Joona Auronen & Elina Ruokonen
LIIKUNNAN OPPILASARVIOINNIN MUUTOS OPPILAIDEN JA OPETTAJIEN KOKEMANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät
Joona Auronen & Elina Ruokonen Työn nimi
Liikunnan oppilasarvioinnin muutos oppilaiden ja opettajien kokemana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tut-
kielma
x 16.4.2019 55 sivua, 2 liitesivua Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tutkimuksemme tarkoituksena oli saada selville opettajilta liikunnan arvioinnin merkityksiä sekä sen muutoksia opettajien ja oppilaiden kokemana. Tutkimuskysymyksemme olivat 1) Millaisia merkityksiä opettaja antaa liikunnan arvioinnille? 2) Miten oppilaiden ja opettajien kokemukset liikunnan arvioinnin muutoksesta opetussuunnitelmien 2004 ja 2014 välillä eroavat toisistaan?
Tutkimuksemme on fenomenografisia piirteitä omaava kvalitatiivinen tutkimus. Tutkimusaineisto- namme toimi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014, kymmenen liikunnan opet- tajan puolistrukturoitua teemahaastattelua sekä 20 kahdeksasluokkalaisen oppilaan kirjoitelmat. Ai- neistomme analysoimme teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä hyödyntäen.
Tutkimustulosten mukaan liikunnan arvioinnilla voi opettajien mukaan olla merkitystä liikunnassa hei- kompien oppilaiden itsetuntoon sekä käsitykseen itsestä liikkujana. Opettajat eivät nähneet tätä ongel- maa liikunnassa hyvin pärjäävien oppilaiden kohdalla.
Opettajat kokivat liikunnan arvioinnin haastavana uuden opetussuunnitelman mukaan ja vastaavasti oppilaiden vastauksista nousi esiin keskenään erilaisia kriteereitä sille, mistä heidän mielestään liikun- nan arvosana muodostuu. Esiin nouseekin kysymys, onko liikunnan arvioiminen tasa-arvoista uuden opetussuunnitelman mukaan. Lajitaitojen poistumisen ja arviointikriteereihin tilalle tulleet asenne ja yrittäminen koettiin suurimpina muutoksina liikunnan arvioinnissa uuden opetussuunnitelman mukaan.
Avainsanat
Opetussuunnitelma, liikunnan arviointi, liikunnan arvioinnin merkitys, liikunnan arviointikriteerit
Faculty
Philosophical faculty
School
Department of Applied Education Science and Teacher Education
Author
Joona Auronen & Elina Ruokonen Title
Change in student assessment of physical exercise as experienced by teachers and students Main subject Level Date Number of pages Education science Master’s thesis x 16.4.2019 55 pages,
2 appendices A minor subject the-
sis
Bachelor’s thesis Subject study thesis Abstract
The purpose of this study was to find out the significance of the evaluation of physical exercise by the teachers as well as its transforms experienced by teachers and students. The research questions were 1) What kind of significance teacher gives to the evaluation of physical exercise? 2) How students and teachers experience the changes in the curriculums between the years of 2004 and 2014?
This research is a qualitative research with phenomenographic features. The research materials were the basic education’s curriculums of the years 2004 and 2014, a semi-structured theme interviews of 10 physical exercise teachers and the writings of 20 eighth-grade pupils. Analysing of the material is based on theory directive content analyse. According to the results of the research, the assessment of physical activity can, according to the teachers, play a role in the self-esteem of the weaker pupils in the physical exercise and the perception of self-guided. The teachers did not see this problem in the case of pupils who succeeded well in physical exercise. Teachers felt that physical exercise evaluation was challeng- ing because of the new curriculum and also the students' answers raised different criteria for what they thought was the grade of physical exercise was based on. The question arises as to whether the as- sessment of physical activity is equal in the new curriculum. The skills of physical exercise were re- placed by the attitude and trying which was seen as major change in the evaluation of physical exercise according to the new curriculum
Keywords
Curriculum, exercise evaluation, importance of evaluation, criterion of evaluation
Sisällys
1 JOHDANTO... 2
2 TEOREETTINEN TAUSTA ... 3
2.1 Liikunta koulussa ... 4
2.2 Arviointi ja oppilasarviointi ... 6
2.3 Arvioinnin muutos opetussuunnitelmissa ... 8
2.3.1 Arviointi vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 10
2.3.2 Arviointi vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 11
2.4 Opettaja arvioijana ... 13
2.5 Arvioinnin merkitys oppilaalle ... 15
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 17
3.1 Tutkimustehtävät ja -kysymykset ... 17
3.2 Tutkimuksen lähtökohdat ... 18
3.3 Aineiston hankinta ja aineisto ... 19
3.4 Aineiston analyysi ... 23
4 TULOKSET ... 25
4.1 Liikunnan arvioinnin merkitys opettajan näkökulmasta ... 25
4.2 Opettajien kokemukset muutoksista ... 27
4.2.1 Arvioinnin muutokset uudessa opetussuunnitelmassa ... 27
4.2.2 Opettajien valmiudet arvioida liikuntaa uuden opetussuunnitelman myötä ... 29
4.3 Oppilaiden kokemukset muutoksista ... 31
4.3.1 Oppilaiden huomaamat muutokset ... 32
4.3.2 Oppilaiden mielipiteet muutoksista ... 33
4.4 Yhteenveto tuloksista ... 34
4.4.1 Liikunnan arvioinnin merkitys opettajan näkökulmasta ... 34
4.4.2 Opettajien kokemukset muutoksista ... 35
4.4.3 Oppilaiden kokemukset muutoksista ... 35
5 POHDINTA ... 37
5.1 Tulosten tarkastelu ... 37
5.1.1 Liikunnan arvioinnin merkitys oppilaalle ... 37
5.1.2 Liikunnan arvioinnin muutokset vuoden 2014 opetussuunnitelmassa ... 38
5.2 Tulosten merkitys käytännössä ... 41
5.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 42
5.4 Jatkotutkimus ... 45
LIITTEET (2kpl)...
1 JOHDANTO
Olemme valinneet tutkimusaiheeksemme liikunnan oppilasarvioinnin merkityksen perus- koulussa. Tarkastelemme tutkimuksessamme liikunnan arvioinnin muutoksia uuden ope- tussuunnitelman 2014 myötä, vertaillen oppilaiden ja opettajien kokemuksia.
Aihe on mielenkiintoinen, sillä arviointi elää jatkuvassa muutoksessa ja opettajien on mu- kauduttava uusien opetussuunnitelmien mukaisiin arviointikriteereihin nopeasti. Opetusalan Ammattijärjestö OAJ on sitä mieltä, että laadukkaan arvioinnin takaamiseksi opettajille tulisi tarjota parempaa ohjeistusta sekä lisää koulutusta arviointiin liittyen (Korkeakivi 2017, 46).
Uusi opetussuunnitelma (2014) painottaa formatiivista arviointia, eli oppimisen aikana ta- pahtuvaa arviointia ympäri lukuvuoden (Opetushallitus 2014, 50), kun vuoden 2004 opetus- suunnitelmassa ei kyseistä termiä mainita lainkaan (Opetushallitus 2004). Me päädyimme tutkimaan aihetta juuri liikunnan arvioinnin osalta, sillä liikunta on herkkä oppiaine ja se osaltaan määrittelee oppilaiden itsetunnon kehittymistä. Lisäksi arviointi tulee olemaan suu- ressa roolissa tulevassa työssämme luokanopettajina, joten on mielestämme tärkeää pe- rehtyä aiheeseen tarkasti jo opintojemme aikana, sillä niin kuin Atjonenkin (2007, 11) mai- nitsee, voi arviointi olla myös pahaa tai epäreilua, jos opettajalla ei ole valmiuksia toteuttaa sitä kunnolla. Pyrimme siis tutkielmaa tehdessämme samalla pohtimaan itseämme arvioi- jina tulevaisuudessa.
