Veera Venäläinen
LIIKUNNAN JA MOTORISTEN TAITOJEN YHTEYS LUKU- JA KIRJOITUSTAITOON OPETTAJIEN KOKEMANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu –tutkielma
Lokakuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijä
Veera Venäläinen
Työn nimi
Liikunnan ja motoristen taitojen yhteys luku- ja kirjoitustaitoon opettajien kokemana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -
tutkielma x
8.10.2020 56
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia motoristen taitojen sekä liikunnallisuuden yhteydestä luku- ja kirjoitustaitoon. Luku- ja kirjoitustaito sekä motoriset taidot ovat välttämättömiä arjen taitoja, jotka tukevat aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamista. Sekä liikunnallisuuden että motoristen taitojen yhteyttä luku- ja kirjoitustaitoon on tutkittu aikaisemmissa tutkimuksissa, mutta yhteyden hyödyntämistä koulussa ei olla tuotu tarkastelun kohteeksi. Tässä tutkielmassa perehdyn opettajien kokemuksiin motoristen taitojen ja liikunnallisuuden yhteydestä luku- ja kirjoitustaitoon sekä yhteyden huomioimiseen koulussa. Opettajien kokemusten myötä pyrin selvittämään kokevatko opettajat motoriikalla sekä liikunnallisuudella olevan yhteyttä luku- ja kirjoitustaitoon, huomioivatko he mahdollista yhteyttä omassa toiminnassaan, kuinka opettajat kokevat yhteyden huomioimisen tuomat haasteet ja mahdollisuudet sekä millaisia vaikutuksia yhteyden huomioimisella on ollut oppimiseen.
Aineisto kerättiin sähköisen kyselyn sekä puolistrukturoitujen haastatteluiden avulla. Kyselyaineisto kerättiin syksyllä 2019 ja haastattelut toteutettiin tammi-helmikuussa 2020. Kysely sisälsi avoimia kysymyksiä, joihin opettajat vastasivat oman kokemuksensa mukaisesti. Haastatteluihin valikoitui opettajat, jotka olivat kyselyssä ilmoittautuneet vapaaehtoisiksi haastatteluun. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jonka metodologiset valinnat perustuvat fenomenologis–hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan.
Tutkimustulosten mukaan opettajat ovat hyvin tietoisia liikunnallisuuden ja motoristen taitojen yhteydestä luku- ja kirjoitustaitoon. Yhteyttä on opettajien kokemusten mukaan nähtävissä jossain määrin. Yhteyden huomioimisen haasteena nähtiin ajanpuute ja huomioimisen työläys. Toiminnalla todettiin kuitenkin olevan monia positiivisia vaikutuksia oppimiseen. Erityisesti oppitunteihin lisätyllä liikkeellä ja motorisilla harjoitteilla nähtiin olevan positiivista vaikutusta.
Tutkielmassa käytettiin kahta laadullista aineistonkeruumenetelmää, jotta ilmiöstä saataisiin kattavampi kuva.
Kysely- ja haastatteluaineiston havaittiin tukevan toisiaan. Aineistossa ilmi tulleista näkökulmista on kerrottu avoimesti ja laadullista aineistoa on myös kvantifioitu luotettavuuden lisäämiseksi.
Avainsanat
Lukutaito, kirjoitustaito, motoriset taidot, liikunnallisuus, opettaja, kokemukset
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
Veera Venäläinen
Title
Teachers’ experiences of the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills
Main subject Level Date Number of pages
Educational Science
Pro gradu -
tutkielma x
8.10.2020 56
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of this study is to examine the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills from teachers’ point of view. Reading, writing, and motor skills are all essential everyday life skills, which support the growth of becoming an active citizen. Omitting the exploitation of the association in everyday school life, previous research focuses mainly on the relation between motor skills, physical activity, and reading skills. In this thesis, I explored teachers’ experiences of the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills and their experiences of exploiting the association. Through teachers’ experiences, I am trying to understand what teachers think about the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills, do teachers pay attention to the association, how teachers experience the benefits and challenges of the association, and has paying attention to the association had any effects on learning.
The material was collected through an electronic questionnaire and semi-structured interviews. The questionnaire research material was collected in the autumn 2019, and the semi-structured interviews were carried through between January and February 2020. The electronic questionnaire contained open questions, which were answered by the teachers according to their own experience. Six teachers participated in the interviews by singing up as a volunteer for the interview in the questionnaire. The research approach was qualitative and based on phenomenological-hermeneutic philosophy of science.
The result showed that teachers were well aware of the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills. According to teachers’ experiences, there can be seen some association between children’s motor skills, physical activity, and reading skills. Lack of time and extra work proved to be challenges related to paying attention to the association. In teachers’ experience, paying attention to the association of motor skills and physical activity with reading and writing skills leads to many positive effects on learning, especially when movement and motor exercise were added to lessons.
In this study I used two different qualitative material collection methods to get more comprehensive picture of the phenomenon. The electronic questionnaire and the interviews were found to be mutually supportive. The perspectives presented in this study have been openly explained, and I quantified some segments of the qualitative material to enhance the reliability.
Keywords
Reading, writing, motor skills, physical activity, teacher, experiences
Sisällys
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO ... 1
2 LUKU- JA KIRJOITUSTAITO ... 4
2.1 Luku- ja kirjoitustaidon määrittelyä ... 4
2.2 Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen ja kehittyminen ... 5
3 MOTORISET TAIDOT JA LIIKUNNALLISUUS ... 9
3.1 Motoriset taidot ... 9
3.2 Motoristen taitojen oppiminen ja kehittyminen ... 11
3.3 Liikunnallisuus ... 13
4 LIIKUNNAN JA MOTORISTEN TAITOJEN YHTEYS LUKU- JA KIRJOITUSTAITOON ... 15
4.1 Motoriikan ja lukutaidon välinen yhteys ... 15
4.2 Liikunta ja oppiminen ... 17
4.3 Liikunta ja toiminnallisuus osana opetusta ... 18
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 21
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 22
6.1 Tutkimuksen metodologiset valinnat ... 22
6.2 Kysely ja puolistrukturoitu haastattelu tutkimusmetodeina ... 23
6.3 Aineiston keruu ... 25
6.4 Aineiston analyysi ... 26
7 TULOKSET ... 31
7.1 Opettajien tietoisuus motoristen taitojen ja liikunnallisuuden yhteydestä ... 31
luku- ja kirjoitustaitoon ... 31
7.2 Yhteyden huomioiminen alakoulussa ... 35
7.3 Vaikutus oppimiseen ... 44
8 POHDINTA ... 48
8.1 Johtopäätökset ... 48
8.2 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointi ... 53
8.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusmahdollisuudet ... 55
LÄHTEET: ... 57
LIITEET (3kpl) ... 62
1 JOHDANTO
Peruskoulun ensimmäisten luokkien tärkeimpänä tavoitteena on, että lapsi oppii luku- ja kirjoitustaidon. Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen ei kuitenkaan rajaudu peruskoulun ensimmäisille luokille, vaan kyseisten taitojen kehittäminen kulkee yhtenä tärkeimpänä perusopetuksen tavoitteena läpi koulutaipaleen. (Opetushallitus 2014.) Tutustuminen lukemiseen ja kirjoittamiseen aloitetaan esikoulussa, jonka jälkeen taitoja kehitetään pikkuhiljaa läpi peruskoulun, lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta kohti sujuvaa tekstin tuottamista ja monipuolista lukutaitoa. Suomi on ollut vuosia kansainvälisissä PISA- tutkimuksissa lukutaidon kärkimaita, mutta samalla kun lukutaidon merkitys kasvaa, on lukutaidon taso Suomessa heikentynyt. Erityisesti sukupuolten väliset erot sekä kotitaustan ja alueellisten erojen vaikutus oppimistuloksiin on viime vuosina aiheuttanut huolta.
(Lukukeskus: 10 faktaa lukemisesta.)
Suurin osa lapsista oppii lukemaan ja kirjoittamaan sujuvasti opetusmenetelmästä riippumatta. Noin 5–20 prosentilla lapsista arvioidaan kuitenkin olevan lukivaikeutta (Lerkkanen ym. 2010, 117). Luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen vaikuttavat monet eri tekijät, mutta viime vuosina huomiota ovat herättäneet motoristen taitojen ja liikunnallisuuden yhteys luku- ja kirjoitustaitoon sekä sen kehittymiseen. Kuten luku- ja kirjoitustaito, myös motoriset taidot ja liikunta ovat opeteltavia taitoja, jotka mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa läpi peruskoulun (Opetushallitus 2014).
Motoriset taidot sekä luku- ja kirjoitustaito ovat jokaiselle kansalaiselle välttämättömiä arjentaitoja. Hyvä lukutaito mahdollistaa aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen, edistää terveyttä ja hyvinvointia sekä ehkäisee syrjäytymistä (Lukukeskus: 10 faktaa lukemisesta).
Motoriset taidot taas tukevat liikkumistaitojen kehittymistä ja mahdollistavat erilaisista arjen tilanteista selviytymisen ja aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen. Motoristen taitojen on
todettu olevan kiinteässä vuorovaikutuksessa tiedollisen kehittymisen kanssa (Syväoja ym.
2012, 21). Fyysinen aktiivisuus kehittää motorisia taitoja, mikä nostaa liikunnallisuuden vahvasti esille motorisista taidoista puhuttaessa. Liikunnalla onkin todettu olevan positiivista vaikutusta niin motorisiin taitoihin kuin akateemiseen suoriutumiseen (Syväoja ym. 2012). Samalla monissa tutkimuksissa korkea istuma-aika ja vähäinen liikunta on yhdistetty sekä heikompiin akateemisiin suorituksiin että heikkoihin motorisiin taitoihin (Haapala ym. 2017; Kantomaa ym. 2013).
Sekä luku- ja kirjoitustaito että lasten ja nuorten motoriset taidot ja fyysinen aktiivisuus ovat ajankohtaisia aiheita, jotka ovat olleet viime vuosina laajan keskustelun aiheena.
