Liikunnanopettajien käsityksiä liikuntakasvatuksessa tapahtuvasta oppilasarvioinnista ja arvioinnin muutoksista 2000-luvulla
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2019
Tekijät
Aapi Helvelahti ja Joonas Puhakka Työn nimi
Liikunnanopettajien käsityksiä liikuntakasvatuksessa tapahtuvasta oppilasarvioinnista ja sen muutoksista 2000- luvulla
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -
tutkielma x 05.06.2019 70
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman tavoitteena oli tarkastella suomalaisessa peruskoulussa liikuntaa opettavien opettajien käsityksiä liikuntakasvatuksen oppiaineen kohdalla tapahtuneista oppilasarvioinnin muutoksista Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014
voimaanastumisen myötä. Aiheesta emme ole löytäneet aikaisempaa tutkimusta suomalaisten koulujen ja suomalaisen
opetussuunnitelman konteksteissa. Tutkielman teoriatausta muodostuu oppilasarvioinnin teoriasta, opetussuunnitelmateoriasta sekä liikuntakasvatuksen teoriasta. Osaltaan teoriataustana toimivat myös suomalaiset opetussuunnitelmat vuosilta 1994, 2004 ja 2014.
Tutkielma on kvalitatiivinen tutkimus ja sen tieteenfilosofinen tausta pohjautuu interpretivistiseen lähestymistapaan.
Tutkielman aineistona toimivat teemahaastattelujen kautta kerätty aineisto. Haastattelimme yhdeksää liikuntaa päätoimisesti suomalaisissa peruskouluissa opettavaa opettajaa. Haastatteluihin pyrittiin saamaan sellaisia liikunnanopettajia, jotka ovat
työskennelleet liikunnanopettajina lähemmäs 20 vuotta. Haastattelemistamme liikunnanopettajista yhtä vaille kaikki opettajat olivat työskennelleet liikunnanopettajina 20 vuotta tai yli. Tätä kautta pyrittiin saamaan mahdollisimman laaja kuva siitä, miten
opetussuunnitelmat ovat opettajien käsitysten mukaan muuttuneet liikuntakasvatuksen osalta vuosien saatossa. Analysoimalla opettajien antamia haastatteluja pyritään selvittämään liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin nykytilaa sekä opettajien käsityksiä liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin muutoksista. Tutkimusmenetelmänä käytetään aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Opettajien antamat haastattelut litteroitiin ja ne analysoitiin tutkimuskysymysten määrittelemien sisältöjen kautta. Tutkimuskysymysten avulla aineisto pelkistettiin siten, että aineistosta poistui tutkielman kannalta epäolennaiset sisällöt. Tutkimuksen tuloksia verrattiin aiheeseen liittyviin aikaisempiin tutkimuksiin sekä aikaisempiin opetussuunnitelmiin. Lopuksi tutkielman tuloksien kautta pyrittiin luomaan kuva opettajien käsityksistä liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin erityiskysymyksistä.
Tutkimustuloksista pystyttiin päättelemään, että liikuntaa opettavat opettajat suhtautuvat positiivisesti liikuntakasvatuksessa tapahtuneisiin opetussuunnitelmauudistuksiin. Opettajat kokivat kykynsä liikuntakasvatuksen oppilasarviointiin suhteellisen samankaltaisena kuin aiemminkin. Itse- ja vertaisarviointi ovat opettajien käsitysten mukaan hieman lisääntyneet
opetussuunnitelmauudistuksen myötä. Myös arvioinnin kohteena olevat sisällöt olivat opettajien mielestä nykyisin selvempiä kuin aiemmin. Opettajat kokivat, että oppilasarvioinnin eettisyys oli parantunut opetussuunnitelmauudistuksen myötä. Nykyisin opettajat ovat kykeneviä antamaan kiitettäviä arvosanoja myös sellaisille oppilaille, jotka eivät omaa sellaisia liikunnallisia taitoja, joita ennen vaadittiin kiitettävälle arvosanalle. Yrittämisen ja kiinnostuneisuuden osoittaminen vaikuttaisi olevan yksi tärkeimmistä opettajien oppilasarviointiin vaikuttavista tekijöistä, ja sitä kautta korkeampien arvosanojen saatavuus myös liikunnallisesti heikommille oppilaille mahdollistuu uuden opetussuunnitelman myötä.
Tutkielman toteutuksessa on noudatettu hyviä tieteellisiä käytänteitä. Aineisto pyrittiin analysoimaan objektiivisesti samalla tiedostaen, että jokaisella tutkijalla on omat näkökantansa ja arvostuksensa tutkittavasta aiheesta, jotka voivat vaikuttaa tutkimuksen
lopputuloksiin. Tutkimus on toistettavissa tutkielmassa antamiemme tietojen perusteella ja sen voisi toteuttaa kuka tahansa tutkimuksesta kiinnostunut henkilö.
Avainsanat
Liikuntapedagogiikka, liikuntakasvatus, arviointi, oppilasarviointi, peruskoulu, opetussuunnitelma
Faculty
Philosophical faculty School of Applied Educational Sciences and Teacher Education
Authors
Aapi Helvelahti and Joonas Puhakka
Title
Physical education teachers’ conceptions about the pupil assessment in the Finnish primary school in the 21st century.
Main subject Level Date Number of pages
Education theory Master´s Thesis x 05.06.2019 70
Minor subject Thesis
Bachelor´s Thesis Main subject Thesis
Abstract
The purpose of this study is to observe the conceptions that physical education teachers in Finnish elementary schools have about the changes made in the Finnish National Core Curriculum and how the changes affect their evaluation and assessment on pupils.
We have not found any previous studies made from the context we have chosen in our study. The theoretical frame of reference of this study is derived from the theory of evaluation and assessment, theory of curriculum and from the theory of physical education.
Also the Finnish National Core Curriculums from the years 1994, 2004 and 2014 are a part of the theoretical frame of reference we have chosen for our study. This study is a qualitative study and the philosophical science that it is based on is an interpretivistic approach to the subject.
The data of this study has been gathered through semi-structured interviews. We interviewed nine (9) different teachers working in the Finnish primary school as full-time physical education (P.E.) teachers. Our preference was to interview teachers with close to 20 years of working history. From the teachers we interviewed, all but one had worked 20 or more years as a P.E. teacher. Through this approach the aim was to get as vast comprehension as possible how the changing curriculums have affected the teachers’ conceptions about pupil assessment. The research method in this study is content analysis. The results were compared to some existing studies we found that are related to the matter and also to the Finnish National Core Curriculums. Finally, through the results of this study we aspire to form a picture of the conceptions the teachers have on pupil assessment.
From the results we were able to conclude that the P.E. teachers related positively to the changes that have happened in the National Core Curriculum regarding physical education. The teachers felt their abilities in carrying out pupil assessment in the new curriculum relatively similar to the previous curriculums. Self and peer assessment have increased slightly in the Finnish primary school according to these teachers. The teachers felt that the ethicalness of pupil assessment has increased after the new National Core Curriculum has come into effect. Pupils trying their best and showing interest seem to be the most important aspects of the pupil assessment according to these teachers.
Throughout this study we have applied the standards of good scientific practice. We have pursued to analyze the data we collected objectively, but at the same time acknowledging that researchers always have their appreciations on each matter in question that can affect the results of a research. This research is reproducible by the information we have introduced in our study and it could be implemented by anyone interested on the subject.
Keywords
Physical education, assessment, evaluation, curriculum, primary school, physical education teachers
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 5
2.1 Liikuntapedagogiikka ... 5
2.1.1 Liikuntakasvatus ... 6
2.2 Opetussuunnitelma ... 9
2.2.1 Perusopetuksen opetussuunnitelmat liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin osalta 1994 - 2014 ... 13
2.3 Oppilasarviointi ... 20
2.3.1 Oppilasarviointi liikuntakasvatuksessa ... 27
2.4 Aiemmat tutkimukset ... 29
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 32
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 32
3.2 Menetelmälliset ratkaisut ... 34
3.3 Aineiston analyysi ... 37
3.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 39
4 TULOKSET ... 42
4.1 Miten liikuntakasvatuksen oppilasarviointi on liikunnanopettajien käsityksen mukaan muuttunut Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014? ... 42
4.2 Miten liikuntakasvatuksen oppilasarviointi on muuttunut opettajien käsityksen mukaan käytännön työssä? ... 46
4.3 Mikä on liikunnanopettajien käsitys liikuntakasvatuksen arviointikäytänteistä liikuntakasvatuksessa? ... 50
4.4 Mikä on liikunnanopettajien käsitys omasta kyvystään tehdä oppilasarviointia Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisesti? ... 52
5 POHDINTA ... 55
5.1 Keskeiset tulokset ja johtopäätökset ... 55
5.2 Metodologinen arviointi ... 66
5.3 Tulosten merkitys ... 69
5.4 Jatkotutkimusaiheet ... 69
LÄHTEET ... 71 LIITTEET (2 KPL)
1 JOHDANTO
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa liikuntakasvatuksen oppilasarviointi muuttui merkittävästi suhteessa aiempiin opetussuunnitelmiin. Julkaisimme kandidaatin tutkielmamme aiheesta vuonna 2017. Kandidaatin tutkielman tekovaiheessa uusi opetussuunnitelma oli niin tuore, että päätimme ensiksi keskittyä tutkimaan opetussuunnitelmien sisältöjä teoreettisesti ja vasta pro gradu -tutkielmassa siirtyä empiirisesti tutkimaan liikuntakasvatuksen oppilasarviointia opettajien näkökulmasta.
Kandidaatin tutkielmassamme teimme monia havaintoja liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin luonteesta ja sen muutoksista. Selvisi, että arvioinnin painopisteet ovat vaihtuneet lajitaitojen hallinnasta selkeämmin liikkumisen taitojen hallintaan. Aikaisemmin arviointi palveli taitavia, kilpailullisia ja lajiorientoituneita oppilaita. Tällöin vähemmän liikunnasta innostuneet jäivät edellä mainittujen varjoon ja mielestämme se on voinut vaikuttaa heidän liikuntasuoritustensa arviointiin. Kandidaatin tutkielmassamme tutkimme suomalaisessa peruskoulussa tapahtuneita oppilasarvioinnin muutoksia liikuntakasvatuksen osalta Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa vuosien 1994 - 2014 välillä.