Valitsemamme aihe on puhututtanut paljon uuden perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteiden julkaisemisen jälkeen. Opetusalan Ammattijärjestö OAJ:n Opettaja -lehdessä on kirjoitettu aiheesta useasti, esimerkiksi Riitta Korkeakiven 1/2017 –lehdessä jul- kaistu Monta tapaa arvioida sekä Marjatta Puustisen 6/2017 –lehdessä julkaistu J niin kuin arviointi. Aihetta on myös tutkittu paljon eri näkökulmilta. Aiheesta on tehty pro gradu -tut- kielmia, kuten Aleksi Pesälän (2016) tutkimus Arviointi osana liikunnanopetusta: opettajien
näkökulma liikunnan arviointiin ja liikunnan merkitykseen oppiaineena, Joona Haa- jan (2017) Luokanopettajien käsityksiä liikunnan oppilasarvioinnista ja sen muutok- sista sekä Tuija Luumin (2017) Tapaustutkimus liikuntaa opettavien opettajien ennakkokä- sityksistä ja kokemuksista. On tutkimuksemme kannalta mielenkiintoista, kun pääsemme vertailemaan omia tuloksiamme aiemmin tehtyihin pro gradu -tutkimuksiin samasta ai- heesta. Haluamme kuitenkin luoda tutkimuksellamme uutta tietoa liikunnan arvioinnista, jo- ten päätimme tuoda tutkimuksessamme oppilaiden näkökulman esille.
Uusi opetussuunnitelma on useimmissa kouluissa käytössä nyt kolmatta vuotta ja muun muassa Arppi (2018) väittää lehtiartikkelissaan, että uusi opetussuunnitelma on jo nyt tuo- nut myönteisiä vaikutuksia. Haluammekin selvittää, miten opettajat ovat kokeneet muutok- set arvioinnissa sekä ovatko he saaneet tuotua formatiivisen eli jatkuvan arvioinnin sum- matiivisen eli oppimiskokonaisuuden tai -jakson lopussa annettavan arvioinnin rinnalle. Li- säksi haluamme selvittää, onko arvioinnin merkitys muuttunut uuden opetussuunnitelman myötä. Tarkastelemme asiaa myös oppilaiden kannalta. Uuden opetussuunnitelman tuo- mat muutokset arviointiin pitäisivät näkyä konkreettisesti liikunnan opetuksessa. Liikunnan oppiaineen tarkoituksena on kasvattaa oppilaiden myönteistä kuvaa itsestään sekä luoda positiivisia kokemuksia liikunnan parissa (Opetushallitus 2004, 248; 2014, 148, 273, 433).
Oikeanlaisella sekä oikea-aikaisella arvioinnilla liikuntatuntien aikana näitä asioita voitaisiin varmasti edistää. Haluammekin kysyä oppilailta, ovatko he nähneet muutoksia liikunnan arvioinnissa ja ovatko muutokset positiivisia vai negatiivisia.
2 TEOREETTINEN TAUSTA
Liikunta käsitteenä on laaja, jolloin sen määrittäminen tiettyyn suuntaan on tutkimuksemme kannalta järkevää. Liikunnan käsitteen määritteleminen helpottaa liikunnan kohderyhmien sekä tekemisen tavoitteiden ymmärtämistä (Lyyra 2013, 20; Itkonen & Laine 2015, 7). Me lähestymme tutkimuksessamme liikuntaa koululiikunnan näkökulmasta.
Arviointi -käsitettä määriteltäessä hyödynnämme Päivi Atjosen kirjallisuutta ja teorioita (At- jonen 2007; Atjonen 2015). Lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja 2014 ovat vahvasti läsnä tutkimuksemme teoriapohjassa (Kuva 1) (Opetushallitus 2004;
Opetushallitus 2014).
Kuvio 1. Tutkimuksen kannalta oleelliset käsitteet kuvattuna kaaviossa.
2.1 Liikunta koulussa
Liikuntaa voi tapahtua tietoisesti tai tiedostamatta. Vapaa-ajalla harrastettavat urheilulajit kattavat vain pienen osan liikunnan käsitteestä. Koulumatkoihin liittyvä liikunta sekä liikunta- ja välitunnit ovat hyviä esimerkkejä koululaisten liikunnan laaja-alaisuudesta. Kovinkaan moni alakoululainen ei nimittäin varmasti miellä koulumatkansa aikana kävelemäänsä tai pyöräilemäänsä hetkeä liikunnaksi. Kouluilla ja opettajilla on kuitenkin iso rooli lapsien lii- kuttajina. (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2013, 17.) Kouluissa liikunta tarjoaa uusia toi- mintaympäristöjä. Liikunnan avulla opetukseen voidaan tuoda esimerkiksi itseilmaisua, luo- vuutta ja esteettisyyttä edistäviä elementtejä. Ihmisen motiivien monipuolisuus kuuluukin vahvasti liikuntakasvatukseen ja koulun tulisi tarjota erilaisiin motiiviperusteisiin luokiteltuja liikuntamuotoja. (Laakso 2007, 21-22; Opetushallitus 2014, 148.) 2010-luvulla liikunnasta on kehkeytynyt oppiaine, joka edistää hyvinvointia muun muassa tunne- ja vuorovaikutus- taitojen kautta (Hotokka 2019).
Liikuntakasvatuksella käsitteenä tarkoitetaan sellaista toimintaa, jossa liikunta tapahtuu kasvatuksen näkökulmasta. Kaikki koulussa tapahtuvat kasvatukselliset ilmiöt, jotka toteu- tetaan liikuntaa hyödyntäen, luetaan liikuntakasvatukseksi. (Laakso 2010.) Kasvattaminen liikuntaan sekä kasvattaminen liikunnan avulla ovat liikuntakasvatuksen päätavoitteet (Laakso 2007, 19; Opetushallitus 2014; 148, 273, 433). Näistä liikuntaan kasvattamisella pyritään synnyttämään oppilaissa sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, että he haluaisivat harrastaa liikuntaa myös omaehtoisesti vapaa-ajallaan. On mahdotonta määrittää, mitkä tiedot ja taidot motivoivat parhaiten vapaaehtoisen liikunnan harrastamiseen, joten on en- siarvoisen tärkeää tarjota monipuolisia liikunnanmuotoja oppilaille. (Laakso 2007, 18-19 &
21.) Liikuntakasvatuksella pyritäänkin ohjaamaan nuoria terveelliseen liikunnalliseen elä- mäntapaan tukemalla laajasti fyysistä, psyykkistä sekä sosiaalista kehitystä (Pietilä & Koi- vula 2013, 278).
Vaikka liikuntakasvatuksen päätavoitteet on nimetty opetussuunnitelmassa (2014) sekä Laakson (2007) teoksessa selvästi, on asiasta kirjoitettu muuallakin. Rink (2010) on nimen- nyt liikuntakasvatuksen päätavoitteiksi liikunnan pariin aktivoimisen niin, että aktiivinen elä- mäntyyli säilyisi aikuisuuteen saakka. Kun oppilaat on kasvatettu liikkumaan ja heillä on tietoja ja taitoja ylläpitää liikunnallista elämäntapaa, he omaksuvat sen elämäänsä pitkäksi ajaksi. (Rink 2010, 270-271.) Pesosen (2011) mukaan taas liikuntakasvatusta pitäisi pai- nottaa entistä laajemmin hyvinvoinnin näkökulmaan (Pesonen 2011, 20). Uusi opetussuun- nitelma (2014) lisäsi koululiikunnan viikkotunteihin kaksi tuntia lisää liikuntaa. Näin jokaisella peruskoululaisella on pakollista liikuntaa 2-3 tuntia viikossa ja liikunnan valinnaisilla aineilla
määrä voi etenkin yläkoulussa kasvaa merkittävän korkeaksikin, jopa 8-9 tuntiin. Suomeen tulleet extra tunnit liikunnanopetukseen tukevat liikunnan pariin aktivoimista, sillä kun oppi- laat tottuvat jo koulussa siihen, että liikuntaa on monena päivänä viikossa, on suuri mah- dollisuus siihen, että he omaksuvat liikunnan osaksi arkeaan myös tulevaisuudessa.