Lukutaidolta vaaditaan yhä enemmän ihmisten törmätessä päivittäin mitä moninaisempiin teksteihin ja samalla ollaan huolissaan siitä, kuinka yhä useamman lapsen ja aikuisen lukutaito ei ole riittävällä tasolla. Lasten motoristen taitojen heikentyminen on ollut samaan aikaan huolen aiheena, sillä myös motorisissa taidoissa tasoerot ovat kasvaneet Suomessa viime vuosien aikana (Niemistö & Laukkanen 2019). Lapsista ja nuorista yhä harvempi liikkuu UKK-instituutin antamien suositusten mukaisesti vähintään puolitoista tuntia päivässä, josta ainakin puolet tulisi olla reipasta liikuntaa (UKK-instituutti). Aktiivisena liikunnan harrastajana ja lukijana mieleeni nousikin ajatus, voisivatko kyseiset tärkeät taidot tukea toinen toisiaan.
Monelle aikuiselle lukutaidon hyödyt ovat itsestäänselvyyksiä. Elämä on opettanut, kuinka opiskelu ja aktiivinen kansalaisuus vaativat sujuvaa luku- ja kirjoitustaitoa. Lapset ja nuoret sen sijaan tarvitsevat kannustusta, jotta motivaatio ja innostus luku- ja kirjoitustaitoa kohtaan syntyy. Sama pätee myös liikuntaan. Yleisessä tiedossa on, kuinka kasvanut ruutuaika on vähentänyt lasten ja nuorten liikkumista, kun aikaa vietetään yhä enemmän erilaisten laitteiden ja videopelien parissa. Liikkumaan lähteminen vaatii kannustusta ja innostusta myös meiltä aikuisilta. Vanhemmilla, opettajilla ja kaikilla muilla lapsen arjessa aktiivisesti mukana olevilla aikuisilla onkin suuri vaikutus niin lapsen luku- ja kirjoitustaidon kuin motoristen taitojen kehittymiseen ja fyysiseen aktiivisuuteen.
Vaikka motoriikan ja fyysisen aktiivisuuden tiedetään olevan yhteydessä oppimisvalmiuksiin, tunnistetaan motoriset ongelmat harvoin tai niiden tukemista ei pidetä yhtä tärkeinä kuin muita mahdollisia kehityksen ja oppimisen pulmia. Motorinen
sosiaalisiin suhteisiin. (Ahonen ym. 2000; Asunta ym. 2017; Laasonen 2015.) Motorisen ja kognitiivisen kehittymisen on esitetty olevan myös keskenään hyvinkin riippuvaisia.
Liikkeen ja kielen on todettu kietoutuvan toisiinsa, sillä ohjauksesta vastaavat samat aivoalueet. Lapsen fyysinen kasvun sekä motorisen ja tiedollisen kehityksen on tutkimuksissa todettu olevan kiinteässä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Ahonen ym.
2000, 24; Diamond 2000, 50; Huisman & Nissinen 2000; Jaakkola 2012, 53; Schmidt ym.
2017; Syväoja ym. 2012.) Tutkittaessa motoristen taitojen yhteyttä luku- ja kirjoitustaitoon otannat ovat kuitenkin olleet tutkimuksissa suppeita ja tutkimustulokset vaihtelevia sen suhteen, onko yhteyttä olemassa (Ericsson 2008; Haapala ym. 2014; Julius ym. 2016;
Ruotsalainen 2017; Sigmudsson ym. 2017; Suggate ym. 2018).
Aikaisemmat tutkimukset ovat keskittyneet siihen, missä määrin motoriset taidot ja liikunnallisuus ovat yhteydessä luku- ja kirjoitustaitoon. Tutkimuksissa ei olla tuotu esille opettajien näkemyksiä ja kokemuksia aiheesta. Halusinkin tutkimuksessani perehtyä siihen, ovatko opettajat tietoisia viime aikoina paljon esillä olleesta aiheesta ja huomioidaanko yhteyttä kouluarjessa. Tutkimukseni tavoitteena on selvittää miten opettajat kokevat motoristen taitojen ja liikunnallisuuden yhteyden luku- ja kirjoitustaitoon. Pyrin selvittämään, onko yhteyttä opettajien kokemuksen mukaan nähtävissä sekä miten yhteyttä huomioidaan koulumaailmassa. Aikaisempien tutkimusten pääpaino on ollut peruskoulun alkuopetuksessa ja pyrinkin omassa tutkimuksessani huomioimaan myös alakoulun vanhemmat oppilaat. Tavoitteenani on saada käsitys siitä, miten opettajat kokevat motoriikan ja liikunnan yhteyden luku- ja kirjoitustaitoon sekä yhteyden huomioimisen osana opetusta. Tutkielmassani pyrin nostamaan esille myös käytännön esimerkkejä siitä, kuinka motoriikkaa ja liikettä voidaan huomioida osana luku- ja kirjoitustaidon kehitystä.
2 LUKU- JA KIRJOITUSTAITO
Luku- ja kirjoitustaito ovat jokaiselle kansalaiselle välttämättömiä taitoja, joita painotetaan opetussuunnitelmassa läpi peruskoulun. Suurin osa lapsista oppii sujuvan luku- ja kirjoitustaidon, mutta osalla lapsista esiintyy lukivaikeutta, joka hankaloittaa taitojen oppimista. Seuraavissa kappaleissa määrittelen luku- ja kirjoitustaidon sekä avaan taitojen kehittymistä. Käsittelen myös luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja perehdyn mahdollisiin luku- ja kirjoitustaidon haasteisiin.
2.1 Luku- ja kirjoitustaidon määrittelyä
Pohja luku- ja kirjoitustaidon oppimiselle luodaan esikoulussa, herättelemällä lapsen kiinnostusta kirjaimia kohtaan (Lerkkanen ym. 2010, 116; Lyytinen ym. 2019, 26).
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa luku- ja kirjoitustaito mainitaan yhtenä tärkeimpänä tavoitteena. Varsinkin vuosiluokilla 1–2 opetuksen pääpaino on vahvasti luku- ja kirjoitustaidon perustan luomisessa (Opetushallitus 2014, 106). Vuosiluokkien 3–6 tavoitteina mainitaan lukutaito, sen vakiinnuttaminen ja siihen innostaminen (Opetushallitus 2014, 162–163).
Lukutaito määritellään kansainvälisesti käytetyn PISA-tutkimuksen mukaan kirjoitettujen tekstien ymmärtämiseksi, käytöksi ja arvioinniksi, lukijan omien tavoitteiden saavuttamiseksi, tietojen ja valmiuksien kehittämiseksi sekä yhteiskunta elämään osallistumiseksi (Linnakylä & Sulkunen 2004, 1). Lukemisen yksinkertaisen mallin (the simple view of reading) mukaan lukutaito voidaan jakaa kahteen osaan; tekniseen lukutaitoon eli dekoodaukseen ja luetun ymmärtämiseen (Hoover & Gough 1990). Tekninen lukutaito edellyttää äänteiden ja niitä vastaavien kirjainten osaamista sekä taitoa yhdistää
taidon ymmärtää luettua tekstiä. Dekoodauksen sujuvuus mahdollistaa riittävän nopean sanan tunnistamisen, mikä nopeuttaa lukemista ja tekee siitä helpompaa. (Takala 2006, 19.) Tekstin ymmärtämisen taito taas antaa lukijalle mahdollisuuden tulkita erilaisia tekstejä ja antaa näille merkityksiä (Ruotsalainen 2017, 38). Taidot tukevat toisiaan ja luovat perustan lukutaidolle. Lukutaitovaatimukset muuttuvat ajan myötä yhteiskunnan muuttuessa teknologian ottaessa yhä suurempaa roolia arjessamme (Sulkunen 2019, 55). Tässä tutkimuksessa keskityn kuitenkin peruslukutaitoon.
Lukutaidon lisäksi kirjoitustaidon opettaminen on yksi koulun keskeisin tehtävä. Käsin kirjoittaminen tukee sekä kielellistä kehitystä että lukemaan oppimista, eikä sen harjaannuttaminen rajaudukaan pelkästään alkuopetukseen. Opiskelun kannalta toimiva käsiala on tärkeä työväline, jota oppilaat tarvitset läpi koulutaipaleensa. Puhuttu ja kirjoitettu kieli eroavat luonteiltaan hyvinkin paljon ja kyseisen eron tiedostaminen on kirjoitustaidon oppimisen kannalta tärkeää. Vaikka viime vuosina onkin puhuttu siitä, onko käsin kirjoittamisen taito enää tulevaisuudessa tarpeellinen, on toimiva kirjoitustaito kuitenkin jokaisen ihmisen elämänhallintaan liittyvä perusoikeus. (Krokfors & Wäre-Von Hedenberg 2002, 87-89.) Tässä tutkimuksessa kirjoitustaidolla viitataan käsinkirjoittamisen taitoon, ei koneella kirjoittamisen taitoon.
2.2 Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen ja kehittyminen
Kaiken oppimisen lähtökohtana on lukemisen ja kirjoittamisen mielekkyys ja merkityksellisyys oppilaalle (Korkeamäki 2002, 75). Luku- ja kirjoitustaito kehittyvät osana eriytyvää kielen kehitystä ja lukutaidon omaksuminen edellyttää monia oppimiseen liittyviä taitoja kuten tarkkavaisuutta, motoriikkaa ja muistia. Geneettisillä tekijöillä on myös vaikutusta oppimiseen. (Krokfors & Wäre-Von Hedenberg 2002, 87; Siiskonen, Aro &
Holopainen 2004.) Puhuttu kieli antaa pohjan lukemaan oppimiselle ja kielelliset kokemukset ovat välttämättömiä lapsen lukemaan oppimisen kannalta. Lapsi oppii vähitellen yhdistämään kuulemansa kielen äänteet kirjaimiin, liittämään äänteet tavuiksi ja lopulta muodostamaan tavuista sanoja. (Julkunen 1984, 27; Takala 2006, 20.) Lukutaidon oppimiselle on luotu pohja esikoulussa ja kouluun siirryttäessä useimmilla lapsilla tapahtuu nopeaa edistymistä lukutaidon kehittymisessä ensimmäisen kouluvuoden aikana.
