee oikeita rat- kaisuja eri liikuntatilanteissa Toimintakyky Oppilas osaa ylläpitää, arvioida ja
kehittää toimintakykyään
Oppilas osaa arvioida, harjoittaa fyysisiä ominaisuuksiaan. Fyy- sisiä kunto-ominaisuuksia ei käytetä arvioinnissa.
Muita huomioita Varustautuu tunnille ja huolehtii puhtaudestaan
Oppilas tekee eri liikuntatilan- teissa, kuten leikeissä ja pe- leissä, useimmiten tarkoituksen- mukaisia ratkaisuja.
27
Oppilasarvioinnin päättöarvioinnin kriteerit vuoden 2004 opetussuunnitelmassa
Päättöarvioinnin, opetussuunnitelmassa 2004, tuli olla valtakunnallisesti vertailukel- poista ja tasapuolista. Päättöarvioinnin tehtävänä oli määritellä, miten hyvin oppilas oli opiskelun päättyessä saavuttanut perusopetuksen oppimäärän tavoitteet eri oppiaineissa.
Oppilaan osaaminen arvioitiin opetuksen päättöarvioinnin kriteerien pohjalta, jossa oppi- las oli päässyt näyttämään osaamistaan monipuolisesti. (Opetushallitus 2011, 55.) Oppi- las saavutti arvosanan 8, kun hän osoitti keskimäärin oppiaineen kriteerien edellyttämää osaamista ja arvosana 5 tuli, kun oppilas pystyi osoittamaan jossakin määrin kriteerien edellyttämää osaamista. (Opetushallitus 2004, 266)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oli mainittu päättöarvioinnin kriteerit 9.
luokan päätteeksi arvosanalle 8 (kt. Opetushallitus 2004, 250). Kriteerit päättöarvioin- nissa kuvasivat osaamista perustaidoissa ja lajitaidoissa, tekniikoiden hallitsemista ja toi- mimista ryhmässä: ”osaa ydintaidot juoksuissa, hypyissä ja heitoissa, osaa voimistelun liikkeitä, hallitsee hiihdon harrastamiseen tarvittavat perustekniikat, osaa ylläpitää, arvi- oida ja kehittää toimintakykyään, osoittaa yrittämishalua koululiikunnassa ja toimii vas- tuullisesti ja ottaa toiset huomioon.” (Opetushallitus 2004, 250.)
Oppilasarvioinnin päättöarvioinnin kriteerit vuoden 2014 opetussuunnitelmassa
Päättöarvioinnin kriteerit perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 arvosa- nalle kahdeksan on kerrottu, jokaisen oppiaineen kohdalle ja lisäksi arvioinnin kriteerit arvosanalle kahdeksan ovat esillä alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheessa. Päättöarviointi määrittää, miten oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut oppiaineen oppimäärän ta- voitteet. Arviointi kuvaa oppilaan suoriutumisen tasoa suhteessa kunkin oppiaineen op- pimäärän tavoitteisiin ja päättöarvioinnin kriteereihin. (Opetushallitus 2014, 53-54.)
Opetussuunnitelmassa 2014 päättöarvioinnin kriteerit ovat jaettu kolmeen kategoriaan:
fyysiseen-, sosiaaliseen- ja psyykkiseen toimintakykyyn. Fyysinen toimintakyky painot- tuu oppilaan työskentelyyn ja yrittämiseen, ratkaisujentekoon erilaisissa liikuntatilan- teissa, motorisiin perustaitoihin ja fyysisten ominaisuuksien arviointiin, ylläpitoon ja ke- hittämiseen. Sosiaalisessa toimintakyvyssä arvioinnin kohteena ovat vuorovaikutus- ja
28
työskentelytaidot sekä toiminta yhteisissä oppimistilanteissa. Psyykkinen toimintakyky kohdistuu työskentelytaitoihin, kuten vastuullisuuteen ja itsenäiseen työskentelyyn.
(Opetushallitus 2014, 436-437.)