Koululiikunta käsitteenä tarkoittaa koulussa tapahtuvaa liikuntaa, tapahtui se sitten liikunta- tunnilla tai äidinkielen tunnilla (Laine 2015, 134). Jaakkola ym. (2013) ovat jakaneet koulu- liikunnan koululiikuntaan sekä koulun liikuntaan. Koululiikunnalla viitataan opetussuunnitel- man mukaiseen liikuntaan liikuntatunneilla ja koulun liikunnalla kaikkeen liikuntaan, joka tapahtuu liikuntatuntien ulkopuolella (Jaakkola ym. 2013, 23). Suomessa lähes kaikki pe- ruskouluikäiset lapset osallistuvat koululiikuntaan, liikunta-aktiivisuudesta tai motivaatiosta riippumatta. Koulut pyrkivät tarjoamaan oppilaille sellaisia tietoja ja taitoja, jotka auttavat heitä omaksumaan liikunnallisen ja terveyttä edistävän elämäntyylin. (Laine 2015, 133- 134.) Oppilaan ja hänen lähtökohtansa tulisi olla määrittävä tekijä koululiikunnassa, ei lajit tai taidot (Kalaja 2012, 28-29).
Opetushallitus korostaa liikkumaan kasvattamisen osatekijöinä oppilaiden iän- ja kehitysta- son huomioimisen, motoristen perustaitojen oppimisen sekä fyysisten ominaisuuksien har- joittelemisen. Liikunnan avulla kasvattamisessa on tärkeää huomioida muun muassa vas- tuullisuus, toisten kunnioittaminen, pitkäjänteisyys, myönteisen minäkäsityksen kehittämi- nen sekä ohjaaminen terveyden edistämiseen. (Opetushallitus 2014, 148, 273; Hirvensalo, Huhtiniemi, Huovinen, Sääkslahti 2016, 27.) Yllämainittuihin opetushallituksen esille nosta- miin liikuntakasvatuksen päämääriin ja tavoitteisiin liittyen liikunnan opettaminen ja sen ta- voitteet ovat muuttuneet kouluissa uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden myötä. Eri urheilulajit ovat poistuneet opetussuunnitelmasta, uimataitoa lukuun ottamatta (Opetushallitus 2014, 148, 274, 434). Vaikka opetussuunnitelma pyrkii irrottautumaan laji- lähtöisyydestä ja korostamaan motoristen perustaitojen kuten heittämisen, tasapainoilun, hyppimisen ja liukumisen opettelua, tullaan liikuntatunneilla jatkossakin harjoittelemaan eri urheilulajeja. Heittämistä voi hyvin harjoitella pesäpallopelissä ja liukumista sekä tasapai- noilua luistelun lomassa. Opettajille ja kouluille on kuitenkin jätetty vapaus yhdistellä eri urheilulajeja sekä muokata niitä oman mielensä mukaan. Opetushallitus luottaa siihen, että motoristen perustaitojen harjoitteleminen, vahvistaa myös lajitaitoja, mikäli oppilas haluaa erikoistua johonkin tiettyyn urheilulajiin. Koulun valinnaiset liikuntatunnit antavat kuitenkin myös kilpaurheilijoille mahdollisuuden tukea kehittymistä omassa lajissaan, esimerkiksi ke- hon huollon ja lihaskunnon kautta. Suomen huono menestys arvokisoissa on herättänyt paljon keskustelua ja suomalainen huippu-urheilu on saanut lokaa niskaansa. Lisäksi ollaan
pohdittu, vievätkö uudet opetussuunnitelmauudistukset viimeisenkin pohjan huippu-urheili- joiden luomiselta. Asiantuntijat eivät kuitenkaan halua verrata koululiikuntaa ja huippu-ur- heilua keskenään. Mikäli uuden opetussuunnitelman tavoitteissa onnistutaan halutulla ta- valla, pitäisi sen jatkossa palvella myös suomalaista kilpaurheilua. Motoristen perustaitojen opetteleminen ja niissä kehittyminen ovat kuitenkin avainasemassa lajissa kuin lajissa. On myös totta, että lajitaitojen harjoitteleminen ei vahvista perustaitoja, vaan toisinpäin.
Liikuntakasvatuksella on vahva perusta Suomen kouluissa ja yhteiskunnassa. Rahoitusta peruskoulun liikunnan järjestämiseen lisätään jatkuvasti (Yli-Piipari 2014, 468). Tätä perus- tellaan kansalaisten fyysisen hyvinvoinnin ja terveyden lisäämisellä fyysisestä kunnosta ja toimintakyvystä huolehtimalla (Laakso 2007, 19-20; Pesonen 2011, 20). Liikkuva Koulu, pidennetyt liikunnalliset välitunnit sekä uusi opetussuunnitelma, joka kasvatti koululiikunnan viikkotunteja kahdella ovat esimerkkejä siitä, mitä tehtiin, kun valtiovalta huolestui koululii- kunnan sekä lasten peruskunnon tilasta. Etelä-Karjalassa haluttiin puuttua lasten laiskaan liikkumiseen konkreettisesti palkkaamalla liikunnanohjaajia kouluihin. Lappeenrannan kau- punki palkkasi Liikkuva Koulutiimi -nimiseen ohjelmaan 15 liikunnanohjaajaa ja heidän ta- voitteenaan on pystyä mahdollisuuksien mukaan tarjoamaan oppilaille sekä yhteisiä aktivi- teettejä koulupäiviin että henkilökohtaista liikunta- ja elintapaneuvontaa. Liikunnanohjaajat pohtivat yhdessä oppilaiden kanssa, miten jokainen heistä pystyisi lisäämään liikuntaa omaan arkeensa ja koulupäiviinsä. He ovat mahdollisuuksien mukaan mukana välitunneilla seurailemassa pelejä ja mahdollisesti esimerkiksi tuomaroimassa niitä. Vastaavasti he voi- vat mennä ehdottamaan pelejä ja leikkejä sellaisille oppilaille, joiden huomaavat istuskele- van välitunnista toiseen toimettomina. Liikunnanohjaajat vierailevat vuoropäivin kaikissa Lappeenrannan kouluissa ja he pyrkivät tuomaan liikunnan osaksi jokaista oppiainetta, tuo- malla esiin ideoitaan opettajille sekä vierailemalla oppitunneilla opettajien apuna. Lappeen- rannassa toimiva Liikkuva Koulutiimi on lukuvuoden mittainen kokeilu, mutta mallista on pyritty tekemään sellainen, että se sopisi kaikille mukailtavaksi. (Tolpo 2018.)
2.2 Arviointi ja oppilasarviointi
Arviointi käsitteenä tarkoittaa arvon antamista jollekin asialle. (Atjonen 2015, 48.) Tutkiel- massamme käytämme arviointi -termiä, kun puhumme yleisesti arvioinnista. Oppilaan arvi- ointi -termiä käytämme erityisesti, kun haluamme painottaa puhuttavan arvioinnista vuoden 2004 sekä aikaisemmin voimaantulleista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista.
Oppimisen arviointi -termiä käytämme puolestaan, kun paino on vuoden 2014 perusope-
tuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisessa arvioinnissa. Päädyimme tähän rat- kaisuun, sillä arviointi -sanan käyttö on muuttunut vuosien 2004 ja 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden välillä.
Arviointi on laaja käsite (Jyrhämä ym. 2016, 191), ja sen tarkoituksina voidaan pitää esi- merkiksi koululaitoksen, opetuksen tai esimerkiksi kokonaisen organisaation arviointia (At- jonen 2007, 19–20). Arvioinnin, eli evaluaation, tarkoituksena on antaa tietoa siitä, miten tavoitteet on saavutettu eli miten oppilas on oppinut opetettavat asiat (Jyrhämä ym. 2016, 191). Arviointi tarkoittaa yksinkertaisuudessaan prosessien, edellytysten tai tulosten ansion tai arvon määrittämistä (Atjonen 2007, 19; Ihme 2009, 89).