(Lerkkanen ym. 2010, 116-117.)
Lukemaan oppimisessa tärkeiksi seikoiksi muodostuvat toistojen määrä, kertaus, muisti ja tarkkavaisuus (Takala 2006, 15-18). Lapset oppivat jo ennen koulun alkua monia oppimisvalmiuksia, joita lukemaan oppiminen edellyttää. Yleisten oppimisvalmiuksien keskeisimpiä taitoja ovat: näönvaraisen muistin ja hahmottamisen taidot, hienomotoriset taidot, motivaatio, keskittymiskyky, työskentelytaidot, vuorovaikutustaidot, yleinen suoritustaso sekä terveydentila ja fyysinen jaksaminen. Lukemisvalmiuksiin voidaankin katsoa kuuluvan lapsen kognitiiviset, fyysiset ja sosio-emotionaaliset valmiudet. Tärkeisiin kognitiivisiin valmiuksiin kuuluvat älykkyys, työ- ja säiliömuistin toiminta, ongelman ratkaisutaito, käsitevaraton olemassaolo sekä auditiivinen ja visuaalinen havaitseminen.
Lukutaidon kannalta oleellisia fyysisiä valmiuksia ovat näkö- ja kuuloaistin lisäksi motoriset valmiudet mukaan lukien hieno- ja karkeamotoriikka, joiden puutteet voivat haitata lukemaan oppimista. Lukemaan oppiminen vaatii lapselta myös sosio-emotionaalista kykyä opiskeluun ja koulunkäyntiin, mikä tarkoittaa kykyä toimia yhdessä ikätovereiden kanssa sekä itsenäisesti. (Lukimat.fi.; Takala 2006, 14.)
Lukutaitoa on hyvin monenlaista ja sitä voi kehittää koko elämän ajan. Aluillaan oleva taito on orastavaa lukutaitoa, jolloin tunnetaan kirjaimia ja kiinnostus niitä kohtaan on herännyt.
Vähitellen taidosta kehittyy mekaaninen tai tekninen, jolloin tekstistä saadaan mekaanisesti selvää. Kun lukeminen sujuvoituu, kehittyy se toiminnalliseksi lukutaidoksi, jonka avulla selviämme arkitilanteista. Kriittisen lukutaidon pohjalta taas pystymme jo arvioimaan luettavaa materiaalia ja synnyttämään uusia asiayhteyksiä sekä ideoita lukemamme pohjalta.
(Takala 2006, 29.) Lukemisen kaikkien eri tasojen tunnistaminen on edellytyksenä lukunopeuden ja kirjoitustaidon kehittymiselle. (Krokfors & Wäre-Von Hedenberg 2002, 87).
Luku- ja kirjoitustaito kehittyvät osana eriytyvää kielen kehitystä. Kirjoittamaan oppiminen vaatii aina ohjausta ja harjoitusta, joita koulussa pyritään antamaan luokka-asteesta riippumatta. Alkuopetuksessa tavoitteena on saavuttaa ikäkaudelle ominainen taito kirjoittaa sujuvasti luettavaa tekstiä sekä oppia kirjoituskirjaimet ja harjoitella niiden liittämistä toisiinsa. Alakoulun seuraavilla luokilla kirjoitustaidon kehittämistä jatketaan kohti selkeää peruskäsialaa. Kirjoittamaan oppiminen vaatii aikaa ja taidot kehittyvät vaiheittain.
Kirjoitustaidon kehittymisen eri vaiheet ovat tiedostaminen, harjaannuttaminen,
hahmottamisen ja yksityiskohtien havaitsemisen lisäksi riittävän motoriikan sekä käden ja silmän koordinaation kehittyminen. Oppilas tarvitsee kirjoittaessaan useita kognitiivisia strategioita tuottaakseen tekstiä sekä tarkastellakseen, arvioidakseen ja korjatakseen toimintaansa. (Krokfors & Wäre-Von Hedenberg 2002, 87-89.)
Oppimisvalmiuksien lisäksi lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen vaikuttavat vahvasti lapsen oma motivaatio ja kotiympäristö. Motivaatio on keskeinen tekijä lapsen tullessa lukemisen ja kirjoittamisen merkityksestä tietoiseksi, jolloin hänen tulisi oivaltaa lukeminen ja kirjoittaminen itselleen tärkeäksi. Lukutaidon kehittymisen kannalta merkityksellisimpiä motivaationaalisia konstruktioita ovat: minäkuva, työskentelytavat sekä mieltymykset.
Lapsen motivaatioon vaikuttaa suuresti kotiympäristö. Vanhempien lapsiin kohdistamat uskomukset vaikuttavat lapsen omaan motivaatioon ja minäkäsitykseen. Vanhemmilta tulevat realistiset ja myönteiset odotukset lapsen oppimista kohtaan vaikuttavat positiivisesti. Myös opettajalla on vaikutusta lasten motivaatioon. Motivaation löytämisen ja säilymisen kannalta onkin tärkeää, että opettaja tuntee useampia erilaisia opettamisen menetelmiä ja osaa valita sopivan menetelmän lapsen tarpeiden mukaan. Jos lapsella on vaikeuksia lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa heikkenee usein hänen motivaationsa oppimista kohtaan, jolloin motivaation ylläpitämisen ja kasvattamisen tärkeys kasvaa entisestään. (Kariluoma & Takala 2019, 23-24; Kontu 2006, 38; Lerkkanen ym. 2010, 118- 119; Takala 2006, 16.)
Luku- ja kirjoitustaidon oppimisen ja taitojen myöhemmän kehityksen ongelmaa kutsutaan lukivaikeudeksi, dysleksiaksi. Luku- ja kirjoitustaito kehittyy yksilöllisesti, mutta oppilaalle, jolla on lukivaikeus, on sujuvan lukutaidon saavuttaminen vaikeaa, joskus jopa mahdotonta.
(Kariluoma & Takala 2019, 12-15.) Noin 5-20 prosentilla lapsista arvioidaan olevan lukivaikeutta (Lerkkanen ym. 2010, 117). Lukivaikeudet ilmenevät eri tavoin eri ikäkausina.
Ennen kouluikää on mahdollista nähdä jo ennusmerkkejä mahdollisista haasteista, vaikka lukivaikeus todetaankin varmimmin vasta alkavan lukutaidon opettelun jälkeen, kun lukutaidon pitäisi jo sujuvoitua. Lukivaikeuden luonne on aina yksilöllinen, mutta siihen liittyy tavallista useammin muitakin oppimisen pulmia. Oppilaalla, jolla on lukemisen pulmia voi olla myös vaikeuksia matematiikassa, toiminnan ohjauksessa, tarkkaavaisuuden säätelyssä tai motoriikassa tai muita kieleen liittyviä oppimisen pulmia. Lukivaikeus on hieman yleisempää pojilla kuin tytöillä, sillä lukivaikeudelle ominaista on suvuittain
esiintyvä tausta ja lukivaikeus periytyy vahvemmin pojille kuin tytöille. (Kariluoma &
Takala 2019, 14-21.)
3 MOTORISET TAIDOT JA LIIKUNNALLISUUS
Fyysinen aktiivisuus ja motoriset taidot ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa. Motorinen suoriutuminen edellyttää tiettyjä fyysisiä ominaisuuksia. Fyysisen aktiivisuus eli liikunnallisuus luokin pohjaa motoriselle kehitykselle. Yleensä motoriset taidot kehittyvät normaalisti lapsen kasvun mukana pienestä pitäen jatkuen murrosikään asti, mutta kehityksessä voi ilmetä myös pulmia. Arviolta 5-6% kouluikäisistä lapsista esiintyy motorisen oppimisen pulmia (Asunta ym. 2017).
3.1 Motoriset taidot
Kehittyessään lapset oppivat liikkumaan tahdonalaisesti, jolloin heille kehittyy erilaisia havaintomotorisia ja motorisia taitoja (Sääkslahti 2005, 23). Motoriset taidot voidaan jakaa tarkemmin kolmeen osaan: karkeamotorisiin, hienomotorisiin ja havaintomotorisiin taitoihin. Karkeamotorisiin taitoihin kuuluvat esimerkiksi juokseminen ja hyppääminen, kun taas hienomotorisiin taitoihin luetaan esimerkiksi kirjoittaminen ja kengännauhojen sitominen. Havaintomotorisista taidoista puhuttaessa taas tarkoitetaan sitä, miten lapsi hahmottaa omaa kehoaan suhteessa ympäröivään tilaan, käytettävään aikaan ja voimaan (Numminen 2005, 60). Vaikka motoriset taidot voidaankin jakaa edellä mainitusti ei jako aina ole tarkoituksenmukaista, sillä kyseiset taidot ovat läheisesti yhteydessä toisiinsa ja kaikkia kyseisiä taitoja tarvitaan motoristen taitojen hallitsemiseen (Laasonen 2000, 208).
Motoriset taidot voidaan määritellä sarjaksi liikkeitä, jotka suoritetaan tarkasti ja virheettömästi (Gallahue & Cleland-Dohnelly 2003, 52). Motorisia eli liikuntaan liittyviä taitoja tarvitaan jokapäiväisessä arkielämässä, kaikessa ihmisen toiminnassa (Ruotsalainen 2017, 23; Viholainen & Asunto 2018, 241). Motoriset taidot voidaan jakaa kolmeen
perustaitoon: tasapainotaitoihin, käsittelytaitoihin sekä liikkumistaitoihin (Numminen 1996, 14). Kyseiset perustaidot tulisi hallita jo ennen kouluikää, sillä ne luovat perustan lapsen liikkumiselle ja kokonaisvaltaiselle fyysiselle aktiivisuudelle (Rintala ym. 2016).