Koimme aiheen mielenkiintoiseksi ja näin haluamme jatkaa pro gradu -tutkielmassamme aiheen käsittelyä uudesta näkökulmasta. Tutkielmassamme pyrimme selvittämään liikunnan opettajien käsityksiä liikunnan oppilasarvioinnin nykytilasta ja uuden Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden 2014 voimaanastumisen vaikutuksesta liikuntakasvatuksen oppilasarviointiin.
Mielestämme aihe on ajankohtainen ja merkityksellinen, koska koulussa tapahtuvasta arvioinnista on ollut keskustelua niin meidän opettajankoulutuksemme aikana kuin julkisessa keskustelussa (esim. Helsingin Sanomat 10.10.2016 Koulu-uudistus hämmentää vanhempia & Helsingin Sanomat 11.10.2018 Viisi historiallista muutosta ravisuttaa suomalaista koulua). Aihetta ei ole käsityksemme mukaan vielä tutkittu valitsemastamme näkökulmasta Suomessa, eikä myöskään ulkomailla, koska tutkimuskohde on hyvin spesifi.
Tutkimusten vähyyteen vaikuttaa varmasti myös se, että opetussuunnitelmauudistus on tapahtunut vasta muutama vuosi sitten, joten mitään laajoja tutkimuksia aiheesta ei ole ehditty vielä tekemään. Tutkimuksemme avulla pyrimme saavuttamaan paremman ymmärryksen siitä, miten perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus on vaikuttanut liikuntaa opettaviin opettajiin ja heidän toimintatapoihinsa. Haluamme ymmärtää paremmin niitä prosesseja, joita opettajilla tapahtuu oppilasarviointia suorittaessa, jotta voimme itsekin kehittyä arviointia suorittavina opettajina. Haluamme myös tuoda osaltamme esiin sen, että opettajien käsityksiä oppilasarvioinnista tulisi mielestämme tutkia lisää. Oma tutkimuksemme sijoittuu tutkimuskentälle, jossa opettajien käsityksiä oppilasarvioinnista tuodaan näkyväksi, jotta oppilasarviointia voitaisiin yhä kehittää monipuolisemmaksi ja sitä kautta paremmaksi kaikille osapuolille. Tutkielmallamme pyrimme myös tuomaan esiin sen, että liikuntakasvatuksen oppilasarviointiin, kuten muihinkin taito- ja taideaineisiin liittyvään oppilasarviointiin, tulisi mielestämme keskittyä enemmän erilaisin määrällisin ja laadullisin tutkimuksin Suomessa. Aihe on mielestämme tärkeä ja kokemuksemme mukaan liian vähälle huomiolle jäänyt osa laajasta arviointiin liittyvästä kokonaisuudesta.
Tutkielmassamme haluamme myös selvittää, miten kokeneet liikunnanopettajat suhtautuvat opetussuunnitelmauudistukseen, sekä miten hyvin he ovat perehtyneet uuden opetussuunnitelman sisältöihin liikuntakasvatuksen osalta. Tirkkosen ja Tirkkosen (2012) pro gradu -tutkielmassa ilmeni, että kokeneet liikunnanopettajat eivät juuri käyttäneet opetussuunnitelman sisältöjä oppilasarviointia tehdessään, vaan luottivat omaan kokemukseensa ja rutiiniinsa oppilasarvioinnissa. Oman tutkielmamme kannalta on mielenkiintoista nähdä, miten kokeneet opettajat suhtautuvat opetussuunnitelman muutoksiin ja käyttävätkö he aktiivisesti opetussuunnitelman sisältöjä omassa oppilasarvioinnissaan.
Haajan (2017) pro gradu -tutkielmassa selvitettiin liikunnanopettajien ennakkokäsityksiä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2014, sekä miten tuleva opetussuunnitelmamuutos tulisi vaikuttamaan heidän oppilasarviointikäytänteisiinsä.
Tuloksista selvisi, että opettajien mielestä oppilaiden sosiaalinen toimintakyky ja motoriset perustaidot nousevat suurempaan rooliin kuin aikaisemmin. Kuntotekijöiden poistuminen oppilasarvioinnista oli opettajien mielestä mahdollinen hyvä uudistus. Opettajat myös kokivat, että uusi opetussuunnitelma on liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin osalta eettisesti kestävämpää. Omassa tutkielmassamme haluamme selvittää miten hyvin Haajan saamat tulokset opettajien ennakkokäsityksistä vertautuvat meidän tutkielmassamme esiin tuleviin liikunnanopettajien käsityksiin oppilasarvioinnista liikuntakasvatuksessa. Nykyinen opetussuunnitelma on ollut voimassa jo muutaman vuoden ajan, jolloin opettajille on varmasti jo muodostunut käsitys siitä, millaista oppilasarviointi on nykypäivänä verrattuna aiempaan. Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma pyrkii myös arvioinnin avulla vaikuttamaan siihen, että mahdollisimman moni oppilas kokisi liikunnan mielekkäänä ja saisi siitä innostusta liikunnalliseen elämäntapaan. Näihin asioihin haluamme kiinnittää huomiota, kun haastattelemme liikunnan opettajia pro gradu –tutkielmaamme varten.
Mielenkiintomme tutkia juuri liikunnan oppilasarviointia ja haastatella liikunnanopettajia lähtee meidän omista hyvistä kokemuksistamme koululiikunnan osalta. Olemme itse kokeneet koululiikunnan aina hyvin mielekkäänä, mutta näin vanhemmiten ajatukset koululiikunnasta ovat hieman muuttuneet. Ymmärrys siitä, että koululiikunta ei ole ollut mielekästä todella isolle osalle oppilaista on saanut ajatukset heräämään sen suhteen, kuinka liikunnasta voisi kehittää mielekkään oppiaineen, jos ei nyt jokaiselle oppilaalle, niin ainakin suurimmalle osalle oppilaista.
Suomalaisen historian ja kulttuurin osana urheilulla on aina ollut iso asema yhteiskunnassamme ja koululiikunta on ollut suomalaisen urheiluhistorian tukevimpia kivijalkoja. Historiallisesti katsottuna suomalainen koululiikunta eli liikuntakasvatus, entisaikaan kouluvoimistelu, otti ensimmäisiä askeleitaan 1830-luvulta lähtien Helsingissä, Turussa, Viipurissa ja Vaasassa. Lakisääteisesti liikunta tuli opetettavaksi 1843 ja sitä opetettiin viikossa 4 - 5 tuntia. Koululiikunnalla voikin täten sanoa olleen aina tärkeä sija suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. (Juvonen 1978, 32, 45.) Nykyinen liikuntakasvatus on kuitenkin kiirinyt kauas esikuvistaan ja liikunnanopetus on monipuolistunut merkittävästi vuosikymmenien aikana, vaikkakin tuntimäärät ovat hieman
vähentyneet. Aikaisemmin liikunnanopetus on nojannut vahvasti kansalliseen urheiluperinteeseen, kun taas nykypäivänä liikunnanopetuksella pyritään huolehtimaan väestön terveydestä ja hyvinvoinnista. Myös liikunnanopettajan rooli on muuttunut kurinpitäjästä ihmissuhdeosaajaksi, jonka tulisi osata neuvoa oppilaita yksilöllisten liikuntavalintojen teossa ja sitä kautta edesauttaa liikunnallisen elämäntavan synnyttämistä.
(Laakso 2007, 21-22.) Tämä liikunnan ja urheilun merkitys suomalaisessa koulukulttuurissa on kannustanut myös meitä tutkimaan liikuntaa uudesta näkökulmasta siten, että saisimme valoa siihen, minkälaista liikuntakasvatuksen tulisi olla, jotta liikunnallinen elämäntapa olisi mahdollista mahdollisimman monelle. Koulussa tapahtuva liikunta on tässä asiassa tärkeässä asemassa, ja sitä kautta liikuntakasvatuksen oppilasarviointi nousee tärkeään rooliin.
Mielestämme myös koulussa tapahtuvan oppilasarvioinnin tulisi olla sellaista, jolla on mahdollista edesauttaa liikunnallisen elämäntavan synnyttämistä, ei työntää ihmisiä pois liikunnan parista.
Tutkielman aineistona toimii teemahaastattelujen kautta kerätyt aineistot. Haastattelimme yhdeksää liikuntaa päätoimisesti suomalaisissa peruskouluissa opettavaa opettajaa.
Haastatteluihin pyrittiin saamaan sellaisia liikunnanopettajia, jotka ovat työskennelleet liikunnanopettajina lähemmäs 20 vuotta. Haastattelemistamme liikunnanopettajista yhtä vaille kaikki opettajat olivat työskennelleet liikunnanopettajina 20 vuotta tai yli. Tätä kautta pyrittiin saamaan mahdollisimman laaja kuva siitä, miten opetussuunnitelmat ovat muuttuneet liikuntakasvatuksen osalta vuosien saatossa. Analysoimalla opettajien antamia haastatteluja pyritään selvittämään liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin nykytilaa sekä opettajien käsityksiä liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin muutoksista.
Tutkimusmenetelmänä käytetään aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Opettajien antamat haastattelut litteroitiin ja ne analysoitiin tutkimuskysymysten määrittelemien sisältöjen kautta. Tutkimuskysymysten avulla aineisto pelkistettiin siten, että aineistosta poistui tutkielman kannalta epäolennaiset sisällöt. Tutkimuksen tuloksia verrattiin aiheeseen liittyviin aikaisempiin tutkimuksiin sekä suomalaisiin Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin. Lopuksi tutkielman tuloksien kautta pyrittiin luomaan kuva opettajien käsityksistä liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin erityiskysymyksistä.