Yksi tutuimmista arvioinnin jäsentelyistä on jako summatiiviseen, formatiiviseen sekä dia- gnostiseen arviointiin (Kuvio 1). Tämä jako perustuu arvioinnin ajoitukseen. Diagnostisen arvioinnin tarkoitus on kartoittaa opintojakson ennakkokäsityksiä, formatiivinen arviointi tar- koittaa opintojakson aikana tapahtuvaa jatkuvaa arviointia ja summatiivinen arviointi on opintojakson päätteeksi tapahtuva arvio, joka kokoaa opintojakson yhteen. (Linnakylä &
Välijärvi 2005, 26.) Pickford ja Brown (2006, 2-3) kuitenkin jakavat arvioinnin viiteen eri ka- tegoriaan, eli miksi arvioidaan, mitä arvioidaan, miten arvioidaan, kuka arvioi sekä milloin arvioidaan. Leppävuori ja Laine (2016, 97) puolestaan mainitsevat tutkimusartikkelissaan arvioinnin tehtäviksi myös kasvun tukemisen sekä oppilaiden vertailemisen. Atjonen (2007) korostaa vielä kasvatusalan arvioinnissa kasvatuksen prosessien, edellytysten sekä tulos- ten arvon ja ansion määrittämistä arvioinnissa. Tämä tapahtuu usein vertaamalla proses- seja tai tuloksia asetettuihin tavoitteisiin tai edellytyksiin (Atjonen 2007, 19-20).
Kuvio 2. Ajoitukseen perustuva arvioinnin jäsentely.
Diagnostinen Formatiivinen Summatiivinen
Myös eettisyys liittyy vahvasti arviointiin. Arvioinnin tulee kunnioittaa arvioitavan autono- miaa, olla vahinkoja välttävää sekä oikeudenmukaista ja tasapuolista. Lisäksi se pyrkii edis- tämään hyvää eli tukemaan liikunnan iloa ja hyvinvointia sekä uskollista eli sitoutua oppilaan liikunnallisen kasvun kehittymiseen ja arviointiprosessin jatkuvuuteen. (Atjonen 2012, 14;
Newman & Brown 1996, 37-38.)
Atjosen (2012) mukaan arviointi kohdistuu kolmeen asiaan. Oppimisen arviointiin, jossa lii- kunnan lajitaitoja ja fyysistä kuntoa arvioidaan, yleensä opintojakson päätteeksi. Oppimista varten arvioimisen tarkoituksena puolestaan on tukea oppimista eli liikunta-aktiivisuuden ja hyvinvoinnin edistämistä. Näiden lisäksi arviointi on oppimista. Arviointitilanteen tulee olla sellainen, että se tukee oppimisprosessia sen sijaan, että se koettaisiin tuomitsevaksi. Nu- meroarviointia, ja kouluarviointia ylipäätään pidetään tehokkaina keinoina vaikuttaa oppi- misprosessiin ja tuloksiin. Liikunta oppiaineena tuo haasteeksi sen, että usein jo motivoitu- neet, urheilua harrastavat oppilaat saavat hyviä arvosanoja, kun vastaavasti ne, jotka ko- kevat liikunnan epämiellyttävänä tai ovat muuten vain heikkoja siinä, saavat luultavammin huonomman numeron, joka ei motivoi oppilasta liikkumaan. (Atjonen 2012, 14-15.)
2.3 Arvioinnin muutos opetussuunnitelmissa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on osa kansallista perusopetuksen ohjaus- järjestelmää ja se luo ehdot opetuksen sisällölle ja toteutukselle. Se on keskeisimpiä kehi- tysvälineitä koulun ja opettajan työssä. (Lyyra 2013, 23-25.) Arvioinnin tehtävä perusope- tuslain mukaan on ohjata ja kannustaa opiskelua. Arvioinnin tulee olla monipuolista, jotta se edistää oppimista ja antaa arvioitavalle mahdollisimman totuudenmukaisen kuvan siitä, mitä hän on oppinut ja missä kehittynyt. Koululla ja arvioinnilla on suuri vaikutus oppilaan persoonallisuuden kasvuun sekä käsitykseen itsestään, joten on tärkeää, että arviointi on keskeisessä osassa perusopetuksen opetussuunnitelmissa. (Opetushallitus 2004, 262;
Opetushallitus 2014, 47.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 ja 2014 päämääränä liikunnan osalta onkin tukea oppilaiden fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen toi- mintakyvyn kehittymistä (Opetushallitus 2004, 248; Opetushallitus 2014, 148).
Päädyimme tarkastelemaan erikseen vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita sekä vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, jotta saamme kokonaisvaltaisen kuvan liikunnan arvioimisesta molemmissa opetussuunnitel-
missa. Luokanopettajaopinnoissamme on keskitytty pääsääntöisesti tarkastelemaan vuo- den 2014 opetussuunnitelmaa, joten vuoden 2004 opetussuunnitelma on meille lähtökoh- taisesti tuntemattomampi. Joudummekin nyt perehtymään siihen tarkasti, jotta pystymme nimeämään eroja opetussuunnitelmien välillä liikunnan arvioinnin osalta. Tämän lisäksi pe- rehtymällä entistä tarkemmin vuoden 2014 opetussuunnitelmaan, saamme eväitä tulevaa työelämäämme varten.
Jo perusopetuksen opetussuunnitelmien sisällysluetteloita tutkiessa esiin nousee arvioinnin osalta yksi merkittävä eroavaisuus. Perusopetuksen opetussuunnitelman 2004 sisällysluet- telossa puhutaan oppilaan arvioinnista ja vastaavasti vuoden 2014 opetussuunnitelmassa oppimisen arvioinnista. Toinen mielenkiintoinen seikka on arvioinnin paikka opetussuunni- telmissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 arviointi on sijoitettu ope- tussuunnitelman loppupäähän ja 2014 opetussuunnitelmassa arviointi löytyy alkupuolelta.
Kertooko tämä mahdollisesti siitä, että arvioinnin asemaa pidetään nykyään yhä tärkeäm- pänä osana opetusta. (Opetushallitus 2004, 7; Opetushallitus 2014, 5.)
Uuden opetussuunnitelman omaksuminen ei tapahdu opettajilla hetkessä. Yhden ajatuksen mukaan se tapahtuu neljässä vaiheessa tavoitteiden ja taustalla olevien arvojen tunnusta- misena, hyväksymisenä, vähittäisenä omaksumisena ja lopulta sisäistämisenä. (Kansanen 2004, 88-89; Vitikka 2010, 25-26.) Lisäksi Lamminen (2016) toteaa lehtiartikkelissaan, että uuden opetussuunnitelman tavoitteena liikunnan osalta on, ettei oppilaista yksikään kokisi koululiikuntaa vastenmielisenä. Se on kova tavoite saavutettavaksi, sillä vielä vuonna 2011 tehdyn tutkimuksen mukaan oppilaista joka 14. koki liikuntatunnit jollain tavalla epämiellyt- tävinä (Arppi 2018). Nämä lehtiartikkelit osoittavat hyvin, kuinka tärkeänä koululiikuntaa ja sen vaikutusta oppilaisiin pidetään. Lehtiartikkeleissa on selvästi perehdytty tärkeänä pidet- tyyn asiaan totuudenmukaisen uutisoinnin takaamiseksi. Juuri tästä syystä olemme halun- neet nostaa tutkimukseemme mukaan myös lehtiartikkeleita, joissa aihetta käsitellään, ku- vaamaan aiheen näkyvyyttä, joka kertoo juuri aiheen merkityksellisyydestä.
Alla olevaan taulukkoon (Taulukko 1) olemme koonneet opetussuunnitelmamuutoksia toi- minnan ja tavoitteiden sekä lajitaitojen osalta. Lisäksi olemme lisänneet siihen muita ope- tussuunnitelmista esiin nousseita huomioita, jotka eivät niinkään ole verrattavissa toisiinsa, mutta nousevat esiin opetussuunnitelmista. Taulukon tarkoituksena on havainnollistaa suu- rimpia muutoksia, joita avaamme tarkemmin tulevissa luvuissa.