Tasapainotaidoilla tarkoitetaan kykyä mukauttaa kehon painopistettä paikallaan olevaan tai liikkuvaan tukeen niin, että keho pysyy tasapainossa (Numminen 1996, 37). Tasapainotaidot luovat perustan kaikille muille motorisille perustaidoille (Rintala ym. 2016, 50).
Liikkumistaidot taas mahdollistavat liikkumisen paikasta toiseen motoristen liikesarjojen avulla. Liikkumistaitoja ovat esimerkiksi juokseminen ja käveleminen. (Numminen 1996, 26.) Käsittelytaidoilla tarkoitetaan erilaisten välineiden ja esineiden käsittelytaitoja kehon eri osilla. Esimerkiksi pallon potkaiseminen ja heittäminen luetaan motorisiin käsittelytaitoihin. (Rintala ym. 2016, 50.)
Havaintomotorisiin taitoihin kuuluu muun muassa lapsen kyky tunnistaa kehonsa eri puolet ja hahmottaa itsensä suhteessa ympäristöön. Havaintomotoriikan kehittyminen on välttämätöntä, jotta lapsi pystyy esimerkiksi tarttumaan asioihin ja liikkumaan törmäilemättä. (Sääkslahti 2005, 23-24.) Hienomotorisia taitoja ovat kädentaidot, esimerkiksi leikkaaminen, kynän käyttö ja pienten esineiden tarkka käsittely.
Hienomotorisiin kädentaitoja vaativiin tehtäviin tarvitaan kuitenkin myös karkeamotoriikka, jotta pystymme esimerkiksi hallitsemaan ja ylläpitämään asentoamme. Samalla tavalla karkeamotorisiin tehtäviin vaaditaan esimerkiksi visuaalista hahmottamista, joka mielletään useimmiten hienomotoriikkaan kuuluvaksi taidoksi. Hienomotoriikka saattaakin aktivoida ja ohjata myös karkeamotoriikkaa, mikä kertoo erilaisten motoriset taitojen olevan koko ajan vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Laasonen 2000, 208; Numminen 2005, 147.) Motoriset taidot luovat pohjan erilaisille lajitaidoille ja elämän arkihaasteista selviytymiselle.
Motoriset taidot ja niiden kehittäminen mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa osana koululiikunnan tavoitteita kaikilla alakoulun luokka-asteilla. Alkuopetuksessa 1.–2.
luokilla tavoitteiksi mainitaan motoristen perustaitojen oppimisen vahvistaminen niin, että oppilas pystyy soveltamaan niitä eri ympäristöissä, tilanteissa ja eri vuodenaikoina. 3.–6.
luokilla yhdeksi liikunnan pääpainoksi määritellään motoristen perustaitojen oppimisen lisäksi niiden vakiinnuttaminen ja monipuolistaminen. Tavoitteena on ohjata oppilasta
148, 273–274.) Tässä tutkimuksessa viittaan motorisista taidoista puhuttaessa hieno- ja karkeamotorisiin taitoihin.
3.2 Motoristen taitojen oppiminen ja kehittyminen
Motoristen taitojen kehittyminen on tärkeä osa lapsen kasvua ja kokonaiskehitystä.
Motorinen oppinen alkaa pienestä pitäen, heti vauvan opetellessa liikkumaan, ja jatkuu vaiheittain murrosikään asti (Diamond 2000; Numminen 1996). Taidot kehittyvät kokemuksen myötä vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa (Numminen 2005, 60).
Motoriset perustaidot antavat pohjan kaikelle liikkumiselle. Motoristen taitojen oppimisen ajatellaan perustuvan yksilön, tehtävän ja ympäristön väliseen vuorovaikutukseen (Viholainen & Asunta 2018, 242). Arkielämä ja fyysinen aktiivisuus edellyttää motoristen taitojen hallintaa. Motoristen taitojen kehittymiseen vaikuttavat vahvasti fyysinen kasvu, neuraalinen kypsyminen, aikaisemmat liikuntakokemukset sekä ympäristön asettamat vaatimukset (Sääkslahti 2005, 27).
Motoriset taidot kehittyvät vaiheittain. Kehitysvaiheet voidaan jakaa refleksiiviseen, alkeelliseen sekä perustaitojen ja erikoistuneiden liikkeiden vaiheiksi. Refleksiiviset ja alkeelliset motoriset taidot kehittyvät lapsella jo taaperoiässä ja luovat pohjaa myöhemmille motorisen kehityksen vaiheille. Motoriset perustaidot alkavat vakiintua lapsella yleensä 6-7 vuoden iässä, jolloin kehitystä tapahtuu kohti hyvin koordinoitua sekä biomekaanisesti tehokasta liikettä. Kyseisessä vaiheessa lapsella on hyvä potentiaali myös kehittää motorisia taitojaan. Erikoistuneiden liikkeiden kehityksen kausi taas alkaa lapsilla yleensä seitsemän vuoden iässä, jolloin motoriset perustaidot ovat alkaneet vakiintua. (Cleland-Donelly ym.
2017, 38-40.) Oman kehon hallinnan ja liikkeen ajoituksen oppimisella on vaikutusta lapsen kykyyn hallita motoriikkaansa, ensin kokokehontasolla, sitten karkeamotoriikassa ja lopulta hienomotoriikassa (Huisman & Nissinen 2000, 32).
Kouluikäisten lasten motorinen kehitys on suuresti riippuvainen ympäristön vaikutuksesta.
Tärkeä rooli on aistihavaintojen hyödyntämisen oppimisella, jota voidaan oppia käytännön toiminnoissa, perusliikkumisessa sekä tasapainon ylläpitämisen ja tilankäytön eri mahdollisuuksia kokeillessa. Lapsen kehon, ympäristön ja tehtävän välisessä vuorovaikutuksessa tekijät vaikuttavat toisiinsa järjestyen lopulta organisoiduksi liikkeen-,
perustaidon-, lajitaidon- tai muun fyysisen toiminnan kokonaisuudeksi. (Numminen 2005, 66-67, 97.) Koulun alussa yksilölliset erot motorisissa taidoissa ovat suuria, mistä johtuen motoristen taitojen harjoittelu on varsinkin peruskoulun ensimmäisillä luokilla erityisen tärkeää (Luukko & Huisman 2002, 197-198).
Motorisista vaikeuksista voidaan puhua, kun uusien motoristen taitojen oppiminen tai jo aiemmin opittujen taitojen soveltaminen uusiin tilanteisiin tuottaa vaikeuksia. Motorisen oppimisen vaikeudet näyttäytyvät yleensä jo 3-6 vuotiailla lapsilla. Motoristen taitojen tärkeydestä huolimatta motorisen oppimisen vaikeudet on huomioitu kasvatusta ja opetusta ohjaavissa asiakirjoissa hyvin sattumanvaraisesti. (Viholainen & Asunta 2018, 241-243.) Arviolta 5-6% kouluikäisistä lapsista esiintyy motorisen oppimisen vaikeuksia (Asunta ym.
2017, 422). Motorisen oppimisen vaikeudet muodostavat lapselle merkittävän stressitekijän niin emotionaalisen kuin psyykkisenkin hyvinvoinnin kannalta. Motoriset vaikeudet hankaloittavat lapsen osallistumista erilaisiin toimintoihin ja vaikuttavat myös sosiaalisiin suhteisiin. (Asunta ym. 2017; Viholainen & Asunta 2018.) Motoriset vaikeudet häiritsevät usein myös huomattavasti muita koulutaitoja, kuten esimerkiksi kirjoittamista, lukemista, laskemista ja arkipäiväisiä toimintoja kuten pukeutumista (Asunta ym. 2017, 423).
Motorisen kehityksen ongelmat saattavat usein jäädä muiden haasteiden varjoon. Motorisen kehityksen ongelmat tunnistetaan harvoin tai niiden tukemista ei pidetä yhtä tärkeänä kuin muita mahdollisia kehityksen ja oppimisen pulmia. Motoriset pulmat voivat ilmetä joko karkea- tai hienomotorisissa taidoissa tai molemmilla osa-alueilla. Rytmiikassa ilmenevät pulmat voivat kertoa myös motorisista haasteista. Motoriset haasteet ovat tutkimusten mukaan vahvasti perinnöllisiä ja ilmenevät usein päällekkäin muiden haasteiden kanssa.
Heikoilla motorisilla taidoilla näyttää tutkimusten mukaan olevan yhteyttä myös vähäiseen fyysiseen aktiivisuuteen, ylipainoon ja terveyskuntoon. Motoriset ongelmat ovat usein osa lapsen laajempia oppimisvalmiuksia ja yhteydessä lapsen kokonaiskehitykseen. (Ahonen ym. 2000; Asunta ym. 2017, 422-427; Laasonen 2015, 41.)
3.3 Liikunnallisuus
Fyysiset ominaisuudet, joihin kuuluvat koordinaatio, voima, nopeus, liikkuvuus ja ketteryys, toimivat motoristen taitojen ”rakennusaineina”. Motorisista taidoista suoriutuminen edellyttääkin tiettyjä fyysisiä ominaisuuksia. (Numminen 2005, 194.) Tahtoon perustuvaa, hermoston ohjaamaa ja energian kulutusta lisäävää lihasten toimintaa kutsutaan liikunnaksi (Syväoja ym. 2012). Suomessa 7–8-vuotiaiden lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden suositus on vähintään 1–2 tuntia liikuntaa päivässä, josta puolet reipasta liikuntaa (UKK- instituutti). Tutkimusten mukaan vain reilu viidesosa suomalaisista lapsista ja nuorista täyttää valtakunnalliset liikuntasuosituksen (Kokko ym. 2015, 15). Omaehtoinen liikkuminen ja pihaleikit ovatkin katoamassa teknologian ja sisällä olemisen lisääntyessä lasten arkipäivissä (Numminen 2005, 199.) Fyysinen aktiivisuus on tärkeää lapsen kasvun ja kehityksen kannalta. Liikunta tukee muun muassa aivojen, hermoston, luiden ja lihasten kasvua ja kehitystä. (Cleland-Donelly ym. 2017, 10.) Tässä tutkimuksessa liikunnallisuudella tarkoitetaan lasten fyysistä aktiivisuutta ja vähäistä istuma-aikaa.