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Liikuntapedagogiikka
Liikuntapedagogiikkaa voi lähestyä kahdella tavalla. Liikuntapedagogiikasta puhuttaessa, sillä voidaan tarkoittaa käytännön liikuntakasvatus- ja opetustoimintaa. Tällöin kyseessä on liikuntakasvatus. Liikuntapedagogiikka on myös tieteenala, joka tutkii liikuntakasvatusta.
Liikuntapedagogiikan tutkimuskohteena toimivat opetus- ja kasvatustapahtuman suunnitteluun liittyvät tekijät, joihin kuuluvat liikuntakasvatukselle asetetut tavoitteet ja niihin vaikuttavat taustatekijät. Liikuntapedagogiikan toinen tärkeä tutkimuskohde on liikunnanopetus- ja oppimistapahtuma. Liikuntapedagogiikka ei keskity tutkimaan ainoastaan kouluissa tapahtuvaa liikunnanopetusta, vaan se keskittyy myös koulun ulkopuolella tapahtuvaan liikuntakasvatukseen. (Telama 1989, 32-33.)
Laakson (2007, 16-17) mukaan liikuntapedagogiikka voidaan määritellä tieteenalaksi, johon sisältyy liikuntakasvatuksen ja liikunnanopetuksen tutkiminen. Liikunnanopetusta tapahtuu myös koulun ulkopuolella, esimerkiksi kodeissa, urheiluseuroissa ja muissa epävirallisissa harrastajaryhmissä. Edellä mainitut esimerkit kuuluvat myös liikuntapedagogiikan alaan.
Täten liikuntapedagogiikka ei tutki vain sitä, miten liikunnanopetus muodostuu tai miten liikuntaan kasvatetaan, vaan kaikkia kasvatusilmiöitä, joissa liikunta on läsnä.
Liikuntapedagoginen tutkimus selvittää liikuntapedagogian teoreettisia perusteita, liikuntapedagogiikan, liikunnanopetuksen ja liikunnan oppimisen olemusta, edellytyksiä ja seuraamuksia sekä liikuntapedagogisen koulutuksen, erityisesti liikunnanopettajakoulutuksen kehittämistä. Liikuntapedagogisen tutkimuksen painopistealueita ovat liikunnan motorinen, kognitiivinen, sosiaalinen, emotionaalinen ja eettinen oppiminen, liikunnan tavoitteet, esimerkiksi hyvinvointi, harrastus ja kunto, liikunnan sisällöt, esimerkiksi ulkoliikunta ja palloilu, opetus- ja oppimisympäristöt, opettamis- oppimisprosessit, arviointi sekä liikunnan opettajakoulutus.
Liikuntapedagogiikka 2017, 14.
2.1.1 Liikuntakasvatus
Suomen liikuntalaki (2015 390/2015, 3§) määrittelee liikunnan omatoimiseksi ja järjestetyksi liikunta- ja urheilutoiminnaksi pois lukien huippu-urheilu. Liikunnan avulla pyritään edistämään yksilön terveyttä ja fyysistä toimintakykyä (Healey 2013, 4.) Arkikielessä liikunta mielletään usein fyysiseksi toiminnaksi, jonka toimintamuoto määräytyy urheilunpiiristä. Laajemmin kuvailtuna liikunta tarkoittaa tarkoituksellista fyysistä toimintaa, lihasaktiivisuutta, joka aiheuttaa energiankulutuksen lisääntymistä (Laakso 2017, 17).
Liikuntakasvatus omaa monipuolisen historiallisen taustan. Kasvatuksen yleistavoitteiden kannalta fyysisillä harjoituksilla on ollut vaihteleva merkitys vuosien saatossa. Ihmisen
fyysisyys on myönteisimmillään nähty tärkeänä osana ihmisen kokonaispersoonallisuutta.
Täten myös kasvatuksessa on pyritty löytämään tasapaino fyysisten ja henkisten kykyjen välillä. Pahimmillaan fyysiseen kasvatukseen on suhtauduttu silloin, kun sen on nähty olevan haitaksi ihmisten kognitiivisille toiminnoille. Fyysinen kasvatus on joko nähty tarpeettomana tai muuten negatiivisena ilmiönä. Yhteiskunnissa, joissa urheilu on ollut korostetussa asemassa, liikuntakasvatus on jopa nähty välineenä urheilijoiden tuottamiseen erilaisiin isänmaallisiin tai yhteiskunnallisiin tarpeisiin. Suomalaisessa nyky-yhteiskunnassa liikunnan tärkeyttä perustellaan fyysisen kunnon ja toimintakyvyn ylläpitämisellä ja huolehtimisella. Liikkumattomuus on hyvin yleistä suomalaisessa yhteiskunnassa ja sen kustannukset ovat huomattavan suuria, jolloin ihmisten liikunnan harrastamiseen tulisi kiinnittää entistä enemmän huomiota. Täytyy kuitenkin huomioida, että suomalaisessa yhteiskunnassa liikunnan harrastamisen määrä on kasvanut 1970-luvulta, mutta liikunnallisesti täysin minimaalista aktiivisuutta osoittavien ihmisten määrä on sen sijaan kasvanut. Suomalaisessa koulussa liikuntakasvatuksen tavoitteen ei tulisi kuitenkaan olla ensisijaisesti fyysisen toimintakyvyn parantaminen, koska sellaisenaan liikuntatunnit eivät varmasti olisi kovin monelle oppilaalle mieluisia. Tavoitteena tulisikin olla liikunnallisen elämäntavan löytäminen ja liikunnan saaminen osaksi mahdollisimman monen suomalaisen arkielämää. (Laakso 2007, 17-19.)
Liikuntakasvatus on toimintaa, jolla pyritään vaikuttamaan ihmisten fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten taitojen sekä hyvinvoinnin normaalin kehityksen tukemiseen.
Liikuntakasvatuksen yksi tärkeimmistä tavoitteista on ohjata yksilöä liikunnalliseen elämäntapaan. Viimeisen viidenkymmenen vuoden aikana Suomessa liikuntakasvatuksen tavoitteet on nähty kaksijakoisina: ihmistä tulisi kasvattaa liikuntaan ja kasvattaa liikunnan avulla. Kasvaminen liikuntaan tarkoittaa sitä, että itse liikunta nähdään joko itseisarvona tai voimakkaan välinearvon omaavana asiana. Liikunnan avulla kasvattamisella voidaan edistää varsin tehokkaasti koulun yleisiä kasvatustavoitteita. Tämä vaatii kuitenkin opetustilanteiden suotuisaa järjestämistä. Koulussa tapahtuva liikuntakasvatus on vahvasti sosiaalista, koska koulussa liikkuminen tapahtuu aina sosiaalisessa ympäristössä. Myös oppilaiden kognitiivinen puoli kehittyy monipuolisten leikkien ja pelien kautta.
Koululiikuntaan sisältyy niin ikään ilmaisullinen, esteettinen ja luova toiminta (Sääkslahti ym. 2012, 5; Laakso 2007, 19-22).
Liikuntakasvatus on menettänyt asemaansa muihin oppiaineisiin nähden 1990-luvulta lähtien. Kehitys on hieman erikoinen, sillä samaan aikaan liikunnan yksilöllisestä ja yhteiskunnallisesta merkityksestä kertova tutkimustieto on lisääntynyt merkittävästi.
Panostus lasten ja nuorten liikuntaan onkin jäänyt aikuisten liikunnan vähenemisen jalkoihin, vaikkakin koululaitoksemme tarjoaa mahdollisuuden vaikuttaa nuorempien ikäluokkien liikuntatapoihin paljon helpommin kuin aikuisten. (Heikinaro-Johansson 2007, 105-107.) Panostus lasten ja nuorten liikuntaan onkin alkanut nostaa kunnolla päätään vasta 2010-luvulla, josta esimerkkinä toimii maailman terveysjärjestö WHO:n vuonna 2010 julkaisema laaja raportti eri ikäisten ihmisten päivittäisen liikunnan tärkeydestä heidän terveydelleen. Raportissa (World Health Organization 2010) mainitaan, että liikkumattomuus tai vähäinen fyysinen aktiivisuus on 2010-luvun neljänneksi suurin riskitekijä ihmishenkien menetykselle globaalissa mittakaavassa. Raportissa ohjeistetaan, että 5 - 17 vuotiaiden lasten tulisi harrastaa päivittäin vähintään 60 minuuttia kohtalaisen raskasta liikuntaa ja että liikunnan tulisi olla pääosin aerobista liikuntaa eli hengityselimistöä ja sydäntä rasittavaa liikuntaa. Kolmesti viikossa tulisi tehdä myös erilaisia voimaharjoituksia, jotka kehittävät lihaksia ja luustoa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 273) vuosiluokille 3 - 6 koululiikunnan opetuksen tehtäväksi määritellään oppilaiden hyvinvointiin vaikuttaminen tukemalla heidän fyysisiä, sosiaalisia ja psyykkisiä toimintakykyjä sekä myönteisen suhtautumisen saavuttamista omaan kehoon. Koululiikunnan avulla oppilaat kasvavat liikkumaan ja kasvavat liikunnan avulla. Liikkumaan kasvamisella tarkoitetaan oppilaiden ikä- ja kehitystason mukaista fyysistä aktiivista toimintaa, motoristen perustaitojen oppimista ja fyysisten ominaisuuksien harjoittelemista. Koululiikunnan avulla kasvamiseen sisältyy vuorovaikutus, vastuullisuus, pitkäjänteisyys, tunneilmaisu ja sen säätely sekä positiivisen minäkäsityksen kehittyminen. Sääkslahti ym. (2012, 9) mukaan koululiikunta on muodollisesti pätevän opettajan suunnittelemaa ja toteuttamaa liikunnanopetusta koulun oppituntien aikana. Koululiikunnan opetuksen suunnittelu pohjautuu aina valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Koululiikunta on ollut osana suomalaista yhteiskuntaa ja koulujärjestelmää jo 1830-luvulta lähtien (Juvonen 1978, 32). Tutkielmassamme puhumme koulussa tapahtuvasta liikunnan opetuksesta käsitteellä liikuntakasvatus.