Taulukko 1. Liikunnan arviointikriteerien muutos.
Opetussuunnitelma 2004 Opetussuunnitelma 2014
Toiminta ja tavoitteet Oppilas osaa kehittää, yllä- pitää ja arvioida omaa toi- mintakykyään
Oppilas osaa harjoittaa ja arvioida omia fyysisiä omi- naisuuksiaan. Fyysisiä omi- naisuuksia ei käytetä arvi- oinnin perusteena.
Lajitaidot Oppilas hallitsee perusasiat voimistelusta, pallopeleistä, suunnistuksesta, hiihdosta, luistelusta ja uinnista.
Oppilas kokeilee ja harjoit- telee erilaisia taitoja (esi- merkiksi tasapaino, liukumi- nen, heittäminen) liikunta- tunneilla. Omaa perusuima- taidon.
Muut huomiot On asianmukaisesti varus- tautunut ja huolehtii hygieni- asta.
Tekee peleissä ja leikeissä tarkoituksenmukaisia ratkai- suja.
2.3.1 Arviointi vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet jakaa oppilaan arvioinnin opintojen aikana tapahtuvaan arviointiin sekä päättöarviointiin. (Opetushallitus 2004, 262.) Opintojen aikana tapahtuvan arvioinnin tehtävä on kannustaa ja ohjata arvioitavaa sekä kertoa, miten oppimiselle ja kasvulle asetetut tavoitteet on saavutettu. Arvioinnin tarkoituk- sena on tukea arvioitavan persoonallisuuden kasvua sekä luoda kuva siitä, mitä hän on oppinut sekä missä kehittynyt. Arviointi kohdistuu oppimiseen ja kehittymiseen eri osa-alu- eilla. Opintojen aikaisen arvioinnin tuleekin perustua opetussuunnitelman tavoitteita peila- ten monipuolisiin näyttöihin, jatkuvaa palautetta antaen. (Opetushallitus 2004, 262.)
Päättöarvioinnin tarkoitus vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on kuvata, miten hyvin oppilas on saavuttanut perusopetuksen oppimäärän tavoitteet. Päät- töarvioinnissa on tärkeää, että oppilaan arviointi on valtakunnallisesti vertailukelpoinen, joka mahdollistaa esimerkiksi jatko-opintoihin haettaessa tasa-arvoisen aseman jokaiselle haki- jalle. (Opetushallitus 2004, 266.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 on kuvattu arviointikriteerit liikun- nan numeroarviointia varten arvosanalle kahdeksan kuudennen luokan päättöarviointiin opettajan avuksi. Lisäksi opetussuunnitelmasta löytyy kuvaus oppilaan hyvästä osaami- sesta neljännellä luokalla sanallisen arvioinnin tueksi. Tällä pyritään tukemaan opettajan arviointia oppilaan edistymisessä sekä tavoitteiden saavuttamisessa. Opettajan tulisi antaa oppilaille ja heidän huoltajilleen tietoa näistä arvioinnin kriteereistä sekä liikunnan tavoit- teista etukäteen, jotta he ovat tietoisia siitä, mihin arviointi perustuu. (Opetushallitus 2004, 249-250, 262.)
2.3.2 Arviointi vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa
Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa arviointia tuodaan osaksi oppimista. Tämän avulla py- ritään kannustamaan oppilaita arvioimaan omaa etenemistään sekä asettamaan tavoitteita itselleen (Korkeakivi 2017, 46). Oppimista edistävä arviointi onkin uuden opetussuunnitel- man painopiste arvioinnin osalta (Opetushallitus 2014, 47).
Opinnoissa edistymisen arviointi, osaamisen tason arviointi sekä palautteen antaminen edellä mainituista ovat oppilaan oppimisen arvioinnin kolme tärkeää osa-aluetta uudessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014, oppimista edistävää arviointia sil- mällä pitäen. Opinnoissa edistymisen arvioinnin tarkoituksena on tarkastella kehittymistä suhteessa aiemmin asetettuihin tavoitteisiin ja osaamiseen. Osaamisen tason arvioinnissa tarkastellaan oppilaan suorituksia sekä työn tuloksia monipuolisesti, valtakunnallisia arvi- ointikriteerejä hyödyntäen. Palautteen annon on tarkoitus tapahtua jatkuvasti ja monia eri tapoja käyttäen. Näihin keinoihin sisältyvät opettajan antaman palautteen ohella muun mu- assa itsearviointi sekä vertaisarviointi. (Ouakrim-Soivio 2016, 41-42.) Arviointia voidaan aja- tella niin, että taidot kattavat arvioinnista 50% ja loput 50% tulevat työskentelystä. Monet ovat sitä mieltä, että työskentelyn osuutta arvioinnissa voitaisiin kasvattaa vielä entistä enemmänkin.
Edellä mainittuihin arvioinnin osa-alueisiin kuuluu monella tavalla oppilaan ja opettajan vä- linen vuorovaikutus. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on merkittävä tekijä lapsen
vuorovaikutus- sekä sosiaalisten taitojen kehittymisessä (Talvio & Klemola 2017, 142). Näin ollen opettajan tulisi olla tietoinen siitä, millaista palautetta hän antaa ja miten arvioi. Palaut- teen tulisi olla oppimista ohjaavaa ja kannustavaa niin, että oppilas saa tietoa omasta osaa- misestaan ja kehittymisestään. (Opetushallitus 2014, 47.) Liikunnan osalta tällä pyritään luomaan oppilaille myönteinen kuva itsestä sekä kasvamaan liikuntaan ja liikunnan avulla (Opetushallitus 2014, 275). Palautteen antaminen ei aina ole kuitenkaan yksinkertaista. Pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 mainitaan, että opettajan tulisi raken- taa yrittämään kannustavaa ja rohkaisevaa ilmapiiriä. Samalla painotetaan sitä, kuinka ar- vioinnin tulee antaa oppilaalle realistinen kuva omasta osaamisestaan. Hyvin menestyvien oppilaiden kohdalla tämä onnistuukin varmasti paremmin kuin hyvin. Vastaavasti heikosti menestyvät oppilaat, jotka tarvitsisivat paljon kannustusta, eivät sitä välttämättä aina saa, jos palautteen tulee olla realistista. Opettajan tulisikin yhdessä oppilaiden kanssa asettaa oppilaille henkilökohtaisia oppimistavoitteita, joita oppilaiden on realistista saavuttaa. Oppi- laiden yksilöllisten vahvuuksien ja kehittymistarpeiden huomioinen liikunnassa vahvistaa myönteisen minäkäsityksen kasvua (Opetushallitus 2014, 275). Kannustavan arvioinnin tar- koituksena onkin auttaa oppilasta kehittymään omasta osaamisestaan tietoiseksi, oppimi- sesta nauttivaksi sekä omiin oppimistaitoihin luottavaksi. (Ouakrim-Soivio 2016, 83-84.) On kuitenkin hyvä muistaa, että vaikka onnistumisen kokemukset ovat usein motivoivia, ovat virheelliset ratkaisut sekä epäonnistumiset yhtä lailla osa oppimisprosessia (Opetushallitus 2014, 47).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 painottaa, että arvioinnin tulee perus- tua opetussuunnitelmassa nimettyihin tavoitteisiin, eikä oppilaiden suorituksia saa vertailla keskenään. Arviointiin ei myöskään saa vaikuttaa oppilaan persoona, temperamentti ei- vätkä muut henkilökohtaiset ominaisuudet. Myös uudessa opetussuunnitelmassa on arvi- ointikriteerejä arvosanalle kahdeksan 6.luokan arviointiin sekä 9.luokan päättöarviointiin.
Näiden kriteereiden tarkoituksena on saada arvioinnista yhtenäistä eri kuntien ja kaupun- kien välillä. (Opetushallitus 2014, 48.)