Fyysiseen aktiivisuuteen vaikuttavat vanhempien tavat ja sosioekonominen asema, teknologian käyttö sekä leikin mallit (Cleland-Donelly ym. 2017, 11). Lisääntynyt ruutuaika eli erilaisten laitteiden, kuten tietokoneen tai television käyttö, on vaikuttanut istuma-ajan nousemiseen ja fyysisen aktiivisuuden vähenemiseen nuorten keskuudessa. Lapset omaksuvat helposti vanhempien tavat, jolloin vanhempien näyttämällä esimerkillä on suuri merkitys lapsen liikkumiseen. Lisäksi heikommasta sosioekonomisesta asemasta tulevat lapset harrastavat liikuntaa vähemmän ja heidän istuma-aikansa on korkeampi, kuin lasten, joiden vanhemmat ovat sosioekonomisesti paremmassa asemassa. (Tandon ym. 2012.) Liikunnan avulla fyysinen kunto kohenee, motoriset taidot kehittyvät ja lapsi saa uusia sosiaalisia kontakteja. Liikunnallisen elämäntavan omaksuminen edistääkin lapsen kokonaisvaltaista fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista terveyttä. (Syväoja ym. 2012, 6.)
Liikunnallisuuden vaikutuksesta lapsen motorisiin taitoihin on tutkimuksissa havaittu sekä positiivisia vaikutuksia, että ei merkitsevää vaikutusta (Kantomaa ym. 2013; Rintala ym.
2016; Ruotsalainen 2017). Monipuolisen liikunnan on todettu kuitenkin tukevan kokonaisuutta, jossa motoristen taitojen hallitseminen vaikuttaa aivojen kehittymiseen, sillä samat keskushermoston mekanismit vastaavat motoristen ja tiedollisten taitojen ohjauksesta
rinnakkain (Syväoja ym. 2012, 21). Liikunnan arvostetun aseman vuoksi sillä on hyvät edellytykset lapsen ja nuoren kasvuprosessin tukemiseen, ja liikunnan avulla onkin mahdollista vaikuttaa oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehitykseen (Huisman &
Nissinen 2000, 45).
4 LIIKUNNAN JA MOTORISTEN TAITOJEN YHTEYS LUKU- JA KIRJOITUSTAITOON
Fyysisen aktiivisuuden yhteydestä akateemiseen suoriutumiseen on tehty paljon tutkimusta.
Lisäksi motoristen taitojen yhteys koulumenestykseen, erityisesti lukutaitoon, on viime vuosina ollut yhä useamman tutkimuksen kohteena. Puhuttaessa motoristen taitojen ja liikunnallisuuden yhteydestä akateemiseen suoriutumiseen toiminnalliset työtavat nousevat usein esille. Toiminnallisuuden avulla oppituntien työskentelytapoihin pyritään lisäämään liikettä ja kokemuksellisuutta. Seuraavissa kappaleissa perehdyn aikaisempien tutkimusten kautta motoriikan ja lukutaidon väliseen yhteyteen, liikunnan ja oppimisen väliseen yhteyteen sekä liikuntaan ja toiminnallisuuteen osana opetusta.
4.1 Motoriikan ja lukutaidon välinen yhteys
Sekä motoriset taidot että lukutaito ovat taitoja, jotka kehittyvät ensimmäisten kouluvuosien aikana merkittävästi. Motoriset taidot tukevat koulun ensimmäisillä luokilla tarvittavia oppisvalmiuksia, joita ovat muun muassa kyky muistaa, keskittyä ja kuunnella.
Oppimisvalmiuksien kehittämisessä korostuvat hienomotoriikan kypsyminen ja havaintomotoristen taitojen kehittyminen. (Huisman & Nissinen 2000, 32; Takala 2006).
Motorisilla taidoilla ja keskittymiskyvyllä on havaittu tutkimuksissa yhteys. Huonojen motoristen taitojen havaitseminen esikoulussa ja koulun alussa ennakoivat usein vaikeuksia lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa. Motoristen taitojen perusteella voitaisiinkin mahdollisesti ennustaa ensimmäisen kolmen vuoden koulumenestystä matematiikassa ja äidinkielessä. (Ericsson 2008; Pitchford 2016.) Lukutaidon ja motoristen taitojen yhteydestä tehdystä interventiotutkimuksesta on saatu alkumittauksessa viitteitä ensimmäisen luokan
oppilaiden hienomotoriikan ja teknisen lukutaidon välisestä yhteydestä (Ruotsalainen 2017, 10.). Tutkimuksissa yhteyttä ei kuitenkaan ole havaittu kaikilla oppilailla, otannat ovat olleet suhteellisen suppeita ja tutkimukset ovat antaneet erilaisia tuloksia siitä, ovatko motoriset taidot yhteydessä luku- ja kirjoitustaitoon, joten tuloksia ei pystytä yleistämään (Ericsson 2008; Haapala ym. 2014; Julius ym. 2016; Ruotsalainen 2017; Sigmudsson ym. 2017;
Suggate ym. 2018).
On esitetty, että motorinen ja kognitiivinen kehittyminen ovat keskenään hyvinkin riippuvaisia. Tiedolliset taidot kehittyvät yhdessä motoristen taitojen kanssa, sillä niiden ohjauksesta vastaavat samat aivoalueet. Motoristen ja kielellisten toimintojen kietoutuessa aivotoimintojen tasolla yhteen, jakavat ne osittain myös yhteisiä hermoverkkoja. Lisäksi motoristen taitojen oppiminen sekä kyseisten taitojen kehittyminen saattavat välittää liikunnan myönteisiä vaikutuksia oppimiseen, lapsen fyysisen kasvun sekä motorisen ja tiedollisen kehityksen ollessa kiinteässä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Ahonen ym.
2000, 24; Diamond 2000, 50; Jaakkola 2012, 53; Schmidt ym. 2017; Syväoja ym. 2012.) Keskinäinen riippuvuus kognitiivisten prosessien ja motoristen taitojen välillä voidaankin nähdä lapsien ja esimurrosikäisten nuorten akateemisten saavutuksien ennustajina (Schmidt ym. 2017, 13). Kognitiivisista toiminnoista tarkkaavaisuus ja muisti ovat tärkeimpiä motorisen toiminnan säätelyssä (Asunta ym. 2017, 428). Samat kognitiiviset toiminnot ovat oleellisia myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa.
Haapalan ym. (2014) tutkimuksessa keskityttiin havainnoimaan akateemisten taitojen välistä yhteyttä fyysisen kunnon ja motoristen taitojen kanssa. Huonompi motoristen taitojen suorituskyky yhdistettiin tutkimuksessa heikompiin akateemisiin tuloksiin. Myös Kantomaan ym. (2013) tutkimuksessa liikunnallisuudella ja ylipainolla havaittiin olevan merkitystä lapsuusajan motorisiin taitoihin ja myöhemmin nuoruusajan akateemisiin saavutuksiin. On esitetty, että hyvä fyysinen suorituskyky ja hyvät motoriset taidot loisivat pohjan kognitiiviselle suoriutumiselle (Jaakkola 2012, 54). Tämä tarkoittaisi näiden olevan yhteydessä myös lukutaitoon ja lukemaan oppimiseen. Motorisen suoriutumisen ja fyysisen aktiivisuuden on havaittu useiden tutkimusten mukaan olevan suorassa tai välillisessä yhteydessä kognitiiviseen, sosiaaliseen ja emotionaaliseen toimintakykyyn sekä niistä riippuviin tekijöihin lapsuudessa (Laasonen 2015, 31).
Kielellä ja liikkeellä on yhteyttä toisiinsa. Lapsilla, joilla on kielellisiä oppimisvaikeuksia, on havaittu enemmän myös motorista kömpelyyttä (Huisman & Nissinen 2000, 44.) Kielellisen ja motorisen kehityksen välinen yhteys on näkyvissä erityisesti silloin kun kehitys ei etene näillä alueilla normaalisti. Motoristen vaikeuksien esiintyminen lukivaikeuksien yhteydessä vaikuttaa olevan varsin yleistä, lapsilla, joilla on oppimisvaikeuksia, on usein vaikeuksia myös motorisissa taidoissa. Sekä lukivaikeudet että motoriset haasteet ovat vahvasti periytyviä. (Ericsson 2008, 303; Viholainen 2006;
Gigorenko 2001.) Viholainen ym. (2002) tutkimuksessa todettiin lukivaikeus riskiryhmän lapsilla, joilla motorinen kehitys oli hidasta, olevan myös pienempi sanavarasto ja he hallitsivat vähemmän suomen kielen rakenteita verrattuna muihin. Motoristen taitojen yhteydestä lukivaikeuksiin onkin vakuuttavaa tietoa ja on arvioitu, että noin puolella lapsista, joilla on lukivaikeuksia, on myös motorisia vaikeuksia. Periytyvyydellä on tässä suuri merkitys. (Ahonen ym. 2000, 16-17.)
Luku- ja kirjoitusprosessin oletetaan edellyttävän motorisia toimintoja, kuten tasapainoa ja erilaisia hienomotorisen kontrollin muotoja (Moser & Wenger 2000, 55). Lukemaan oppimiseen ja lukutaitoon vaikuttavat kuitenkin monet tekijät, ja motoriikka sekä liikunnallisuus ovat vain yksi osa kokonaisuutta.
4.2 Liikunta ja oppiminen
Yleisesti on tiedossa säännöllisen liikunnan positiiviset vaikutuksen lasten fyysiseen ja psyykkiseen hyvinvointiin. Korkea istuma-aika, vähäinen liikunta ja ylipaino on yhdistetty monissa tutkimuksissa heikompiin akateemisiin suorituksiin sekä heikkoihin motorisiin taitoihin (Haapala ym. 2017; Kantomaa ym. 2013). Liikunnan ja oppimisen yhteyttä vaikuttaisi selventävän liikunnan edullinen vaikutus aivojen aineenvaihduntaan, rakenteisiin ja toimintaan. Lisäksi liikunnan harrastamisen positiivinen vaikutus motoristen taitojen kehittymiseen saattaa selittää liikunnan vaikutuksia oppimiseen. (Syväoja ym. 2012, 5.)