2.2 Opetussuunnitelma
Opetussuunnitelman käsitteen määrittäminen kokonaisvaltaisesti on haastavaa, jopa mahdotonta, koska käsitettä voi lähestyä niin monesta eri näkökulmasta. Opetussuunnitelma on kirjallinen dokumentti, johon sisältyvät opetuksen ohjaamiseen ja toteuttamiseen liittyvät tekijät (Vitikka 2009, 49, 53). Opetussuunnitelman käsite voidaan nähdä yhteiskunnallis- poliittisena työkaluna ja toisaalta opetuksellisena työkaluna (McKernan 2008, 5). Vitikan (2009, 53-54) mukaan opetussuunnitelma-dokumentti pitää sisällään kaksi keskeistä merkitystä: se toimii opetuksen ohjausdokumenttina, joka on luonteeltaan juridis- hallinnollinen, mutta toisaalta toimii opettajan työvälineenä, jolloin se sisältää myös pedagogisia piirteitä. Kansallinen opetussuunnitelma voidaan nähdä ohjaavampana ja virallisempana dokumenttina kuin koulukohtaiset, usein opettajan työvälineinä toimivat opetussuunnitelmat.
Opetussuunnitelmien ideologinen pohja voi vaihdella tavoitteista riippuen. Schiro (2008, 4- 6) määrittelee neljä hyvin tunnistettavaa opetussuunnitelma ideologiaa. Ensimmäinen opetussuunnitelma ideologia, jota voidaan kutsua Akateemiseksi ideologiaksi, pohjautuu ajatukselle, jossa asiantuntijoiden tuottama tieto on opetuksen keskiössä. Opetussuunnitelma rakentuu siten, että oppilaat pyrkivät saavuttamaan asiantuntijastatuksen oppimalla asiantuntijoilta. Asiantuntijoilla tarkoitetaan pääasiassa yliopistoissa työskenteleviä ihmisiä.
Opettajien rooli on välittää asiantuntijoilta saatua tietoa hierarkian pohjalle eli oppilaille.
Toinen opetussuunnitelma ideologia, jota voidaan kutsua Tehokkuuden ideologiaksi, pohjaa ajatuksensa siihen, että opetussuunnitelmalla pyritään saavuttamaan mahdollisimman suurta yhteiskunnallista hyötyä kasvattamalla kansalaisista tehokkaita yhteiskunnan jäseniä.
Opetussuunnitelman kautta oppilaat saavuttavat tarvittavat tiedot ja taidot, joita he tarvitsevat voidakseen sopeutua ja toimia yhteiskunnassa mahdollisimman tehokkaasti.
Kolmas opetussuunnitelma ideologia, jota voidaan kutsua Oppijakeskeiseksi ideologiaksi, on malliltaan sosiokonstruktiivinen. Opetussuunnitelma kannustaa oppilaita yksilölliseen toimintaan ja opetus on malliltaan hyvin oppilaslähtöistä. Opetussuunnitelmamallissa ei keskitytä yhteiskunnan tarpeisiin, vaan keskiössä on yksilön tarpeet yhteiskunnassa. Neljäs opetussuunnitelma on ideologia, jota voidaan kutsua Uudelleenrakentamisen ideologiaksi,
pyrkii rakentamaan yhteiskuntaa, jossa yhteiskunnan arvoja pyritään muuttamaan uuteen ja
”parempaan” suuntaan. Mallin kannattajat kokevat nykyisen järjestelmän jollain tavalla epäedulliseksi ja siten pyrkivät korjaamaan siinä olevia vääryyksiä. Opetussuunnitelmassa pyritään synnyttämään uudenlaisia arvoja, jotta jokainen sen jäsen voisi saavuttaa maksimaalisen tyytyväisyyden elämässään. Esimerkiksi Suomessa nykyinen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on jonkinlainen yhdistelmä erilaisia opetussuunnitelman ideologisia malleja, mutta vaatisi erilaista ja syvempää opetussuunnitelman tutkimista, jotta voitaisiin määritellä tällä hetkellä Suomessa voimassa olevan opetussuunnitelman ideologinen pohja.
Opetussuunnitelmien tasoja määritellään sen mukaan, onko se etukäteissuunnitelma, toteutettu suunnitelma tai oppilaan kokema opetussuunnitelma. Toisaalta kansalliseen opetussuunnitelmajärjestelmään on viitattu määrittämällä valtakunnallinen opetussuunnitelma, kunnan opetussuunnitelma, opettajan tekemä opetussuunnitelma ja oppilaan näkökulmasta sen kokema opetussuunnitelma. (Vitikka 2009, 50-51.)
Piilo-opetussuunnitelma liitetään opetussuunnitelman eri tasojen jaotteluun (Huusko 1999, 104). Piilo-opetussuunnitelma tarkoittaa koulussa tapahtuvia suunnittelemattomia oppimistilanteita- ja kokemuksia, puhutaan jopa koulutuksen ei-toivotuista vaikutuksista.
Piilo-opetussuunnitelmaan nähdään sisältyvän yksittäisen koulun toimintakulttuurin ja siellä tapahtuvan opetuksen ulkoiset järjestelykysymykset, oppilaiden keskinäiset suhteet sekä opettajien keskinäiset suhteet. Tämän takia koulutyöskentelyssä voidaan havaita kaksi erilaista toimintasuunnitelmaa, jotka näkyvät yhtä aikaa opetuksessa. Toinen suunnitelma linkittyy viralliseen opetussuunnitelmaan, jonka pohjalta opetus toteutetaan. Toinen on lähempänä piilo-opetussuunnitelmaa ja siihen sisältyvät organisointi, vuorovaikutus ja erilaiset sosiaaliset suhteet. (Vitikka 2009, 51.)
McNeil (1985, 87-88) on jaotellut eri tasoilla toimivat opetussuunnitelmat viiteen kategoriaan. Ideaalinen opetussuunnitelma pitää sisällään komiteoiden ja yhteisöjen näkemyksiä siitä, millainen opetussuunnitelman pitäisi olla. Se pitää sisällään erilaisia arvoja ja ideologioita, esimerkkeinä varhaiskasvatuksen opetussuunnitelma ja monikulttuurinen opetussuunnitelma. Valtio ja paikalliset valtuustot laativat formaalin opetussuunnitelman.
Formaali opetussuunnitelma ottaa ideaalista opetussuunnitelmasta tärkeitä tietoja ja taitoja, jotka nähdään välttämättöminä opetuksen sisällöille ja tavoitteille. Havaittu opetussuunnitelma on opettajien käsitys siitä, mitä formaali opetussuunnitelma on
käytännössä. Opettajan käsityksien ja formaalin opetussuunnitelman välillä voi ilmetä ristiriitoja. Operationaalinen opetussuunnitelma taas tarkoittaa sitä opetussuunnitelmaa, jota toteutetaan koulumaailman arjessa. Havaitun ja operationaalisen opetussuunnitelman välillä voi olla myös ristiriitoja. Opettajien havainnot opetussuunnitelmasta vaihtelevat siihen, että miten he käytännön työssä toteuttavat sitä. Oppilaiden kokemasta operationaalisesta opetussuunnitelmasta muodostuu kokemuksellinen opetussuunnitelma.
Jos haluaa päästä selville siitä, millainen kasvatusjärjestelmä on toiminnassa, täytyy katseiden kohdistua arviointimenetelmiin. Millaisia ominaisuuksia tai saavutuksia pidetään arvossa tietyssä kasvatusjärjestelmässä? Vastaus tähän kysymykseen löytyy siitä, mitä oppilailta vaaditaan, jotta he voisivat saavuttaa nämä tavoitteet. Voidaankin sanoa, että oppilasarvioinnin tyyli ja ”henki” määrittelevät parhaiten voimassa olevan näkyvän opetussuunnitelman. (Rowntree 1987, 1.) Suomalaisessa peruskoulussa koulun toiminnan kannalta keskeinen opetusta ja sen suunnittelua ohjaavat periaatteet ovat Opetushallituksen päättämät Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Niissä määritetään kasvatus- ja opetustyön kannalta keskeiset sisällöt, kuten mikä on perusopetuksen arvopohja ja sen tehtävä. Opetussuunnitelma sisältää myös periaatteet opetuksen toteutukseen, kuten mihin oppimiskäsitykseen, oppimisympäristöön, toimintakulttuuriin ja työtapoihin opetus perustuu. Suunnitelma sisältää oppiaineiden tavoitteet ja keskeiset sisällöt, sekä toimintalinjat, joilla kouluissa toteutetaan oppilaan ohjausta, oppilaan tukemista ja oppimisen arviointia. Kansallinen opetussuunnitelma antaa pohjan paikallisille opetussuunnitelmille, joiden tuottamisesta vastaa yleensä kunta. Paikalliset opetussuunnitelmat perustuvat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, mutta niissä voi olla kuntakohtaisia ja koulukohtaisia eroavaisuuksia, joihin kunnat ja koulut voivat itse vaikuttaa. Kunta- ja koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin pääsevät vaikuttamaan myös oppilaiden huoltajat ja oppilaat itse. (Opetussuunnitelma ja tuntijako.)
Kuvio 1 Erilaisia opetussuunnitelmia hierarkkisesti esitettynä Heikinaro-Johanssonia (2003) mukaillen.