Päättöarvioinnin muutosten yhteenveto
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 ja 2014 molemmat kohdistuvat op- pimäärän päättymiseen ja arvosanan 8 kuvaamiseen. Opetussuunnitelman 2004 mukaan päättöarvioinnissa oli mainittu oppilaan osaaminen, hallitseminen, osoittaminen ja toimi- minen eri liikuntatilanteissa. Opetussuunnitelman 2014 mukaan päättöarvioinnin kriteerit ovat lueteltu kolmessa toimintakyvyssä. Lisäksi päättöarvioinnista on mainittu ohjeistus arvioinnin sijoittumiseen, määrittämiseen ja saavuttamiseen oppiaineen tavoitteiden koh- dalla.
2.5 Liikunnan oppilasarviointi aikaisemmissa tutkimuksissa
Huismanin (2004) tutkimuksessa kuvataan liikunnan oppimistulosten arviointia. Tutki- mus teetettiin 9. luokan oppilaille yli sadasta koulusta ja 245 liikunnanopettajalle. Tutki- mus vastaa koko Suomea edustavaa otosta. Julkaisu sisältää tietoa arvioinnin toteutuk- sesta, arviointitehtävistä ja tuloksista. Tutkimuksesta saatua arviointitietoa voivat hyö- dyntää valtakunnalliset ja paikalliset toimijat, opettajien kouluttajat sekä opettajat käy- tännön työssään.
Tutkimuksessa selvitettiin oppilaiden kunto- ja liikehallintaa. Poikien osallisuus oli suu- rempaa ohjattuun ja omatoimiseen liikuntaan, kuin tytöillä. Kunto- ja liikehallintatestissä paremmin menestyneet saivat merkittävästi paremmat arvosanat myös lukuaineissa. Kou- luliikuntaan suhtauduttiin myönteisesti ja oppilaat kokivat onnistumisia liikuntatunneilla, kun he oppivat uutta ja taidot kehittyivät.
29
Tuloksista käy ilmi, että poikien liikunnan numeron keskiarvo oli 8,2 ja tyttöjen 8,3. Lii- kunnan arvosanoista numeron kahdeksan, yhdeksän ja kymmenen saivat 80% oppilaista.
Arvioitavissa kohteissa tytöillä korostettiin tahto- ja tunnealueen osaamista enemmän kuin pojilla ja mies- ja naisopettajat näyttävät antaneen arvosanoja painottaen eri tavoite- alueita. Opettajat kokivat saavuttaneensa työssään parhaiten tahto- ja tunnealueeseen kuu- luvia tavoitteita ja heikoimmin fyysiseen kunnon edistämiseen ja uimataidon oppimiseen liittyvät tavoitteet.
Huismanin tutkimustulosten mukaan opetussuunnitelman tavoitteet olivat toteutuneet melko hyvin, mutta eniten kehitettävää jäi osaamisen ja toiminnan tavoitteisiin. Fyysistä toimintakykyä, kunnon kehittämistä ja -ylläpitämistä ei saavutettu toivotusti. Tutkimus korostaa huolta viidennekseen peruskoulun päättävistä nuorista, jotka olivat passiivisia liikunnan suhteen koulun ulkopuolella ja joiden toimintakyky oli heikko.
Websterin (2014) tutkimuksessa selvitettiin opettajien ja oppilaiden välistä arviointia.
Tutkimus toteutettiin opettajia haastattelemalla ja oppilaskyselyillä. Tutkimuksessa käy- tettiin kvalitatiivista, kuin kvantitatiivista analyysimenetelmää. Tutkimukseen kehitettiin FPE-menetelmä (the Feedback in Physical Education Tool), jolla pyrittiin parantamaan oppilaiden ja opettajien vuorovaikutusta. Tutkimukseen osallistui kolme alakoulun opet- tajaa ja 69 oppilasta. Seurantatutkimusta ja menetelmän keruuta toteutettiin kolme kuu- kautta.
Tutkimuksen lähtökohtana oli huoli oppilaiden muuttuneesta elämäntyylistä. Oppilaiden lisääntyvä ylipaino, poikkeukselliset perheen olot ja näytöillä vietetty aika ovat tekijöitä, jotka vaikuttavat oppilaiden passiiviseen elämäntyyliin. Opetussuunnitelmaa ja sen arvi- ointia sekä arviointitekniikoita tulee tutkimuksen mukaan muokata ja kehittää. Tutkimuk- sen päätavoitteena oli lisätä opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta ja oppilaiden itsesäätelyn kehittämistä. Liikunnanopettajalla oli tulosten mukaan suuri mahdollisuus vaikuttaa ja tarjota oppilaille menetelmiä, jotka sitovat oppilaita itsesäätelyyn. Oppilaat, jotka arvioivat suorituksiaan positiivisesti kokevat useimmiten oppimisprosessinsa onnis- tuneeksi ja ovat motivoituneita kovaan työskentelyyn.