Päivän aikana lisätyn aktiivisuuden on todettu vaikuttavan positiivisesti akateemiseen menestykseen myös sen kautta, että liikunta edistää lasten valmiutta oppia uusia asioita ja saavuttaa enemmän (Cleland-Donelly ym. 2017, 10). Lasten ryhmätyötaidot, itseohjautuvuus ja kyky toimia erilaisten ihmisten kanssa kehittyy liikuntaa harrastaessa,
mikä saattaa osaltaan myös selittää liikunnallisten lasten hyvää koulumenestystä.
Liikunnalla on todettu olevan myönteistä vaikutusta myös luokkahuonekäyttäytymiseen, oppitunneilla osallistumiseen ja tehtäviin keskittymiseen. (Syväoja ym. 2012.) Liikuntaa harrastavien lasten ja nuorten yleinen minäkäsitys ja fyysinen pätevyys ovat myös vahvempia verrattuna lapsiin ja nuoriin, jotka eivät harrasta liikuntaa (Huisman & Nissinen 2000, 45). Liikunnalla vaikuttaisi tutkimusten mukaan olevan positiivista vaikutusta koulumenestykseen, erityisesti koulupäivään lisätyllä liikunnalla ja hyvällä fyysisellä kunnolla. (Syväoja ym. 2012, 13.)
Tutkimukset ovat antaneet erilaisia viitteitä siitä, vaikuttaako koulupäivän aikainen liikunta kouluarvosanoihin. Liikunnan integroiminen opetukseen ja oppitunnin aikainen liikunnallinen tauko on monissa tutkimuksissa kuitenkin näyttäytynyt positiivisena yhteytenä kouluarvosanoihin. (Kantomaa ym. 2018, 14-16.) Lisäksi yhteisaistimukset, joita käytetään liikkumiseen ovat yhteydessä lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen (Luukko &
Huisman 2002, 198). Epäselvää kuitenkin on, vaikuttaako liikuntaa kognitiiviseen suoriutumiseen epäsuorien tekijöiden kautta, kuten motivaation ja paremman keskittymiskyvyn kautta, vai onko hyvällä fyysisellä kunnolla suorempi vaikutus tiettyihin lukemisessa tarvittaviin aliprosesseihin (Scubber ym. 2014).
4.3 Liikunta ja toiminnallisuus osana opetusta
Oppimiseen tarvitaan kognitioiden, tunteen ja toiminnan alueiden yhdistämistä, jotta oppiminen olisi lapselle merkityksellinen kokemus (Sura 1999, 220). Oppimistilanteeseen vaikuttavat monet eri tekijät. Esimerkiksi ympäristöllä, oppilaan tunteilla ja käsityksillä opetuksen tarkoituksesta sekä oppilaan aikaisemmilla kokemuksilla on suuri merkitys oppimistilanteen lopputulokseen. (Huisman & Nissinen 2000, 37-38.) Toiminnallisuudesta puhuttaessa tarkoitetaan kognitiivisten prosessien integroimista kokemukselliseen ja osallistuvaan työskentelyyn sen sijaan, että verbaalisuus nähtäisiin pääasiallisena opettamisen ja oppimisen keinona (Sura 1999, 227).
Toiminnallisen työskentelyn avulla oppilasta autetaan löytämään erilaisia prosesseja, jotka edistävät kognitiivista oppimista ja ajattelua. Hyviä esimerkkejä sosiaalisen vuorovaikutuksen, tunteiden hallinnan ja motorisen toiminnan sisältämistä
opetusmenetelmistä ovat pelit, keskustelut, retket, interaktiiviset toiminnat ja yhteistoiminnallinen oppiminen. (Huisman & Nissinen 2000, 31, 46.) Toiminnallisissa menetelmissä ylimääräistä energiaa ja mahdollista häiritsevää käytöstä pyritään muuntamaan toiminnaksi, joka on tilanteeseen sopivaa, mielekästä ja rakentavaa, mutta samalla kinesteettisesti ja motorisesti painottunutta toimintaa (Sura 1999, 222-223).
Erinomaisena oppimisen välineenä voi toimia lapsen oma keho, sillä kokeillessaan ja ihmetellessään kehon lukuisia käyttömahdollisuuksia mitä erilaisimmissa yhteyksissä ja ympäristöissä, kehittää lapsi samalla myös kognitiivisia taitojaan (Numminen 2005, 192).
Fyysisen toiminnan kautta oppimista vahvistetaan, toiminnan täydentäessä lapsen kognitiivisia toimintoja. Toiminnan kautta kognitiot saavat toisenlaisen konkreettisen ja havaittavan merkityksen. Toiminnalliset menetelmät sopivat kaikille lapsille, kaikkiin oppiaineisiin ja kaiken ikäisille, mutta mitä nuoremmista lapsista on kyse, sitä paremmin mieltä voidaan lähestyä sensorisesti ruumiin kautta. (Sura 1999, 224-227.) Paalasmaan (2000, 105) mukaan joskus on jopa haitallista ja turhaa antaa oppilaiden istua pitkään paikoillaan asioihin passiivisesti reagoiden. Oppilaiden pitääkin oppituntien aikana saada liikkua, keskustella ja tarkistaa tietoja eri lähteistä (Paalasmaa 2000, 106).
Liikunnan avulla lapsi oppii itsensä tuntemista sekä muun muassa suuntia, käsitteitä, sijaintia ja muotoja, jotka kaikki ovat kielellisen, matemaattisen ja tiedeopiskelun perusteita.
Liikkuessa opitaan oman kehon hahmottamista, vahvistetaan kehon oikean ja vasemman puolen yhteistyötä, silmä-käsikoordinaatiota sekä rytmillisten ja ajallisten rakenteiden tunnistamista. Kaikki kyseiset taidot ovat lukemisen ja kirjoittamisen peruselementtejä.
Liikunnan mahdollisuuksia opetusmenetelmänä tulisikin korostaa, sillä se voi toimia sekä oppimisvalmiuksien kehittäjänä, että menetelmänä eri aineiden sisältöjä opetettaessa.
(Huisman & Nissinen 2000, 25, 32, 33.) Liikuntaa voidaan käyttää oppimisen tukena alakoulusta lukioon ja sen avulla opeteltavia asioita voidaan konkretisoida. Pulpetissa istumista on hyvä tauottaa ja oppilaiden mielekkyyden kokemuksen, oppimisen, motivaation ja hyvinvoinnin kannalta on erityisen tärkeää, että koulussa tehdään yhä enemmän oikeasti oikeita asioita. (Paalasmaa 2000, 106-111.)
Liikuntaa pystytään hyödyntämään opetusmenetelmänä monipuolisesti erilaisissa oppimistilanteissa. Liikunnan avulla teoriassa käsiteltyä asiaa voidaan harjoitella käytännössä ja näin ollen edistää asian ymmärtämistä. Lukemisen ja liikunnan
yhdistämiseen toimivat esimerkiksi harjoitukset, joissa kirjaimia muodostetaan omalla keholla, joko yksin, pareittain tai ryhmässä tai lauseharjoitukset, joissa jokainen oppilas saa yhden sanan ja liikkumalla oikeaan järjestykseen muodostavat oppilaat oikean lauseen Liikunnan käytöllä mahdollistetaan näön ja kuulon ohella mukaan oman kehon kautta tuleva aistituntemus, joka on konkreettinen ja kosketeltava. Mitä nuoremmista oppilaista puhutaan, sitä enemmän kyseisillä aistituntemuksilla on merkitystä. (Huisman & Nissinen 2000, 33, 35, 37-38.) Liikkuminen herättää luokassa usein melua ja menoa, mutta antaa lapsille myös mahdollisuuden rentoutumiseen, hiljentymiseen ja ihmettelemiseen. Pitkä paikallaan oleminen johtaa siihen, että energiaa varastoituu kehoon. Liikunnan ja toiminnan avulla pystymme kuitenkin purkamaan energiaa kehosta, jonka jälkeen kehon valtaa raukeuden tunne ja kehon rauhoittumisen myötä myös mieli rauhoittuu ja on valmiimpi keskittymään.
(Numminen 2005, 198.)
5 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkimustehtävänäni on selvittää luokanopettajien käsityksiä ja kokemuksia liikunnan ja motoristen taitojen yhteydestä luku- ja kirjoitustaitoon. Keskityn tarkastelemaan sitä, millaisena luokanopettajat kokevat liikunnallisuuden ja motoristen taitojen sekä luku- ja kirjoitustaidon välisen yhteyden sekä miten he huomioivat kyseisen yhteyden omassa toiminnassaan. Lisäksi tarkastelen sitä, millaisena luokanopettajat ovat kokeneet liikunnan ja motoristen taitojen huomioimisen osana lukemaan ja kirjoittamaan opiskelua ja hyödynnetäänkö yhteyttä koulumaailmassa heidän mielestään. Lukutaitoon viitataan tässä tutkimuksessa peruslukutaitona, kuten teoriaosassa on määritelty. Motoriikkaa tarkastelen karkeamotoriikan, hienomotoriikan ja havaintomotoriikan harjoittamisen kautta.
Liikunnallisuus on läheisesti yhteydessä lasten motorisiin taitoihin, joten huomioin myös liikunnan hyödyntämisen osana motorista oppimista sekä luku- ja kirjoitustaidon kehitystä.
Tutkimuskysymykset:
1. Miten tietoisia luokanopettajat ovat luku- ja kirjoitustaidon sekä motoristen taitojen mahdollisesta yhteydestä?
2. Millaisia yhteyksiä opettajien kokemuksen mukaan on motorisilla taidoilla ja liikunnallisuudella luku- ja kirjoitustaitoon?