2.2.1 Perusopetuksen opetussuunnitelmat liikuntakasvatuksen oppilasarvioinnin osalta 1994 - 2014
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994 määrittelee oppilasarvioinnin merkityksen erilaisilla tavoilla. Oppilasarvioinnilla pyritään edistämään ja tukemaan oppilaan kasvua opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden mukaisesti. Oppilaan tulisi saada palautetta omasta opiskelustaan koko peruskoulun ajan ja palautteen tulisi kohdistua entistä enemmän oppimisprosessiin. Arvioinnilla pyritään vaikuttamaan oppilaiden itseohjautuvuuden kehittämiseen. Itseohjautuvuuden kehittäminen tarkoittaa osittain myös itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin hyödyntämistä opiskelussa. Itseohjautuvuuden kehittämisellä pyritään vaikuttamaan oppilaiden mahdollisuuksiin selviytyä tulevaisuuden alati muuttuvassa maailmassa. (OPS 1994, 24-25.)
Summatiivisesta arvioinnista opetussuunnitelmassa puhutaan käsitteellä “oppilasarvostelu”.
Oppilasarvostelu ja oppilasarviointi, joka tarkoittaa tulkintamme mukaan tekstissä formatiivista arviointia, toimivat tekstissä erillisinä käsitteinä, mutta ajoittain niiden erottaminen toisistaan on haastavaa. Opetussuunnitelmasta tulee kuitenkin selkeästi ilmi, että oppimisprosessin aikaista arviointia tulisi tehdä ja siihen tulisi kiinnittää enenevässä määrin huomiota. Opetuksen suunnittelussa tärkeää diagnostista arviointia ei kuitenkaan mainita tekstissä laisinkaan.
Liikunnan arvioinnin osalta opetussuunnitelman määrittelemät arvioinnin perusteet tarkoittavat sitä, että liikunnan opetuksessa tärkeimmiksi arvoiksi nousee liikunnan ilon ja liikunnan määrän kasvattaminen kaikilla oppilailla. Tärkeänä tavoitteena on, että oppilas oppii pitämään huolta omasta fyysisestä ja psyykkisestä toimintakyvystään. Sosiaalinen toimintakyky ei esiinny tekstissä erillisenä käsitteenä, mutta yhteistyötaitojen kehittäminen voidaan nähdä sosiaalisen toimintakyvyn synonyyminä. Opetuksen tavoitteena on myös se, että oppilas tutustuu suomalaiseen liikuntakulttuuriin, joka tarkoittaa esimerkiksi perinteisiä suomalaisia liikuntaleikkejä, kansantansseja ja luonnossa liikkumista. (OPS 1994, 107- 108.)
Liikunnalle asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi opetussuunnitelmassa määritellään fyysiselle toimintakyvylle asetetut sisältötekijät. Fyysinen toimintakyky jaotellaan fyysis- motorisiin kykyihin ja motorisiin taitoihin. Fyysis-motorisiin kykyihin sisältyvät kuntotekijät (esim. kestävyys ja voimakkuus) ja liikehallintatekijät (esim. tasapaino ja reaktiokyky). Motorisiin taitoihin sisältyy motoriset perustaidot (esim. käveleminen, juokseminen ja loikkiminen). Motoristen perustaitojen hallitseminen antaa pohjan lajitaitojen harjoittelulle. (OPS 1994, 108.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelmassa arviointi jaetaan opetuksen aikaiseen arviointiin ja päättöarviointiin (OPS 2004, 262). Opintojen aikainen arviointi on luonteeltaan kannustavaa ja ohjaavaa. Arviointi kuvaa, miten hyvin oppilas on saavuttanut oppimiselle asetetut tavoitteet. Arvioinnin kautta oppilas muodostaa realistisen kuvan omasta oppimisestaan ja kehittymisestään, samalla arviointi myös tukee jokaisen oppilaan persoonallisuuden kasvua. (OPS 2004, 262.)
Opintojen aikana suoritettava arviointi perustuu totuudenmukaisuuteen ja oppilaan monipuoliseen näyttöön. Arviointi kohdistuu oppilaan oppimiseen ja edistymiseen sen eri osa-alueilla. Opettajan antama jatkuva palaute nähdään tärkeänä opintojen aikaisessa arvioinnissa, sillä sen avulla oppilas oppii ohjaamaan omaa ajatteluaan, toimintaansa sekä tiedostamaan omaa oppimistaan. Oppilaan käyttäytymistä, edistymistä ja työskentelyä opettaja arvioi suhteessa kunkin oppiaineen tavoitteisiin ja kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta. (OPS 2004, 262.)
Hyvän osaamisen ja päättöarvioinnin kriteerit määrittävät kansallisella tasolla oppilaan tieto- ja taitotason. Arvosana kahdeksan määrittää hyvän osaamisen tason numeroarvostelussa.
Sanallinen arviointi hyvästä arvosanasta tukee opettajaa hänen arvioidessaan oppilasta, sillä siinä kerrotaan tarkasti ne asiat, jotka oppilaan on osattava saadakseen arvosanan kahdeksan.
(OPS 2004, 262.)
Työskentelyä arvioidaan osana oppilaan oppimistaitoja. Työskentelyn arvioinnin pohjana toimivat oppiainekohtaiset tavoitteet. Oppilaan taito suunnitella, toteuttaa, säädellä ja arvioida ovat tärkeitä sisältöjä työskentelyn arvioinnissa. Arviointiin vaikuttaa myös
oppilaan vastuullisuus omasta työskentelystä ja yhteistyö muiden oppilaiden kanssa.
Työskentelyn arviointi kuuluu osaksi oppiaineen arviointia, mutta työskentelyä voidaan arvioida myös erikseen. (OPS 2004, 264.)
Perusopetuksen yksi merkittävistä sisällöistä on kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Sen tarkoituksena on kasvattaa tietoisuutta oppilaan omasta itsetuntemuksesta ja omista opiskelutaidoista. Tavoite on, että oppilaan itsetunto ja myönteinen minäkuva oppijana sekä osallisuus kasvavat ja vahvistuvat. Itsearviointitaitojen kehittyminen mahdollistaa sen, että oppilas oppii tiedostamaan omaa edistymistään ja oppimisen tavoitteita ja säädellä omaa oppimisprosessiaan. Opettajan tulee ohjata oppilasta tarkastelemaan oppimisprosessiaan sekä arvioimaan oppimis- ja työskentelytaitojaan, jotta itsearviointitaidot kehittyvät. Säännöllinen palaute oppilaalle on edellytys oppilaan itsearviointitaitojen kehittymisessä. Oppilasta kannustetaan ja ohjataan arvioimaan monipuolisesti omaa osaamistaan ja oppimistaan. (OPS 2004, 264.)
Liikunnan opetuksen tulee vaikuttaa oppilaan fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn myönteisesti, hänen terveydentilaansa unohtamatta. Oppilaille on tarjottava opetuksen kautta sellaiset tiedot ja taidot, jotta he omaksuvat terveelliset elämäntavat.
Liikunta on toiminnallinen oppiaine, joka perustuu leikin kautta tarkempaan lajiosaamiseen ja sitä kautta oppilaasta itsestä lähtevään harrastuneisuuteen. Tämän takia oppilaita tulee lähestyä heidän yksilöllisten kehitysmahdollisuuksiensa pohjalta. Liikunta ja sen tuomat oppimiskokemukset yhdessä vankistavat oppilaan itsensä tuntemista ja oppilaan suvaitsevaisuutta. Yhteisöllisyys, vastuullisuus, reilu peli ja turvallisuus tulee korostua opettajan toteuttamassa liikunnan opetuksessa. Liikunnan opetukseen tulee myös yhdistää turvallista liikennekäyttäytymistä. Kansallinen liikuntaperinne on liikunnan opetuksen perusta. Opetuksessa ja arvioinnissa tulee huomioida paikalliset ja koulun tarjoamat liikuntamahdollisuudet, eri vuodenajat ja luonnon mahdollisuudet sekä jokaisen oppilaan erityistarpeet ja terveydentila. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa liikunnan arvioinnin tavoitteet on listattu erikseen vuosiluokille 1 - 4 ja vuosiluokille 5 - 9. (OPS 2004, 248.) Vuosiluokilla 1 - 4 opetuksessa opettajan tulee ottaa huomioon oppilaan omat valmiudet sekä oppilaan kehitysmahdollisuudet. Lähtökohtaisesti liikunnan opetus pohjautuu leikinomaisuuteen, jossa vallitsee kannustava ilmapiiri. Opetuksessa edetään motorisista perustaidoista kohti lajitaitoja. Oppilaiden aktiivisuus on avainasemassa ja lisäksi heidän oivalluksiaan ja mielikuvitustaan hyödynnetään. (OPS 2004, 248.)
Vuosiluokilla 5 - 9 liikunnanopetuksessa huomioidaan tämän ikävaiheen sukupuolten tarpeet sekä oppilaiden kasvun ja kehityksen eroavaisuudet. Liikunnanopetus tulee olla niin monipuolista, että se tukee oppilaan kasvua itsenäisyyteen, hyvinvointia ja oppilaan mahdollisuuksia yhteisöllisyyteen. Oppilaalle pitää taata valmiudet omaehtoiseen liikunnan harrastamiseen. Liikunnanopetuksen tulee tarjota liikunnallisia elämyksiä ja sen pitää tukea oppilaan itsensä ilmaisun taitoja. Viimeistään kahdeksannella vuosiluokalla oppilaalle tulee antaa numeroarviointi osaamisestaan liikunnassa. (OPS 2004, 249.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014
Perustuslaki määrää, että arvioinnin tarkoitus on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä auttaa oppilaan itsearviointitaitoja. Oppilasta arvioidaan monipuolisesti ottaen huomioon oppilaan käyttäytyminen, oppiminen ja työskentely. Oppimista edistävä arviointi on arvioinnin painopiste (OPS 2014, 47).
Koululla on suuri rooli siihen, että millaisen kuvan oppilas rakentaa itsestä oppijana ja ihmisenä. Opettajan antama palaute oppilaalle onkin erityisen tärkeää. Opettajan pedagogisia keinoja ovat monipuolinen arviointi ja siihen perustuva ohjaava palaute.
Opetuksessa tulee korostaa oppilaan havainnoimista omaa ja yhteistä työskentelyä kohtaan.