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 painottaa arvioinnissa edeltä- jäänsä enemmän itse- ja vertaisarviointia. Itsearvioinnin lähtökohtana on, että sitä tehdään pienestä pitäen helpotettuna, esimerkiksi valmiilla kyselylomakkeilla ja kun taidot kasvavat, vaaditaan syvällisempää pohdintaa. Tätä tehdessä oppilaille kehittyy vahva käsitys omasta osaamisesta, kun he pääsevät pohtimaan osaamistaan ja vertaamaan sitä muihin. Aluksi opettaja voi itsearvioinnin kehittämisen tukena ’’arvioida arviointia’’ eli antaa palautetta op- pilaiden itsearvioinnista. Näin oppilaat saavat lisää eväitä arviointiin. (Sivonen-Sankala
2010; Ouakrim-Soivio 2016, 84-85.) Vertaisarvioinnin periaatteena puolestaan on yllämai- nittujen pohdintataitojen kehittymisen lisäksi toinen toisiltaan oppiminen sekä oikea-aikai- sen ja rakentavan palautteen antamisen harjoittelu (Opetushallitus 2016; Ouakrim-Soivio 2016, 87-88).
2.4 Opettaja arvioijana
Arviointi on herkkä aihe, katsotaan sitä opettajan tai oppilaan näkökulmasta. Kuten Cantell (2010) toteaa, on arviointi luonteeltaan ristiriitaista sekä ajoittain myös haastavaa. Se on subjektiivinen eikä aina välttämättä vuorovaikutteinen tilanne. Arvioidessaan opettaja on ti- lanteessa, jossa hän joutuu ajattelemaan oppilasta henkilökohtaisesti ja reflektoimaan hä- nen toimintaansa sekä oppimistaan koulussa. Jotta opettajalla olisi mahdollisimman hyvät ja ajankohtaiset taidot sekä valmiudet arvioida, opettajan on tärkeä arvioida myös omaa opettamistaan sekä arviointiaan säännöllisesti (Koppinen ym. 1994, 17).
Koulu ja opettajan antama palaute vaikuttavat merkittävästi siihen, millaisen kuvan oppilaat muodostavat itsestään niin oppijoina kuin ihmisinäkin. Ohjaava palaute ja monipuolinen ar- viointi ovat opettajan tärkeitä työkaluja, joilla tukea oppilaiden kehitystä ja oppimista. Opet- tajan tulisi toiminnallaan pystyä luomaan ilmapiiri, joka rohkaisee, edistää oppilaiden osalli- suutta, kannustaa yrittämään ja keskustelemaan sekä on vuorovaikutteista opettajan ja op- pilaiden sekä oppilaiden kesken. (Opetushallitus 2014, 47.)
Arviointiin liittyy paljon eettisiä kysymyksiä. Arviointi voi olla eettiseltä kannalta katsottuna hyvää tai huonoa, reilua tai epäreilua (Atjonen 2007, 11). Arviointi voi vaikuttaa arvioitavaan oppilaaseen monella eri tavalla, joten on arvioijan vastuulla noudattaa arviointikriteerejä ja toimia oikeudenmukaisesti arviointia tehdessään. Hyvällä ja ammattitaitoisella opettajalla on useita keinoja parantaa oppilaan oppimisprosessia ja minäkuvaa. Hyvä pedagogiikka ei ainoastaan tähtää arvioimiseen ja arviointikriteereihin. (Atjonen 2012, 15.) Hyvä arviointi kuitenkin motivoi oppimaan (Atjonen 2007, 35).
Yleisissä arvioinnin periaatteissa mainitaan, ettei oppilaita ja heidän suorituksiaan saa ver- rata toisiinsa, eikä arviointi saa kohdistua oppilaiden temperamenttiin, persoonaan tai mui- hinkaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Tämän lisäksi arvioinnin ja palautteen antamisen tulee kohdistua vain ja ainoastaan opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin tavoittei- siin, joita on mahdollisesti voitu tarkentaa kunnan paikallisessa opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 48). Arvioinnin tulisi kohdistua vain oppilaan oppimiseen, työskente- lyyn ja käyttäytymiseen. Näiden pohjalta rakentuva luotettava arviointi edellyttää opettajalta
monipuolista havainnointia ja dokumentointia liikuntatuntien aikana. Käyttäytyminen ei saa vaikuttaa oppiaineesta annettavaan arvosanaan, sillä se arvioidaan lukuvuosi- ja päättöto- distuksissa erillään muista oppiaineista. (Toivio 2016.) Opettajien ei kuitenkaan tulisi tehdä arviointia ainoastaan sitä varten, että he pystyvät antamaan oppilaille todistukseen joko nu- meerisen tai kirjallisen arvion tai, että oppilaat näkevät mikä heidän tasonsa kussakin oppi- aineessa sillä hetkellä on. Opettajan tulisi pyrkiä arvioinnista saadun tiedon perusteella suunnitella omaa opetustaan. Kun hän näkee arvioinnin avulla luokan tai ryhmän tason, voi hän mukauttaa opetusta sen mukaan. (Opetushallitus 2014, 47.)
Liikunnan arvioinnin sekä opetuksen kannalta opettajan tulisi muistaa, mitkä niiden tärkeim- mät tehtävät koulussa ovat. Liikunnanopetuksen tarkoituksena ei ole tehdä huippu-urheili- joita, eikä arvioinnilla etsitä luokan parhaita urheilijoita. On syytä muistaa, että liikunnan- opetuksen tavoitteet poikkeavat laajasti muista koulun oppimistavoitteista. Toisin kuin muissa oppiaineissa, ei voida olettaa, että oppilas oppii itselleen hyvän fyysisen kunnon esimerkiksi. Liikuntakasvatuksen eli liikunnanopetuksen päämääränä sen sijaan on antaa oppilaille eväitä ylläpitää sekä kohottaa kuntoaan. (Laakso 2007, 20.) Lisäksi liikunnan ar- vioinnin tulisi ohjata oppilasta löytämään omat vahvuutensa sekä kehityskohteensa liikun- nassa (Heikinaro-Johansson & Hirvensalo, 2007, 94). Arvioinnin kohteena pitäisi siis olla fyysisen kunnon sijaan oppilaiden oppiminen ja työskentely liikuntatunneilla. Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että jos opettaja päättää edelleen uuden opetussuunnitel- man voimassaolon aikana pitää liikuntatunneilla Cooperin testin, tulokset eivät saa vaikut- taa arviointiin.
Hyvä esimerkki opettajan sitoutuneisuudesta liikunnan opettamista kohtaan julkaistiin OAJ:n Opettaja -lehdessä alkuvuodesta 2019. Mikko Huhtiniemi päätti liikuntapedagogiik- kaa opiskellessaan aloittaa täysin uuden harrastuksen, kitaransoiton. Hän koki tärkeäksi muistuttaa itselleen, miltä uuden, haastavan asian opetteleminen tuntuu sekä millaista on rämpiä epämukavuusalueella tunnista toiseen. Näin hän pyrki samaistumaan niiden oppi- laiden tunnetiloihin, jotka kokevat liikuntatunnit vuodesta toiseen epämiellyttävinä. Huhti- niemi painotti artikkelissa sitä, että paras keino motivaation kasvuun on oman kehityksensä näkeminen sekä tavoitteiden saavuttaminen. (Hotokka 2019.) Juuri tästä syystä opettajan on liikuntaa opettaessaan muistettava etsiä oppilaiden kanssa jokaiselle omat henkilökoh- taiset tavoitteet sekä muistuttaa oppilaita aina, kun he ovat saavuttaneet heille asetetun tavoitteen tai kehittyneet selvästi jollain osa-alueella.