3. Miten opettajat kokevat luku- ja kirjoitustaidon sekä motoristen taitojen välisen yhteyden huomioimisen alakoulussa?
a) Miten opettajat huomioivat yhteyden ja millaisia käytännön toteutuksia he ovat käyttäneet?
b) Millaisia haasteita ja mahdollisuuksia liittyy yhteyden huomioimiseen?
4. Millaisia vaikutuksia opettajat kokevat olevan motoriikan ja lukutaidon välisen yhteyden huomioimisella oppimiseen?
6 Tutkimuksen toteuttaminen ja menetelmälliset ratkaisut
Haaparannan ja Niiniluodon (2016) mukaan tieteellinen tutkimus on järkiperäistä ja järjestelmällistä tiedonhankintaa. Toimintaa, jossa tavoitellaan ja hankitaan uutta tietoa.
Tiedonhankinnan avulla pyritään saavuttamaan jokin päämäärä eli tutkimuksen asetettu tarkoitus, jonka saavuttamiseksi käytetään erityistä tieteellistä menetelmää eli metodia.
Valittu menetelmä ohjaa tutkimusta, jotta se olisi tieteellistä ja siten tiedeyhteisössä hyväksyttävää. (Haaparanta & Niiniluoto 2016.)
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää ovatko luokanopettajat tietoisia luku- ja kirjoitustaidon välisestä yhteydestä, sekä miten he itse kokevat kyseisen yhteyden ja sen huomioimisen koulussa. Tutkimuksessani on sekä fenomenologisia että hermeneuttisia piirteitä, sillä keskityn tutkimaan opettajien kokemuksia ja käsityksiä.
6.1 Tutkimuksen metodologiset valinnat
Toteutin tieteellisen tutkielmani laadullisena eli kvalitatiivisena tutkimuksena, jolle tyypillistä on pyrkimys ymmärtää tutkittavaa ilmiötä. Laadullinen tutkimus on empiiristä, jolloin tutkimuksessa on pidettävä huolta, ettei yksittäisiä henkilöitä tunnisteta. Kyse onkin empiirisen analyysin tavasta argumentoida ja tarkastella havaintoaineistoa. (Tuomi &
Sarajärvi 2018.) Metodologiset valintani perustuvat fenomenologis–hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan. Kaikki subjektiivista kokemusta tutkivat tieteenalat kuuluvat Perttulan (2008) mukaan fenomenologiseen erityistieteeseen. Hermeneuttinen ulottuvuus tulee mukaan fenomenologiseen tutkimukseen tulkinnan tarpeen myötä (Laine 2015).
Fenomenologisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita erityisesti ihmisten kokemuksista.
mukaan. Fenomenologinen merkitysteoria perustuu oletukseen, että ihmisen toiminta on intentionaalista ja kokemus muotoutuu merkitysten ja ymmärtämisen mukaan. (Perttula 2008; Tuomi & Sarajärvi 2018.) Ihmisen välittömän eli aiheeseen uppoutuneen kokemisen ymmärtäminen kuuluu fenomenologisen tutkimuksen tärkeimpiin tavoitteisiin (Perttula 2008).
Fenomenologis–hermeneuttisessa tutkimuksessa ollaan myös kiinnostuneita ihmisen kokemuksista, mutta tutkimusperinteen erityispiirteenä on se, että ihminen on sekä tutkimuksen kohteena että tutkijana. Keskeisiksi käsitteiksi nousevat kokemus, merkitys ja yhteisöllisyys. Fenomenologis–hermeneuttisen tutkimuksen tavoitteena onkin käsitteellistää kokemuksen merkitys. (Tuomi & Sarajärvi 2018.) Fenomenologis–hermeneuttisella tutkimuksella on kaksitasoinen rakenne, jossa perustason muodostaa tutkittavan kokemukset esiymmärryksineen ja toisella tasolla tapahtuu itse tutkimus, joka kohdistuu ensimmäiseen tasoon eli tutkittavan kokemuksiin (Laine 2015).
Fenomenologis–hermeneuttisessa tutkimustavassa pyritään selkeästi tutkimustilanteen neutraalisuuteen, jolloin lyhyet ja selkeät ohjeet johdattavat tutkittavaa mahdollisimman vähän ja antavat mahdollisuuden kuvata kokemuksia täydesti ja moniulotteisesti (Laine 2015; Lehtomaa 2008; Perttula 2008). Tutkijana pyrin ohjaamaan tutkittavia mahdollisimman vähän, jotta he pystyivät tutkimustilanteessa ilmaisemaan mahdollisimman vapaasti omia kokemuksiaan ja ajatuksiaan.
6.2 Kysely ja puolistrukturoitu haastattelu tutkimusmetodeina
Tutkimuksessani käytin menetelmätriangulaatiota eli yhdistin kahta laadullisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmää, kyselyä ja haastattelua. Kyselyä ja haastattelua voidaan pitää toimivina aineistonkeruumenetelminä, kun halutaan tietää mitä tutkittavasta aiheesta ajatellaan ja miten ihmiset toimivat (Tuomi & Sarajärvi 2018). Molempien tutkimukseni aineistonkeruumenetelmien tavoitteena oli selvittää miten luokanopettajat kokevat motoristen taitojen sekä luku- ja kirjoitustaidon välisen yhteyden ja sen huomioimisen koulumaailmassa.
Päädyin käyttämään tutkimuksessani kahta aineistonkeruumenetelmää, jotta saisin laajemman käsityksen tutkimastani aiheesta. Kyselytutkimukselle ominaista on pyrkimys ratkaista tutkimustulosten yleistämisongelma käyttämällä aineiston valinnassa satunnaisotantaa (Alasuutari 1994, 27). Laadullisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan pyritä tilastollisiin yleistyksiin vaan kuvaamaan ja ymmärtämään kyseiseen ilmiöön liittyvää toimintaa (Tuomi & Sarajärvi 2018). Vaikka en tutkimuksellani pyrikään yleistäviin tuloksiin, tavoitteenani oli saada satunnaisotannalla laajempi käsitys siitä, miten luokanopettajat kokevat motoristen taitojen ja liikunnallisuuden olevan yhteydessä luku- ja kirjoitustaitoon. Kyselylomake koostui avoimista kysymyksistä, joihin päädyin, jotta vastaajat voisivat kertoa omia kokemuksiaan mahdollisimman vapaasti. Kyselyyn vastanneet luokanopettajat pystyivät lomakkeen lopussa halutessaan ilmoittautua vapaaehtoisiksi haastatteluun.
Kyselytutkimuksen lisäksi päädyin haastattelemaan vapaaehtoisia luokanopettajia, jotta sain mahdollisuuden kysyä aiheesta lisää, tarkentaa kyselylomakkeen kysymyksiä ja vastauksia sekä paneutua kyseisten luokanopettajien kanssa hieman syvemmin heidän ajatuksiinsa ja kokemuksiinsa. Haastattelussa luokanopettajilla oli mahdollisuus laajempaan omien kokemustensa kuvaukseen ja selitykseen. Tutkimusmetodina haastattelu on eräänlainen keskustelu, joka tapahtuu tutkijan aloitteesta, hänen johdattelemanaan ja jonka tavoitteena on selvittää, mitä jollakulla on mielessä (Eskola & Suoranta 2005, 85). Toteutin haastattelut puolistrukturoituina yksilöhaastatteluina. Puolistrukturoidussa haastattelussa kysymykset ovat kaikille haastateltavilla samat ja ne esitetään samassa järjestyksessä, mutta haastateltavat saavat vastata kysymyksiin omin sanoin (Eskola & Saloranta 2005).
Haastattelut päädyin toteuttamaan yksilöhaastatteluina, jotta haastateltavat pystyivät mahdollisimman vapaasti tuomaan omat ajatuksensa ja kokemuksensa esille.
Muodostin sekä kyselylomakkeen että haastattelun kysymykset teoreettiseen viitekehykseen nojaten, pyrkien kiinnittämään huomiota kysymysten asettelussa siihen, mikä kulloisenkin kysymyksen kannalta oli oleellista. Kysymysten määrän pyrin rajaamaan tiiviiksi sekä kyselylomakkeessa että haastattelussa, jotta luokanopettajat jaksaisivat vastata kysymyksiini huolellisesti eikä aineisto paisuisi liian suureksi. Kysymysten asettelun pyrin toteuttamaan niin, että kysymykset olisivat mahdollisimman selkeitä, mutta antaisivat vastaajille hyvin tilaa omien kokemusten ja ajatusten kertomiseen.
6.3 Aineiston keruu
Aloitin kyselylomakkeen ja haastattelun suunnittelun syyskuussa 2019. Kyselyn tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien käsityksiä ja kokemuksia motoristen taitojen sekä liikunnallisuuden yhteydestä luku- ja kirjoitustaitoon. Kysely lähetettiin suoraan kouluihin. Kohteeksi valitsin kaksi Etelä-Suomen ja kaksi Itä-Suomen kaupunkia, joista koulut valikoituvat sattumanvaraisesti. Kaupungit valikoituivat sen perusteella, että kyseisiin kaupunkeihin pystyin helposti itse järjestämään opettajien haastattelut.
Kyselyn lähetin ensimmäisen kerran lokakuussa 2019. Ensimmäisellä lähetyskerralla en kuitenkaan saanut tarpeeksi vastauksia, joten lähetin saman kyselylomakkeen vielä toisen kerran tammikuussa 2020 eri kouluihin samojen kaupunkien sisällä. Aineistoa kerättiin helmikuun loppuun asti. Perusjoukko muodostui alakoulussa työskentelevistä luokanopettajista. Kyselyn mukana opettajille lähetettiin tutkimusta koskeva tietosuojaseloste (Liite 1) sekä kyselyn alussa lyhyt saatekirje (Liite 2). Opettajat saivat kyselyn rehtoreiden välityksellä. Rehtoreiden yhteystiedot löytyivät koulujen omilta verkkosivuilta. Kysely lähetettiin yhteensä 35 kouluun. Helmikuun loppuun mennessä kyselyyn vastasi yhteensä 22 luokanopettajaa. Vaikka kysely lähetettiin sattumanvaraisille kouluille ja koulujen opettajille, saattoi vastaajiksi päätyä sellaiset opettajat, joita aihe erityisesti kiinnostaa. Kyselyyn vastaaminen oli vapaaehtoista, joten opettajat, jotka ovat aiheesta kiinnostuneita ja joilla on kyseisestä aiheesta enemmän kokemusta, saattoivat olla kiinnostuneempia vastaamaan kyselyyn. Kysely kokonaisuudessaan löytyy liitteestä 2.