Websterin tulosten ensimmäinen tutkimuskysymys koski FPE-menetelmän hyödylli- syyttä palautteen annossa. Tuloksista kävi ilmi, että oppilaat kokivat opettajien kirjallisen
30
palautteen motivoivan heitä yrittämään enemmän ja saavuttamaan tavoitteet. Opettajat kokivat yhtenäisen arvioinnin hyödylliseksi, mutta myös haasteelliseksi kehittää. Tulok- sista nousi esiin, että ajan puutteen vuoksi opetussuunnitelman runsaan sisällön huomi- ointi opetuksessa oli ongelma opettajille. Toinen tutkimuskysymys käsitteli opettajien FPE-menetelmän kehittämistä ja antamaan yksilöllisempää palautetta oppilaille. Opetta- jat kokivat FPE-menetelmän käyttämisen hyvin rajoitetuksi. Opettajat kuitenkin kokivat FPE:n hyödylliseksi ja uskoivat sen tukevan oppilaiden yksilöllistä ja henkilökohtaista palautetta. Kolmannessa tutkimuskysymyksessä käsiteltiin oppilaiden saamaa palautetta ja sen vaikutusta heidän kokemiin kykyihin ja asenteisiin. Oppilaat vastasivat palautteen rohkaisevaksi ja tukevan heidän päämääriään. Huolestuttava tulos oli kuitenkin oppilai- den kokemus siitä, että motoriset taidot heikentyvät siirryttäessä 4. luokalta 6. luokalle.
Lautalan (1999) tutkimuksessa selvitettiin opetussuunnitelman 1994 tavoitteiden ja oppi- lasarvioinnin suhdetta arviointitoimintaan liikuntakasvatuksessa. Tutkimus on kvantita- tiivinen tutkimus, jossa tutkittiin Kouvolan ala-asteen opettajien liikunnan oppilasarvi- ointia vuonna 1998.
Tutkimuksessa opettajien mielipiteitä liikunnan tavoitteista ja oppilasarvioinnista selvi- tettiin kyselylomakkeella. Tutkimustuloksissa nousi esiin, että opettajat ovat siirtyneet ainakin osittain uusiin arviointikäytänteisiin (Ops 1994). Opettajat olivat saaneet niukasti tietoa liikunnanopetuksen tavoitteista valtakunnallisesta opetussuunnitelmasta ja parhai- ten tietoa oli tullut oman koulun opetussuunnitelmasta. Tuloksissa selvitettiin opettajien näkemyksiä arvioinnista ja konstruktivistis-humanistiset tavoitteet nousivat tärkeimpinä esiin, kuten myönteinen asenne, yhteistyötaidot ja liikunnan ilo. Näistä myönteinen lii- kunta-asenne ja yhteistyötaidot vaikuttivat eniten liikunnan arviointiin. Arvioinnin kri- teereistä opettajat ilmaisivat käyttävänsä oppilaiden suoritusten arvioimista suhteessa hei- dän kykyihin ja aiempiin suorituksiin.
Tuloksista selvisi, että opettajien arviointikäytänteet olivat muuttuneet pääsääntöisesti opetussuunnitelman mukaiseksi. Arviointiin alkoi vaikuttaa erilaiset kasvatustavoitteet tulos- ja suoritustavoitteiden rinnalla. Sanallinen arviointi toi viitteitä opetussuunnitel- masta ja oppilaslähtöinen arviointi oli vähäistä, kun itsearviointia käytettiin keskimäärin vain muutaman kerran vuodessa ja toveriarviointia vielä harvemmin.
31
Puoskarin, Palomäen ja Hirvensalon (2012) tutkimusartikkelissa tarkasteltiin arviointi- kriteerien painotuksia, arviointimenetelmiä ja liikunnan oppilasarvioinnin erityispiirteitä.