Samalla oppilasta kannustetaan rakentavan palautteen antamiseen vertaistovereille ja opettajalle. Edelle mainittujen asioiden avulla oppilaan itse- ja vertaisarviointitaidot kehittyvät. (OPS 2014, 47.)
Arviointikulttuuriin kuuluu yhteistyö kotien kanssa. Huoltajien kanssa tehdään säännöllisesti yhteistyötä, jotta he tietävät arvioinnin perusteet ja arviointiin vaikuttaneet tekijät. Keskustelut, jossa ovat paikalla huoltaja, oppilas ja opettaja, parantavat yhteistä luottamussuhdetta sekä antavat tietoa oppilaan sen hetkisestä tilanteesta. Arviointi on opettajalle reflektiivinen työkalu. Arvioinnin avulla opettaja osaa suunnata opetustaan oppilaiden tarpeiden mukaan. (OPS 2014, 47.)
Perusopetuksen arviointi jaetaan kahteen osaan: opintojen aikaiseen arviointiin ja päättöarviointiin. Käyttäytymisen, työskentelyn ja oppimisen arviointi tulee aina perustua perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteisiin. Oppilaita ei vertailla keskenään ja arviointiin ei saa vaikuttaa oppilaan temperamentti, persoona tai muut
henkilökohtaiset ominaisuudet. Opetuksen tavoitteet pitää olla oppilaiden tiedossa.
Tavoitteiden reflektiivinen tarkastelu suhteessa omaan oppimiseen edesauttaa oppilaan itsearviointitaitojen kehitystä. Arviointikriteerejä käytetään oppilaan osaamisen arvioinnissa, kun oppilaalle annetaan todistus. Arvioinnin yhtenäistymisen takia arviointikriteerit on laadittu 6. ja 7. luokan nivelvaiheeseen sekä päättöarviointiin.
Arvioinninkriteerit eivät ole opetuksen tavoitteita, vaan ne kuvaavat hyvän osaamisen tason.
Hyvän osaamisen taso merkitään todistukseen joko kirjallisesti tai arvosanalla 8. (OPS 2014, 48.)
Arviointi tulee kohdistua oppilaan oppimiseen, käyttäytymiseen ja työskentelyyn. Edellä mainittujen osa-alueiden monipuolinen ja säännöllinen havainnointi sekä dokumentointi parantavat arvioinnin luotettavuutta. Suurin osa opintojen aikaisesta arvioinnista on formatiivista arviointia. Tämä tarkoittaa päivittäistä palautteenantoa niiden välillä, ketkä ovat osallisina oppimisprosessissa. Tärkeässä roolissa on ne oppimistilanteet, joissa korostetaan motivoivaa ja oppimista edistävää palautetta. Rakentavan palautteen avulla oppilas oppii jäsentämään omaa oppimisen kehitystään ja tiedostaa oppimisen tavoitteeseen vaadittavat tekijät. (OPS 2014, 49-50.)
Summatiivinen arviointi tarkoittaa oppilaan osaamisen arviointia oppimisprosessin jälkeen.
Se tapahtuu joko todistuksen tai arviointitiedotteen muodossa. Lukuvuoden päättyessä oppilaan tulee saada lukuvuositodistus, jossa on sanallisesti tai numeroin kirjattu oppilaan osaamisen taso oppiaineessa tai oppiainekokonaisuudessa. Vasta vuosiluokilla 8. ja 9.
opettajia velvoitetaan käyttämään numeroarviointia. Perusopetuksen opetussuunnitelmaan 2014 on laadittu oppiainekohtaiset tavoitteet vuosiluokille 1 - 2, 3 - 6 sekä 7 - 9. (OPS 2014, 50-51.)
Liikunnanopetuksen tulee tukea oppilasta kokonaisvaltaisesti. Siinä huomioidaan oppilaan fyysinen, sosiaalinen ja psyykkinen toimintakyky. Myönteinen suhtautuminen omaan kehoon on keskiössä. Oppilaan tulee saada positiivisia kokemuksia ja tukea liikunnalliseen elämäntapaan. Oppitunneilla kehollisuus, fyysinen aktiivisuus ja yhdessä toimiminen ovat isossa roolissa. Liikunnan tulee edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja kulttuurista moninaisuutta. Opetuksen tulee olla turvallista ja sen perustana ovat eri vuodenajat sekä paikalliset olosuhteet. Oppilaita ohjeistetaan turvalliseen ja eettisesti kestävään toimintaan ja ilmapiiriin. Liikunnan ajatus on kasvaa liikkumaan ja liikunnan avulla. Liikkumaan kasvamiseen sisältyy motoristen perustaitojen oppiminen ja fyysisten ominaisuuksien
harjoitteleminen. Oppilaiden ikä- ja kehitystaso tulee ottaa huomioon. Liikunnan avulla kasvamiseen sisältyy kunnioittava vuorovaikutus muiden oppilaiden kanssa, vastuullisuus, pitkäjänteisesti itsensä kehittäminen, tunteiden sääteleminen ja tunnistaminen sekä minäkäsityksen myönteinen kehittyminen. Valmiudet terveyden edistämiseen kuuluu myös osana liikuntaan. (OPS 2014, 148.)
Vuosiluokilla 1 - 2 painopiste on motoristen perustaitojen ja havaintomotoristen taitojen oppimisessa. Opetuksessa oppilaat kohtaavat emotionaalisesti vaihtelevia tilanteita ja niitä opetellaan tunnistamaan ja käsittelemään. Yhdessä tekeminen, sosiaalisten taitojen kehittäminen ja myönteisten kokemusten vahvistaminen sisältyvät opetukseen. Opetuksessa otetaan huomioon oppilaan mielikuvitus ja omat oivallukset. Liikunnan tarkoitus on tukea oppilasta kokonaisvaltaisesti ottaen huomioon oppilaan fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen toimintakyvyn kehittäminen. Palautteen tulee olla rakentavaa ja kannustavaa, jotta se tukee oppilaan myönteistä käsitystä itsestä liikkujana. Arvioinnin perustana on monipuolinen näyttö oppilaan oppimisesta, edistymisestä ja työskentelystä.
Arvioinnissa otetaan huomioon yksilöllisesti oppilaan vahvuudet sekä mahdolliset kehitystarpeet ja niitä tulee tukea. Oppilaan erityistarpeet ja terveydentila tulee ottaa huomioon arvioinnissa ja opetuksessa. Oppilaita havainnoidaan oppitunneilla ja heitä ohjataan itsearviointiin. (OPS 2014, 148, 150.)
Oppimisprosessin kannalta keskeisiä arvioinnin ja palautteen antamisen kohteita liikunnassa ovat
• edistyminen liikuntatilanteisiin sopivien ratkaisujen löytämisessä
• edistyminen motorisissa perustaidoissa ja niiden harjoittelemisessa
• edistyminen sovittuihin tehtäviin liittyvässä turvallisessa toiminnassa
• edistyminen yhdessä työskentelyn ja itsenäisen työskentelyn taidoissa.
(OPS 2014, 150)
Vuosiluokilla 3 - 6 aiempien taitojen vahvistaminen jatkuu. Motorisia perustaitoja pyritään vakiinnuttamaan ja monipuolistamaan sekä keskitytään sosiaalisten taitojen vahvistamiseen.
Oppilaita pyritään osallistamaan kehitysvaiheensa mukaiseen toiminnan suunnitteluun ja vastuulliseen toteuttamiseen. Opetuksessa tulee huomioida monipuolisuus ja vuorovaikutuksellinen ilmapiiri, mikä tukee oppimista, hyvinvointia, itsenäistymistä ja osallisuutta sekä antaa valmiuksia liikunnallisen elämäntavan synnyttämiseen. (OPS 2014, 273.)
Vuosiluokilla 3 - 6 opetuksen tavoitteet jaetaan kolmeen eri kategoriaan. Nämä kategoriat ovat fyysinen, sosiaalinen ja psyykkinen toimintakyky. Eniten tavoitteita sisältyy fyysiseen toimintakykyyn, jossa on seitsemän tavoitetta, kun muissa on vain kaksi tavoitetta.
Fyysisellä toimintakyvyllä tarkoitetaan opetuksen fyysistä aktiivista toimintaa. Opetuksessa tulee huomioida oppilaiden kehitysvaihe ja siihen soveltuvat harjoitteet. Opetuksessa pyritään harjaannuttamaan oppilaiden nopeutta, kestävyyttä, liikkuvuutta ja voimaa. Tämä tapahtuu monipuolisten leikkien, harjoitteiden ja pelien kautta. Viidennellä vuosiluokalla kouluissa suoritetaan fyysistä toimintakykyä mittaava Move! -testi. Move! -testi tukee kouluissa järjestettäviä laajoja terveystarkastuksia. Sosiaalinen toimintakyky määritellään opetussuunnitelmassa siten, että sillä tarkoitetaan erilaisia yhteisöllisyyttä ja toisten huomioimista lisääviä toimintamalleja. Psyykkistä toimintakykyä tulisi harjoittaa erilaisten pitkäjänteisyyttä vaativien tehtävien kautta. Samalla vastuun ottamista tulisi harjoitella yksin ja muiden oppilaiden kanssa yhdessä. Liikuntatuntien sisältöjen tulisi tuottaa iloa ja virkistystä oppilaalle. Niiden kautta oppilaan pätevyyden kokemukset ja myönteinen minäkäsitys vahvistuvat. (OPS 2014, 274-275.)
Vuosiluokkien 3 - 6 liikunnan arvioinnin tulee olla monipuolista, ohjaavaa ja kannustavaa.
Arvioinnin perustana toimivat oppilaan monipuoliset näytöt oppimisesta ja työskentelystä.
Arviointi perustuu aiemmin mainittujen fyysisen-, sosiaalisen ja psyykkisen toimintakyvyn tavoitteisiin. Tavoitteet on jaettu vielä erikseen kahteen osaan, oppimisen tavoitteisiin ja työskentelyn tavoitteisiin, joten oppilaan fyysiset kunto-ominaisuudet eivät toimi arvioinnin perusteena. Myöskään Move! -testin tulokset eivät vaikuta oppilaan arviointiin. Oppilaita tulisi ohjata myös itsearviointiin. (OPS 2014, 275.)