Kyselyyn vastanneista 22 opettajasta 6 ilmoittautui vapaaehtoiseksi haastatteluun.
Haastatteluista 5 toteutettiin kasvokkain ja 1 puhelinhaastatteluna. Haastatteluista yksi toteutettiin marraskuussa 2019 ja loput viisi tammi- ja helmikuussa 2020.
Puhelinhaastattelua lukuun ottamatta haastattelut toteutettiin kouluilla rauhallisessa tilassa.
Haastattelut kestivät keskimäärin 28 minuuttia, 20 minuutista 40 minuuttiin. Haastateltavien luokanopettajien joukko muodostui kyselyyn vastanneista luokanopettajista, jotka olivat ilmoittautuneet vapaaehtoisiksi haastatteluun. Haastateltavat tiesivät siis etukäteen, minkä tyyppisiin teemoihin haastattelussa paneudutaan. Nauhoitin kaikki haastattelut tutkittavien luvalla, jotta pystyin myöhemmin litteroimaan nauhoitusten perusteella haastattelut
tekstitiedostoiksi. Haastattelu kokonaisuudessaan löytyy Liitteestä 3. Lopullinen aineistoni muodostui siis 22 kyselyvastauksesta ja 6 haastattelusta.
Kyselyn alussa kartoitin vastanneiden taustatiedoista sen, kuinka kauan he olivat toimineet opettajina työelämässä. Taulukossa 1 kuvataan tutkimusjoukon työkokemuksen jakaumaa.
Työkokemus jaettiin kyselyssä kolmeen osaan. Tutkimusjoukosta suurin osa oli työskennellyt opettajana pidempään kuin 15 vuotta (50%). Vastaajista 18,2% oli työskennellyt opettajana 6-15 vuotta, mikä osoittautui pienimmäksi työkokemuksen ryhmäksi.
KUVIO 1. Tutkimusjoukon työkokemus
6.4 Aineiston analyysi
Aineiston analyysimenetelmäksi valikoitui sisällönanalyysi. Laajasti ilmaistuna sisällönanalyysi on aineiston tiivistämistä sekä luokkiin tai kategorioihin järjestämistä.
Sisällönanalyysia voidaankin pitää perusanalyysimenetelmänä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisen tutkimuksen perinteissä. Vaikka sisällönanalyysin avulla voidaankin analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti, on kyseinen analyysimenetelmä saanut osakseen kritiikkiä keskeneräisyydestään (Tuomi & Sarajärvi 2018; Salo 2015.)
Useimmat eri nimillä kulkevat laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat tavalla tai toisella sisällönanalyysiin, joka voidaan jakaa kolmeen pääluokkaan analyysin päättelyprosessin muodon sekä koodien rakentamisen mukaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018;
Salo 2015.) Kolmeksi eri pääluokaksi erottuvat aineistolähtöinen analyysi, teoriaohjaava analyysi sekä teorialähtöinen analyysi. Aineistolähtöisessä analyysissa pyritään luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus ja analyysiyksiköt valitaan aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävänasettelun mukaisesti. Tutkimuksessa julkilausutut metodologiset sitoumukset ohjaavat analyysia. Analyysi on vahvasti aineistolähtöistä.
Teoriaohjaavassa analyysissa analyysi sen sijaan sisältää teoreettisia kytkentöjä siten, että teoria toimii analyysin apuna, mutta analyysi ei kuitenkaan pohjaudu suoraan teoriaan.
Analyysista on tällöin tunnistettavissa aikaisemman tiedon vaikutus. Perinteisenä analyysina pidetään teorialähtöistä analyysia, jossa analyysi selkeästi nojaa johonkin tiettyyn teorian, mallin tai auktoriteetin esittämään ajatteluun. Teorialähtöisessä analyysissa aikaisempaa tietoa testataankin uudessa kontekstissa ja aineiston analyysia ohjaa valmis aikaisemman tiedon perusteella luotu kehys, malli tai teoria. (Tuomi & Sarajärvi 2018.)
Sisällönanalyysissa keskeisenä ideana on ollut tiivistää ja luokitella suuria tekstimassoja seuraamalla aineistoon rakennettuja koodaamisen sääntöjä. Sisällönanalyysin lisäksi koodaamista sovelletaan esimerkiksi grounded theoryssa, diskurssianalyysissa ja etnografiassa. Koodaaminen edellyttää aineistoa, josta jäljitetään toistoa, säännönmukaisuutta tai järjestystä, jonka avulla voidaan nimetä, koota tai luokitella ja vähentää kompleksisuutta yhdistämällä, kategorisoimalla, teoretisoimalla ja käsitteellistämällä. Koodaamiseen kohdistettu kritiikki liittyy muun muassa sitä ohjaavaan kielioppiin ja tutkijan omiin tulkinnallisiin mielihaluihin. Ajatus siitä, että koodaamalla nimetään uudelleen sitä, minkä kieli, kulttuuri ja ideologia ovat jo koodanneet kulkeekin koodauksen mukana. Tutkijan toimintaa ohjaa joskus vahvastikin jokin kielioppi tai ennalta olemassa oleva järjestelmä, joka määrittää mitä tulee koodaukseen. Koodaamisen sitoutuminen kieleen, merkkeihin ja merkitykseen tekee siitä joustamatonta, mistä syystä tulisikin kiinnittää enemmän huomiota siihen, mitä kaikkea kirjoitetun tekstin ja litteroidun haastattelun ulkopuoleltakin voi koodata, esimerkiksi mielikuvia, ääniä, onnellisuutta tai vaikka kyyneleitä. Tutkijat kuitenkin usein välttävät sellaisia aineiston osia, jotka eivät asetu valmiiden koodien alle. (Salo 2015, 169–179.)
Tutkimuksessani sovellan aineistolähtöistä analyysia, analysoiden kyselyvastauksia sekä haastatteluja. Sisällönanalyysia varten kokosin kyselyaineiston yhdeksi yhtenäiseksi tekstitiedostoksi ja litteroin, eli kirjoitin puhtaaksi, tekemäni haastattelut. Tuomi & Sarajärvi (2018) määrittelevät aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheet seuraavasti: tutkija kirjoittaa aineiston auki, lukee sen tarkasti ja perehtyy aineistoon. Seuraavaksi tutkija pelkistää eli redusoi alkuperäisdatan, jolloin aineistosta karsitaan tutkimukselle epäolennaiset asiat pois.
Samalla tutkijan tulee poimia aineistosta pelkistettyjä ilmauksia ja koodata esimerkiksi samalla värillä samaa kuvaavat ilmaisut.
Redusoinnin jälkeen seuraa aineiston ryhmittely eli klusterointi. Koodatut alkuperäisilmaukset käydään tarkasti läpi ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia sekä eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa ilmiötä kuvaavat käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään eri luokiksi, joista muodostuvat alaluokat. Alaluokat nimetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Alaluokkia yhdistelemällä saadaan muodostettua yläluokkia, jotka taas yhdistyvät pääluokiksi. Pääluokat nimetään aineistosta nousevan ilmiötä kuvaavan aiheen mukaan, joista lopulta muodostuu yhdistävä luokka, joka on yhteydessä tutkimustehtävään. (Tuomi & Sarajärvi 2018.)
Viimeisenä vaiheena on käsitteellistäminen eli abstrahointi, jolloin tutkija erottaa aineistosta tutkimuksen kannalta oleellisen tiedon ja valikoidun tiedon perusteella muodostaa teoreettisia käsitteitä (Tuomi & Sarajärvi 2018). Laadullisen aineiston analyysi ja tulkinta eivät ole kuitenkaan ainoastaan mekaanista teemoittelua ja itsestäänselvyyksien toistamista, vaikka koodauksella onkin analyysivaiheessa suuri rooli (Salo 2015, 187).
Seuraavalla sivulla taulukossa 1 on kuvattu analyysiprosessia, jossa poimin kysely- ja haastatteluvastauksista ilmaisuja, jotka pelkistin ja yhdistin alaluokan kautta yhtenäiseksi pääluokaksi. Käytin analyysiprosessia sekä litteroituun haastatteluaineistoon, että kyselyn avoimien kysymysten analysoimiseen.
TAULUKKO 1. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Miten huomioit motoristen taitojen sekä luku- ja kirjoitustaidon välisen yhteyden omassa toiminnassasi?
Pelkistetty ilmaus Alaluokka Pääluokka
Yritän et tunneilla ois liikettä mukana, vaikka jotain pientäkin.
Piristäviä liikuntavälipaloja esimerkiksi, joiden suunnitteluun oppilaatkin saa osallistua.
Liike mukana oppitunneilla, oppilaiden osallistaminen
Sana ja lauseenjäsenviestit on ollu meiän luokan hitti.
Liike ja suomen kielen harjoittelu liitetään yhteen.
Osallisuus ja liike
Me tehään alkuopetuksessa mun luokan kans joka aamu erilaisia rytmejä, joita hypitään ja taputetaan.
Rytmin ja liikkeen yhdistelmä
Osallistavat ja toiminnalliset työtavat
Tehään paljon hyppyruudukoita ja tasapainoratoja samalla kun opetellaan kirjaimia. Koitetaan saada koko keho mukaan siihen oppimiseen.
Opitaan koko keholla.
Motoriset radat.
Motoriikka ja monikanavaisuus Mahdollisimman paljon erilaisia
monikanavaisia ja motorisia toimintoja. Ja hengitys- ja mielikuvaharjoituksia
Monikanavaisuus, motoriset harjoitteet, oman kehon
huomioiminen