2.5 Arvioinnin merkitys oppilaalle
Arviointia tehdessään on hyvä pitää mielessä sen merkitys arvioitavalle oppilaalle. Varsin- kin liikunnanarvioinnissa, jota tutkimuksemme pääsääntöisesti käsittelee, on oltava tark- kana. Koululiikunnan tarkoituksena on lisätä oppilaiden kiinnostusta liikuntaa kohtaan, ei vähentää sitä huonolla palautteella tai heikoilla arvosanoilla. Sekä vanha vuoden 2004 pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, että uusi vuoden 2014 perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteet painottavat, että arvioinnin tulee olla itsensä kehittämiseen mo- tivoivaa, kannustavaa sekä sen tulee auttaa itsearvioinnin kehittymistä (Ouakrim-Soivio 2016, 83). Juuri tähän viitatenkin liikunnan opetuksen rinnalla käytetään sanaa liikuntakas- vatus, joka viittaa oppiaineen merkitykseen. Rakentava ja kannustava palaute tukee oppi- laan myönteistä käsitystä itsestä liikkujana (Opetushallitus 2014, 150).
Atjonen on pohtinut oppilaiden arviointia myös siltä kannalta, että sen voidaan katsoa rik- kovan oppilaiden autonomiaa, sillä he eivät saa valita, tulevatko arvostelluiksi vai eivät.
Tästäkin syystä on muistettava, ettei arvioinnin koskaan pitäisi aiheuttaa haittaa tai vahin- koa arvioitaville. (Atjonen 2007, 39-41.) Jotta arviointi olisi oppilaille reilua, tulisi heitä tie- dottaa ainakin näistä arvioinnin keskeisistä periaatteista hyvissä ennen lopullisen arvioinnin tekoa; arvioinnin tehtävä ja kohteet, arviointikriteerit ja arvosana-asteikko, miten arvosanaa on mahdollista korottaa sekä päättötodistuksen sisällöstä. Jatkuvasti annettava suullinen palaute auttaa oppilasta hahmottamaan, mihin suuntaan ollaan oppimisen suhteen me- nossa. (Relander & Valkonen 2009.)
Uudessa opetussuunnitelmassa liikunnan oppiaineen tehtäväksi on nimetty oppilaiden si- säisen liikuntamotivaation vahvistaminen. Lisäksi halutaan minimoida se oppilasjoukko, jotka kokevat liikunnan ja liikuntatunnit vastenmielisinä. Oppilaille on pyrittävä saamaan on- nistumisen kokemuksia liikunnasta ja tunne, että he kuuluvat ryhmään. Näin pyritään saa- maan oppilaat liikkumaan omasta halustaan sekä lisäksi pitämään siitä. Tämä haastaa opettajat välittämään jokaisesta liikkujasta ja pohtimaan jokaiselle oppilaalle omia henkilö- kohtaisia tavoitteita liikunnan saralla. Tämä haastaa opettajia myös arvioinnin saralla. Ra- kentava ja kannustava palaute nousee ensiarvioisen tärkeään asemaan (Opetushallitus 2014, 150).
Arviointi on oppilaille merkittävää myös pidemmällä tähtäimellä, eli se ei rajoitu vain kou- lussa saatuun formatiiviseen tai summatiiviseen arviointiin. Arviointi on läsnä lähes jokapäi- väisessä elämässä opintojen jälkeenkin. Tästä syystä oppilaiden on tärkeää tottua siihen, että he ovat arvioitavana ja saavat palautetta. Palautteen vastaanottaminen sekä antami-
nen ovat nuorille tärkeitä taitoja oppia. Uusi opetussuunnitelman perusteet korostaa forma- tiivista arviointia sekä vertaisarviointia, jotka kehittävät palautteen vastaanottotaitoa (Ope- tushallitus 2014, 47). Antotaitoa pidetäänkin vastaanottotaitoa helpompana opetella, joten on hyvä, että opetussuunnitelma velvoittaa harjoittelemaan palautteen vastaanottamista jo peruskoulusta lähtien (Ranne 2014, 14, 31). Näissä tilanteissa oppilaat eivät välttämättä tiedosta oppivansa palautteen vastaanottamista, mutta taito karttuu samalla, ikään kuin ar- vioinnin sivutuotteena.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimustehtävät ja -kysymykset
Päätavoitteemme tutkimuksessa on selvittää, onko uuden opetussuunnitelman 2014 arvi- oinnin muutokset saatu vietyä teoriasta käytäntöön liikunnan osalta sekä onko arvioinnin merkitys muuttunut opettajien mielestä. Lähdemme selvittämään asiaa opettajien haastat- telujen lisäksi kysymällä oppilailta itseltään kirjoitelmien muodossa. Haluamme nähdä, ovatko ne oppilaat, jotka ovat olleet peruskoulussa uuden 2014 sekä vanhan 2004 opetus- suunnitelman aikana, huomanneet konkreettisia eroja liikunnan arvioinnissa. Pohdimme ennen tutkimuksemme aloittamista, mitä haluamme tutkimuksellamme saada selville, ke- neltä haluamme saada näitä tietoja sekä miten tiedot kerätään (Bengtsson 2016). Pää- dyimme vertailemaan juuri opettajien ja oppilaiden kokemuksia, sillä aihetta oli aiemmin tutkittu ainoastaan opettajien näkökulmasta.
Haluamme saada selville, kokevatko opettajat itse saaneensa uuden opetussuunnitelman tuotua käytäntöön liikunnan osalta sekä kokevatko he, että heillä on riittävät valmiudet ar- vioida liikuntaa uuden opetussuunnitelman mukaisesti. Lisäksi kysymme heiltä, onko liikun- nan arvioinnin merkitys muuttunut uuden opetussuunnitelman tullessa voimaan. Ver- taamme oppilailta kirjoitelmien avulla saatuja tietoja heidän kokemuksistaan uuden opetus- suunnitelman tuomista muutoksista liikunnanopetukseen. On mielenkiintoista lähteä tutki- maan eroja oppilaiden ja opettajien näkemyksien välillä. Mikäli opettajat kokevat saaneensa muutoksen tuotua käytäntöön, mutta oppilaat eivät ole huomanneet eroa, on jossain menty pieleen. Joko opettaja ei ole omaksunut opetussuunnitelman edellyttämiä muutoksia tai vastaavasti opetussuunnitelmassa tapahtuneet muutokset ovat niin pieniä, etteivät oppilaat ole muutosta edes havainneet. Mikäli lopputulos on jompikumpi edellä mainitsemistamme, on syytä pohtia mistä tämä mahdollisesti johtuu. On kuitenkin totta, että uuden opetussuun-
nitelman sisäistäminen on hidas prosessi, eikä tuloksia voi odottaa heti. Uskomme kuiten- kin, että muutosten tulisi näkyä jo opetuksessa, sillä uusi opetussuunnitelma on ollut käy- tössä ja useamman vuoden.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia merkityksiä opettaja antaa liikunnan arvioinnille?
2. Miten oppilaiden ja opettajien kokemukset liikunnan arvioinnin muutoksesta opetus- suunnitelmien 2004 ja 2014 välillä eroavat toisistaan?
3.2 Tutkimuksen lähtökohdat
Tutkimuksemme on tyypiltään empiirinen, ja se toteutetaan laadullista tutkimusotetta hyö- dyntäen. Tutkimusstrategiamme on vertaileva, sillä pyrimme selvittämään millaisia muutok- sia oppilaat ja opettajat ovat nähneet uuden opetussuunnitelman myötä liikunnan arvioin- nissa, ja miten nämä havainnot eroavat toisistaan. Metodologisesti vertaileva tutkimus nä- kyy tutkielmassamme niin, että tutkimuksemme tutkimusyksikkönä on käytetty tapausta, eli tässä tilanteessa perusopetuksen opetussuunnitelmauudistusta. Pohdimme tutkimukses- samme tätä tapausta oppilaiden sekä opettajien näkökulmasta, heidän havaintojaan hyö- dyntäen. Mielestämme vertaileva tutkimus sopi meidän tutkimusaiheeseemme hyvin, sillä se pakottaa meidät tarkastelemaan opetussuunnitelman tuomia muutoksia kokonaisuu- tena, ei esimerkiksi ainoastaan opettajan näkökulmasta. Lisäksi meidän tarkoituksenamme tutkielmaa aloittaessamme ei ollut pyrkiä vertailemaan mahdollisimman monia eri eroavai- suuksia oppilaiden ja opettajien välillä. Tästä syystä kvantitatiivisen tutkimuksen ja tilastol- listen välineiden käyttäminen ei ollut tutkimuksessamme perusteltua. (Luoma 2006.) Mei- dän tavoitteenamme oli löytää aineistosta pääpiirteittäin opetussuunnitelmauudistuksen hy- vät ja huonot piirteet sekä selvittää, kokevatko opettajat ja oppilaat ne samalla tavalla.