Vuosiluokilla 7 - 9 liikunnan opetuksessa siirrytään aiemmin hankittujen perustaitojen soveltamiseen sekä fyysisten ominaisuuksien harjoittamiseen erilaisten liikuntamuotojen kautta. Opetuksessa on tärkeää pyrkiä vahvistamaan oppilaiden myönteisen minäkäsityksen
kehitystä ja oman kehon muutoksien hyväksymistä. Opetus pyrkii tukemaan oppilaiden hyvinvoinnin, itsenäisyyden, osallisuuden ja terveyden edistämisen kehitystä. Vuosiluokilla 7 - 9 opetuksen tavoitteet jaetaan myös kolmeen eri kategoriaan, jotka ovat fyysinen-, psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky. Jälleen eniten tavoitteita sisältyy fyysisen toimintakyvyn kategoriaan, mutta vuosiluokilla 7 - 9 psyykkisen toimintakyvyn tavoitteita on kaksi kappaletta enemmän kuin aikaisemmin vuosiluokilla 3 - 6. Fyysisten-, sosiaalisten ja psyykkisten toimintakykyjen sisällöt eivät juurikaan eroa vuosiluokkien 3 - 6 kohdalla esitettyjen sisältöjen osalta. (OPS 2014, 434-435.)
Vuosiluokkien 7 - 9 liikunnan arvioinnin tulee olla monipuolista, ohjaavaa ja kannustavaa.
Arvioinnin perustana toimivat oppilaan monipuoliset näytöt oppimisesta ja työskentelystä.
Arviointi perustuu aiemmin mainittujen fyysisen-, sosiaalisen ja psyykkisen toimintakyvyn tavoitteisiin. Tavoitteet on jaettu vielä erikseen kahteen osaan, oppimisen tavoitteisiin ja työskentelyn tavoitteisiin, joten oppilaan fyysiset kunto-ominaisuudet eivät toimi arvioinnin perusteena. Myöskään Move! -testin tulokset eivät vaikuta oppilaan arviointiin. Oppilaita tulisi ohjata myös itsearviointiin. (OPS 2014, 435-436.)
2.3 Oppilasarviointi
Arviointi-sanan etymologia pohjautuu 1800-luvun loppupuolella yleistyneeseen sanaan
“arvioida”, joka johtuu sanasta “arvo” (Ouakrim-Soivio 2016, 10). Hirsjärven (1990, 16) mukaan arviointi tarkoittaa suppeassa merkityksessä oppilaan oppimistulosten arviointia.
Näkemystä voi laajentaa koskemaan myös opetusprosessille asetettuja tavoitteita, itse prosessia, opetus- ja oppimistuloksia sekä myöhemmin ilmeneviä koulutuksellisia vaikutuksia. Arvioinnin kriteereinä toimivat yleensä kasvatukselle asetetut tavoitteet.
“Arviointi”- sana kuvaa suomen kielessä monia sellaisia tehtäviä, joita liitetään suoritustason mittaamisen sekä oppilaiden oppimisprosessien ohjaamiseen palautteen avulla. Monissa muissa kielissä arvioinnille on kaksi tai useampia eri sanoja kuvaamaan arvioinnin erilaisia tehtäviä. Suomessa on aiempina vuosikymmeninä käytetty sanaa arvostelu kuvaamaan koulutyössä tapahtuvaa oppilaiden oppimisen arviointia. Arvostelu ja
arviointi eivät kuitenkaan tarkoita samaa asiaa, vaan käsite “arvostelu” viittaa tiedon summatiiviseen ja eksaktiin luonteeseen, kun käsite “arviointi” viittaa oppilaan tiedonsaantiprosessiin. Vielä 1990-luvulla suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhuttiin “oppilasarvostelusta” ja vasta 90-luvun lopussa käsite vaihdettiin “oppilaan arvioinniksi”. Englanninkielessä käsite “evaluation” tarkoittaa sitä, mitä Suomessa toteutetaan esimerkiksi päättöarvioinnissa antamalla arvosana oppiaineesta, kun taas käsite “assessment” viittaa oppilaan oppimisen arviointiin. Näitä kahta arviointityyliä ei kuitenkaan voi selkeästi erottaa suomenkielessä, koska molemmista arviointityyleistä puhutaan käsitteellä “arviointi”. (Cho 2018, 5; Ouakrim-Soivio 2016, 10- 11; Scheerens ym. 2003.)
Rowntreen (1987, 4) mukaan oppilasarviointi kasvatusalalla on aina jossain määrin pyrkimystä oppia tuntemaan arvioinnin kohteena oleva henkilö. Tällä tavoin arviointi on aina ihmisten välistä kohtaamista. Koulussa tämä tarkoittaa tietysti opettaja-oppilas- suhdetta, mutta myös oppilaiden välisiä suhteita, josta vertaisarviointi on yksi esimerkki.
Itsearviointi on myös yksi tuntemaan oppimisen muoto, opit tuntemaan itsesi paremmin.
Satterlyn (1989, 1) mukaan kasvatusalalla tapahtuva arviointi nähdään ensisijaisesti objektiivisuuteen pyrkivänä ja sitä kautta erilaista mittaamista suosivana toimenpiteenä.
Toisaalta arviointi nähdään välineenä laittaa oppilaat tietynlaiseen yhteiskunnalliseen hierarkkiseen järjestykseen koulu-uransa aikana arvosanojen avulla. Tällainen mielikuva arvioinnista itse kasvatusalalla koetaan auttamatta vääräksi, mutta koululuokkien ulkopuolella arvioinnilla voi edelleen olla tällainen asema ihmisten mielissä.
Oppilasarvioinnin mielekkyydestä voidaan olla montaa mieltä. On kuitenkin olemassa selkeitä argumentteja oppilasarvioinnin puolesta opetuksen näkökulmasta. Arviointia tarvitaan siksi, että voitaisiin nähdä, onko opettajien työllä ollut mitään vaikutusta oppilaisiin. Tätä kautta voidaan myös keskittyä siihen, miten opetusta tulisi mahdollisesti muuttaa tai miten sen tulisi pysyä ennallaan. Jotta arviointia voisi tapahtua, täytyy olla olemassa jotkut ennalta asetetut tavoitteet opetukselle. Tätä kautta tavoitteiden arvioinnista on hyötyä opettajille, jotta he voivat suunnitella opetustaan erilaisille oppilaille sopivaksi.
Diagnostinen arviointi, eli esimerkiksi ennen opetusjaksoa tapahtuva lähtötasoa mittaava arviointi, on hyödyllistä siksi, että sen kautta on mahdollista saavuttaa tietoa oppilaan oppimisen haasteista ja kipukohdista, ja sitä kautta opettaja osaa suunnitella omaa opetustaan tälle oppilaalle sopivammaksi. Sama pätee myös siihen, jos opettajan suunnittelemat
oppimistilanteet ovat joillekin osallistujille liian helppoja, koska myöskään tällöin oppimista ei tapahdu optimaalisesti. Ilman diagnostista arviointia opetuksen suunnittelutyötä menee mahdollisesti hukkaan isoja määriä, koska opettaja ei ole ottanut selvää minkälaisesta oppilasryhmästä ja sitä kautta yksilöllisistä oppilaista on kyse. (Satterly 1989, 4-5.)
Oppilaiden näkökulmasta arvioinnilla on ainakin motivoiva vaikutus. Oppilaat hyötyvät arvioinnista siten, että he asettavat tavoitteita, saavat jatkuvaa palautetta suorituksistaan ja saavat kokoavan arvion suorituksistaan. Tavoitteiden asetuksen tarkoituksena on, että oppilaat ymmärtävät paremmin sen, mitä he itse odottavat itseltään erilaisissa oppimistilanteissa. Tavoitteet voivat syntyä sisäisen motivaation kautta tai esimerkiksi opettajan tarjoaman ulkoisen motivaation kautta (palkinto/rangaistus). Tavoitteiden asetuksella pyritään vaikuttamaan siihen, että oppimisella on jokin pysyvä kohde, jota kohti kulkea. Tällöin oppilaat myös tietävät, mitä arvioidaan. Jatkuvan palautteen saaminen on oppilaiden näkökulmasta erittäin tärkeää. Oppilaat hyötyvät opintojen aikaisesta arvioinnista siten, että he saavat jatkuvasti osoituksia siitä, ovatko he edenneet asetettujen tavoitteiden mukaisesti vai löytyykö jostakin jotain korjattavaa. Positiivinen palaute edesauttaa oppilaiden motivaation kehitystä opetettavaa aihetta kohtaan. Myös erehdysten osoittaminen on hyödyllistä, koska tällöin oppilas voi korjata omaa suoritustaan parempaan.
Summatiivisesti arvioinnista puhutaan yleisesti viimeisenä arviointina opetusjakson jälkeen, mutta sitä voidaan hyödyntää myös erilaisissa nivelvaiheissa. Esimerkiksi numeroarvostelun alkaminen voi olla tällainen nivelvaihe, jossa oppilaille tulee selkeästi näkyviin se, miten oppilaiden arvosanat eroavat toisistaan. Tällaisella arvioinnilla voi olla positiivinen vaikutus oppilaiden itsetuntoon sekä käsityksiin itsestä tietyssä oppiaineessa, mutta myös negatiivinen. (Satterly 1989, 6-7.)
Rowntree (1987, 11-12) esittelee teoksessaan arvioinnin viiden ulottuvuuden mallin, joilla hän pyrkii määrittelemään oppilasarviointia opettajan näkökulmasta. Nämä viisi ulottuvuutta esitellään viiden eri kysymyksen kautta ja ne ovat:
Miksi arvioida? Opettajan tulee päättää, miksi arviointia ylipäätään tehdään, mitä sillä pyritään saavuttamaan.