Tutkimus oli kvalitatiivinen ja haastatteluihin osallistui kuusi liikunnanopettajaa.
Tuloksista käy ilmi, että arvioinnin kriteereistä tärkeimmäksi nousi ryhmässä toimiminen.
Kaikki haastateltavat nostivat kriteerit esiin. Toinen arvosanaan vaikuttava tekijä, liikun- nan perustaidot, joka nousi yhtä opettajaa lukuun ottamatta esiin. Ilman mainintaa tulos- ten mukaan olivat kriteerit uimataidon kehittyminen, vedessä pelastamisen taidot, liikun- taympäristöihin tutustuminen sekä osaa etsiä liikunnan harrastusmahdollisuuksista tietoa.
Nämä tekijät eivät olleet tärkeimmiksi arvioitavien kriteerien listalla. Haastattelussa lii- kunnanopettajilta kysyttiin, mistä asioista arviointi koostuu, opettajat mainitsivat seuraa- via tekijöitä: asenne, käyttäytyminen, ryhmässä toimiminen, harrastuneisuus, sääntöjen ja aikataulujen noudattaminen, liikuntavarusteet, poissaolot, lajitaidot sekä fyysinen kunto. Fyysisen kunnon arvioiminen ja kuntotestit saivat aikaan hajontaa. Kuudesta opet- tajasta kolme mainitsivat, että kuntotesteillä ei ole koskaan arvosanaan laskevaa vaiku- tusta.
Tutkimuksessa selvitettiin arviointimenetelmiä ja kaikki opettajat kertoivat käyttävänsä päiväkirjaa tai opettajan vihkoa liikuntatuntien havainnoinnin tukena. Kaksi opettajaa kertoi käyttävänsä kuntokortteja arvioinnin apuvälineenä ja yksi opettaja mainitsi käyttä- vänsä liikuntaläksyjä.
Puoskarin tutkimusartikkeli nostaa esiin arvioinnin oikeudenmukaisuuden eettisenä haas- teena. Oikeudenmukaisuuden toimintaa vaikeuttaa arvioinnin eettisyys ja herkkyys. Op- pilas kokee saadun palautteen hänestä itsestään. Arviointiin liittyy vahvasti itsetunto ja minäkuva. Arvioitaessa olisikin huomioitava heikompien oppilaiden itsetunto ja minäko- kemukset. Opettajat kokivat tutkimuksessa kilpaurheilua harrastavan nuoren arvioinnin haastavaksi. Vaikka kilpaurheilullisuus näkyy koululiikunnassa se ei saa itsessään vai- kuttaa arviointiin.
Tuloksissa kysyttiin arvioinnin tulevaisuutta ja kaikki kuusi opettajaa ajattelivat liikunta- numeron olevan tärkeä asia, mutta pelkkä suoritusmerkintä ei riitä. Viisi opettajaa toivoi arviointiohjeiden uudistamista tulkinnanvaraisten ohjeiden takia. Tulevalta opetussuun- nitelmalta toivottiin välittävän enemmän tietoa siitä, mihin oppilasarvioinnilla pyritään.
32
Leirhaugin (2016) tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää oppilaiden arvosanojen ja op- pimista edistävän arvioinnin (assessment for learning) suhdetta koululiikunnassa. Forma- tiivinen arviointi on yleistynyt osittain siksi, että tutkimukset osoittavat hyvin toteutetun oppimista edistävän arvioinnin vievän eteenpäin oppilaiden oppimista. Tutkimuksen hy- poteesiksi valittiin oppimista edistävän arvioinnin vaikuttavan positiivisesti oppilaiden arvosanoihin.
Tutkimus toteutettiin Norjassa ja tutkimukseen osallistui 1454 lukiolaista kuudesta eri lukiosta. Tutkimuksessa käytettiin regressio analyysiä. Analysointia tehtiin oppilaiden ar- vosanojen ja oppimista edistävän arvioinnin välille. Teoriaan ja faktorianalyysiin perus- tuen, testattiin hypoteesia ja heikko yhtäläisyys löydettiin. Oppilaat, joilla oli kokemusta oppimista edistävästä arvioinnista liikunnassa, eivät saaneet parempia arvosanoja. Kui- tenkaan tämä ei suoraan tarkoita oppimista edistävän arvioinnin heikentävän tuloksia. On osoitettu, että opettajat ja oppilaat ovat tulleet enemmän tietoisiksi arvioinnista ja ovat kriittisempiä arvioidessaan menestymistä oppiaineessa. Tutkimuksessa osoitettiin, että yksi tekijä, joka vaikuttaa tuloksiin on opettajien pätevyys arvioida oppimista edistävää arviointia ja opettajien kompetenssi ei ole vielä riittävän hyvällä tasolla. Keskimäärin lii- kunnanopettaja tarvitsee tukea ja aikaa harjoittaa omaa ammatillista osaamista arvioidak- seen oppimista varten.
Oppilasarvioinnin tutkimusten yhteenveto
Liikunnan oppilasarviointia on tutkittu monissa tutkimuksissa. Huismanin (2004) tutki- muksessa selvitettiin liikunnan oppimistulosten arviointia, kuinka arviointia on toteutettu ja mikä on arvioinnin tehtävä. Huisman tulokset osoittivat huolta viidennekseen oppi- laista, jotka olivat passiivisia koulun ulkopuolisella ajalla. Websterin (2014) tutkimuk- sessa selvitettiin, tukeeko oppilasarviointi uuden sukupolven myötä muuttunutta elämän- tapaa. Websterin tutkimustulosten mukaan liikunnanopettajalla oli mahdollisuus tukea oppilaiden liikunnallisen elämäntavan omaksumista ja oppilaiden kokemus motoristen perustaitojen heikentymisestä, siirryttäessä 4. luokalta 6. luokalle, on huolestuttavaa.
33
Lautala (1999) ja Webster (2014) olivat tutkineet opetussuunnitelmissa esiintyvää oppi- lasarviointia ja opetussuunnitelman muutosta. Websterin mukaan opetussuunnitelmat pyrkivät muuttumaan yhteiskunnan mukaan ja muuttamaan ohjeistusta oppilasarvioin- nista ja arviointimenetelmistä. Lautalan tutkimuksessa selvitettiin perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteiden tavoitteita ja oppilasarvioinnin kohteita ja sitä, kuinka opet- tajat olivat omaksuneet käytössä olleen opetussuunnitelman. Lautalan tulosten mukaan opettajat olivat ainakin osittain siirtyneet uusiin arviointimenetelmiin. Tuloksissa myös selvisi, että parhaiten tietoa uudesta opetussuunnitelmasta oli tullut koulukohtaisesta ope- tussuunnitelmasta.
Lautala (1999) ja Puoskari, Palomäki & Hirvensalo (2012) tutkivat opetussuunnitelmien tavoitteita, oppilasarvioinnin kriteereitä ja opettajien arviointimenetelmiä. Lautalan tutki- mustuloksissa opettajien arviointiin vaikutti erilaiset kasvatustavoitteet tulos- ja suoritus- tavoitteiden rinnalla. Opettajat painottivat arvioinnissaan myönteistä asennetta, yhteistyö- taitoja ja liikunnan iloa. Puoskarin ym. tuloksissa liikunnan arviointikriteereistä nousi esiin ryhmässä toimiminen ja liikunnan perustaidot. Arviointimenetelmien tukena käytet- tiin päiväkirjaa tai opettajan vihkoa oppitunnin havainnoinnin tukena.
Leirhaugin (2016) oppilasarviointia koskevassa tutkimuksessa tutkittiin oppilaiden arvo- sanojen ja oppimista edistävän arvioinnin suhdetta koululiikunnassa. Leirhaug oli kehit- tänyt FPE-menetelmän opettajien työkaluksi tukemaan palautteen antoa. Tutkimuksen mukaan formatiivinen arviointi on yleistynyt koulun arviointimenetelmänä. Opettajat ja oppilaat ovat enemmän tietoisia arvioinnista ja opettajien kompetenssi arvioida ei ole riit- tävän hyvällä tasolla hyödyntääkseen oppimista edistävää arviointia. Tulosista nousi esiin, että keskimäärin liikunnanopettaja tarvitsee tukea itsensä kouluttamiseen käyttääk- seen oppimista edistävää arviointia.