Mitä arvioidaan? Opettajan tulee päättää, havaita tai tulla muuten tietoiseksi siitä mitä tarkkailla, kun hän suorittaa arviointia.
Kuinka arvioida? Opettajan täytyy valita kaikista eri tarjolla olevista vaihtoehdoista se tapa, jolla hän tulee parhaiten totuudenmukaisesti ja reilulla tavalla tietoiseksi arvioinnin kohteena olevasta henkilöstä.
Kuinka tulkita? Erilaisten tulosten tulkinta ja tulosten esille tuominen on tärkeätä opettajan työssä.
Kuinka tuoda parhaiten esille omia tulkintoja? Opettajan tulee löytää sopivat tavat tuoda esiin omat havaintonsa.
Atjosen (2007, 20-22) mukaan arviointia ei tulisi erottaa muusta koulussa tapahtuvasta pedagogisesta toiminnasta, vaan sen tulisi olla jatkuvasti kiinteänä osana oppimista.
Arvioinnin kautta olisi mahdollista helpottaa oppilaan oppimista, tuoda esille uusia näkökulmia ja edesauttaa erilaisten virhekäsitysten korjaamisessa. Arvioinnissa tulisikin kiinnittää erityistä huomiota viiteen eri arviointia määrittävään kysymykseen; mitä arvioidaan, miksi arvioidaan, miten arvioidaan, kuka arvioi ja milloin arvioidaan? Atjosen (2007, 19, 79; 2015, 18) mukaan kasvatusalalla tapahtuva arviointi on arvon tai ansion määrittämistä suhteessa siihen, mitkä ovat oppilaan edellytykset, prosessit ja tulokset.
Arviointi tulee näkyväksi usein vertailutilanteissa, joissa oppilaan prosesseja ja tuloksia verrataan oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin. Koulukontekstissa tämä voi tarkoittaa sitä, että oppilaan puutteita ja heikkouksia korostetaan. Tällainen arviointi ei ole kuitenkaan riittävän monipuolista, koska se ei motivoi eikä kannusta oppilasta pohtimaan omaa oppimistaan. Arvioinnin tulisi toimia apuvälineenä, joka tukee oppilaan päätöksentekoa ja auttaa oppilasta ja opettajaa havaitsemaan oppimisprosessin kehitettäviä ominaisuuksia.
Opetuskäytössä arviointi viittaa niihin metodeihin ja työkaluihin, joita opettajat ja kasvatusalan työntekijät käyttävät arvioidakseen, mitatakseen ja dokumentoidakseen oppilaiden akateemisia valmiuksia, oppimisen edistymistä, taitojen oppimista tai oppilaiden oppimisen tarpeita. Arvioinnin tarkoituksena on tyypillisesti mitata joitain opetuksen spesifejä elementtejä. Näitä elementtejä ovat esimerkiksi oppilaan ennakkokäsitykset opetettavasta aiheesta tai oppilaan kyky ymmärtää ja analysoida erilaisia tekstejä. Arvioinnin avulla voidaan saada myös selville oppilaan heikkouksia ja vahvuuksia, jotta opettajat voivat suunnitella yksilöllistä akateemista ohjausta, opiskelun suunnittelua tai huomioida muita tuen tarpeita oppilaalle. (Assessment 2015.)
Weurlanderin ym. (2012, 749) mukaan arvioinnin tutkimuksen kautta saadut tulokset kertovat, että arvioinnin eri toteutustavoilla on monipuolinen vaikutus oppilaiden oppimiseen. Arviointi välittää viestin siitä, mikä lasketaan tärkeäksi oppilaan oppia.
Kokonaisuutena arviointi vaikuttaa oppilaiden suhtautumiseen oppimista kohtaan ja antaa samalla palautetta oppilaiden oppimisprosessista.
Suomalaisessa koulussa arviointi jaetaan tällä hetkellä neljään erilaiseen arviointimetodiin.
Kouluissa toteutuu tulkintamme mukaan diagnostista arviointia, summatiivista arviointia, formatiivista arviointia sekä itse- ja vertaisarviointia (OPS 2014).
Diagnostisella arvioinnilla tarkoitetaan oppilaan ennakkokäsitysten kartoittamista ennen uuden asian oppimista. Se on arvioinnin muodoista yleensä vähiten käytetty sen vaativuuden takia. Laadukas diagnostinen arviointi on opettajalle työlästä sovittaa keskelle kiireistä
“oppimääräarkea” vaikka konstruktivistisen teorian mukaisesti oppilaan aiemmin hankituilla ja omaksutuilla tiedoilla on suuri merkitys uusien asioiden oppimisessa. (Atjonen 2015, 53.)
Formatiivinen arviointi eli jatkuva arviointi viittaa niihin arvioinnin tapoihin, joita opettajat käyttävät opetuksen aikana. Jatkuvalla arvioinnilla pyritään seuraamaan oppilaan ymmärrystä opetettavasta aiheesta, oppimisen tarpeista sekä oppilaan kehityksestä oppitunnin, opetusjakson tai kurssin aikana. Jatkuva arviointi auttaa opettajia tunnistamaan käsitteitä ja kokonaisuuksia, jotka tuottavat hankaluuksia oppilaille, sekä tunnistamaan ongelmia erilaisten taitojen oppimisessa tai oppilaan oppimisprosesseissa. Opetusta pyritään mukauttamaan jatkuvan arvioinnin avulla saaduista tuloksista. Jatkuvan arvioinnin tarkoitus onkin kerätä yksityiskohtaista tietoa, jota voidaan hyödyntää opetuksen kehittämisessä sekä oppilaan oppimisen kehittämisessä. Jatkuva arviointi on arviointia, joka tapahtuu opetus- ja oppimisprosessien aikana, eikä esimerkiksi opetusjakson jälkeen kokeen tai muun testin muodossa. (Formative assessment 2014.) Formatiivisella arvioinnilla voidaan vaikuttaa positiivisesti oppilaiden opiskelumotivaatioon sekä ymmärryksen lisääntymiseen omista oppimisprosesseistaan. Formatiivinen arviointi toimii myös työkaluna itse oppimisessa oppimisprosessien ja oppimistulosten kautta (Weurlander ym. 2012, 752).
Summatiivinen arviointi on luonteeltaan tulosarviointia. Samalla se on kokoavaa ja luokittelevaa arviointia, joka on kuitenkin abstraktia, koska arvioinnin kohteen laadun kriteerit ovat ihmisten keksimiä eli täten arvioinnille on harvoin objektiivisia mittareita.
(Cho 2018, 5.) Summatiivinen arviointi toteutuu esimerkiksi opintojakson, kurssin tai oppimiskokonaisuuden päättyessä. Summatiiviselle arvioinnille on luontaista numeraalinen ilmaisu, sillä arvioinnin tehtävänä on kertoa, kuinka hyvin oppilas on suoriutunut verrattuna ennalta määriteltyihin tavoitteisiin. (Ouakrim-Soivio 2016, 170.) Summatiivinen arviointi on yleisesti tunnetuin arvioinnin muoto ainakin koulumaailmassa, koska sitä on käytetty oppilaiden arvioinnin muotona läpi kouluhistorian. Oppilaat ovat saaneet jakson tai lukuvuoden päätyttyä kokoavan yhteenvedon omasta osaamisestaan numeerisesti tai jollain muulla tavalla. (Poikela 2013, 61-85.) Suomalaisessa peruskoulussa oppilaiden arviointi on kriteeriperusteista. Tämän johdosta arviointi on perusolemukseltaan summatiivista, vaikkakin oppilasarvioinnin painotus on siirtymässä opitun arvioinnista (assessment of learning) ohjaavaan arviointiin (assessment for learning) tai oppimista mahdollistavaan arviointiin (assessment as learning). (Keurulainen 2013, 56.)
Itsearviointi on arviointimenetelmä, joka auttaa oppilasta oppimaan oman työskentelynsä arvioinnin ja seuraamisen avulla. Anttilan mukaan (2013, 107) itsearviointi tarkoittaa erilaisten oppimiseen liittyvien prosessien eri vaiheiden pohdintaa. Itsearvioinnin tarkoitus on, että oppilas kykenee ohjattuun oman työskentelynsä ja oppimisensa tarkasteluun ja osaa muuttaa toimintaansa itsearvioinnin perusteella. Luottamus ja rehellisyys linkittyvät vahvasti itsearviointiin. Itsearvioitavien tulee sitoutua prosessiin aidosti, tuoda mielipiteensä esiin rehellisesti ja pyrkiä ymmärtämään ja parantamaan omaa tilannettaan oppimisprosessissa. (Basson 2009, 63; Patton & Scrive 2010, 50.) Tutkimukset osoittavat, että laadukas itsearvioinnin toteuttaminen vaatii opettajien ja oppilaiden laajaa osallistamista ja koulujen johtajilta taitoa arviointiprosessin tukemiseen ja innostamiseen (Shewbridge 2013, 469-470).
Itsearvioinnin avulla oppilaita kannustetaan reflektoimaan ja arvioimaan omaa suoriutumistaan erilaisissa koulussa tapahtuvissa toimissa. Itsearvioinnilla nähdään olevan monia erilaisia hyötyjä oppilaiden koulutyöskentelyssä. Itsearviointi rohkaisee oppilaita osallistumaan aktiivisesti omaan työskentelyynsä, sen kautta saavutetut oppimisen aikaiset arviot tuottavat paremmin tietoa kuin summatiivinen arviointi. Itsearviointi ei ole myöskään niin tuhoisaa oppilaiden oppimismotivaation kannalta eikä se vaikuta myöskään oppilaiden suhtautumiseen oppiainetta kohtaan niin voimakkaasti kuin summatiivinen arviointi.
Itsearvioinnin avulla voidaan myös saavuttaa parempi ymmärrys omasta oppimisesta kuin muilla arvioinnin tavoilla. Itsearvioinnin lisääntyminen arviointityössä on myös rohkaissut