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) on herättänyt julkaisemises- taan asti paljon keskustelua sekä uutisointia ympäri Suomen. Tämän lisäksi huoli lasten ja nuorten liikkumisesta ja etenkin sen vähentymisestä viime vuosina on herättänyt paljon kes- kustelua eri tiedostusvälineissä sekä esimerkiksi sosiaalisessa mediassa. Erityisen huoles- tuneita ollaan oltu lasten ja nuorten liian vähäisen liikunnan tuomista terveyshaitoista ja - riskeistä. Näiden kahden julkisuudessa puhututtavan aiheen yhdistäminen, ja tutkiminen on mielenkiintoista. Ihmiset ovat huolissaan lasten ja nuorten liikkumisesta ja pohtivat keinoja sen lisäämiseksi ja samalla uusi perusopetuksen opetussuunnitelma, joka sisältää myös uudet kriteerit liikunnan opettamiselle sekä arvioimiselle otetaan käytäntöön. Onko uudessa
opetussuunnitelmassa keinoja lasten ja nuorten liikunnan lisäämiseksi? Keskustelua ja aja- tuksia herättää myös se, että samalla kun Suomessa pohditaan syitä lasten ja nuorten ur- heiluharrastusten, ja yleisesti liikkumisen vähentymiselle, uusi opetussuunnitelma poistaa liikunnan osalta vaatimuksistaan lajitaidot uimataitoa lukuun ottamatta kokonaan. Onko se viimeinen naula arkkuun lasten ja nuorten urheiluharrastusten aloittamisen suhteen, vai op- pivatko lapset ja nuoret motorisia taitoja entistä laajemmin? Toisaalta opetussuunnitelma ei kiellä eri urheilulajien opettamista liikuntatunnilla, ja onkin mielenkiintoista selvittää, mitä mieltä liikunnanopettajat ovat aiheesta. Aikovatko he jatkaa lajitaitojen harjoittelemista vai kokevatko he opetussuunnitelmauudistuksen mahdollisuutena käyttää rajattomasti omaa mielikuvitustaan liikuntatunteja suunnitellessa ja pitäessä.
Tutkimuksemme kannalta merkittäviä tekijöitä ovat haastattelemamme opettajat, oppilaat, joilta saimme aineistoa kirjoitelmien muodossa sekä vanha (2004) että uusi (2014) opetus- suunnitelma. Teoreettisen viitekehyksen pääpiirteet muodostavat koululiikunta, oppilasar- viointi sekä opettajien ja oppilaiden suhde arviointiin. Koimme nämä tekijät tärkeiksi lähties- sämme tutkimaan aihetta aiemmin tehtyjen tutkimusten sekä lähdemateriaalien perusteella.
Tuomen ja Sarajärvenkin (2009, 18-19) mukaan viitekehys muodostuu tutkimuksesta aiem- min tiedetyistä ilmiöistä sekä tutkielmaa ohjaavasta metodologiasta.
Tuloksista pyrimme ensin löytämään opettajien antamia merkityksiä liikunnan arvioinnille uuden perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 mukaan. Tämän jälkeen avaamme ai- neistoa niin, että pääsemme etsimään yhtäläisyyksiä ja eroja opettajien sekä oppilaiden kokemuksista liikunnan arvioinnin muutoksista vanhan (2004) ja uuden (2014) perusope- tuksen opetussuunnitelman välillä. Näin pyrimme saamaan selkeän kuvan siitä, minkälai- nen merkitys liikunnan arvioinnilla on nykyään ja kokevatko oppilaat ja opettajat sen samalla tavalla. Pyrimme selvittämään, onko uusi perusopetuksen opetussuunnitelma saatu tuotua käytäntöön niin, että myös oppilaat ovat huomanneet eron vanhan ja uuden välillä.
3.3 Aineiston hankinta ja aineisto
Toteutimme aineistonkeruun tutkielmamme alkuvaiheessa. Tämä mahdollistaa meille sen, että jos tutkielmaa tehdessämme huomaamme puutoksia aineistossa, on meillä mahdolli- sesti aikaa täydentää aineistoamme. Tutkimuksen aineisto koostuu kymmenen liikuntaa opettavan opettajan puolistrukturoiduista teemahaastatteluista, yläkoulun kahdeksannen luokan oppilailta kerätyistä kirjoitelmista, joita saimme 20 kappaletta sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2004 ja 2014. Opettajien haastattelut toteutettiin marras-,
joulukuussa 2018 sekä tammikuussa 2019. Oppilaiden kirjoitelmien keräämisen ajankoh- tana oli joulukuu 2018. Saimme haastateltavat opettajat kasaan melko vaivattomasti kyse- lemällä heiltä suoraan sähköpostin välityksellä. Oppilaiden kirjoitelmien kohdalla laitoimme ensin koulun rehtorille viestiä, jossa kerroimme tärkeimmät tiedot tutkimukseemme ja ai- neistonkeruuseemme liittyen. Rehtori ohjasi viestimme eteenpäin luokanvalvojalle, joka vä- litti kirjoittamamme saatekirjeen vanhemmille, joka toimi samalla myös tutkimusluvan saa- misena vanhemmilta.
Tutkimuksemme kohdejoukoksi muodostui 10 opettajaa, jotka olemme nimenneet lyhen- teillä N1-5 ja M1-5 (Taulukko 2) sukupuoleen viitaten. Oppilaiden osalta aineistomme muo- dostui kolmestatoista 14-vuotiaan tytön kirjoitelmasta sekä seitsemästä saman ikäisen po- jan kirjoitelmasta. Oppilailta saadun aineiston olemme merkinneet lyhenteillä O1-O20.
Emme koe tärkeäksi erotella tyttöjen ja poikien vastauksia toisistaan, sillä tutkimuksemme kannalta merkittävää on vertailla opettajien ja oppilaiden kokemuksia keskenään, ei tyttöjen ja poikien kokemuksia. Käytimme osana tutkimusaineistoa myös vuosien 2004 ja 2014 pe- rusopetuksen opetussuunnitelman perusteita.
Taulukko 2. Opettajien kohdejoukko.
Aineisto Työhistoria Työhistoria
liikunnanopetta- jana
Lyhenne
Opettaja 1 8 vuotta 8 vuotta N1
Opettaja 2 25 vuotta 25 vuotta N2
Opettaja 3 11 vuotta 11 vuotta N3
Opettaja 4 27 vuotta 27 vuotta N4
Opettaja 5 8 vuotta 8 vuotta N5
Opettaja 6 3 vuotta 3 vuotta M1
Opettaja 7 27 vuotta Ei osannut sanoa
tarkkaan
M2
Opettaja 8 4 vuotta 4 vuotta M3
Opettaja 9 26 vuotta 26 vuotta M4
Opettaja 10 29 vuotta 29 vuotta M5
Opettaja 9
Opettaja 10
26 vuotta 29 vuotta
26 vuotta 29 vuotta
M4 M5
Keskustelimme aineiston koosta paljon keskenämme sekä pro gradu -ohjaajamme kanssa.
Koska tekemämme tutkielma on opinnäytetyö, ei sen suurimpina kriteereinä voida pitää aineiston kokoa vaan enneminkin tutkimuksessa tehtyjen tulkintojen kestävyyttä ja syvyyttä.
Tämän lisäksi laadullisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole pyrkiä tilastollisiin yleistyksiin.
Nämä seikat huomioon ottaen päädyimme yllämainitsemamme aineiston koon olevan so- piva palvelemaan meidän tutkielmaamme. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 97-98.)
Nauhoitimme haastattelut puhelimillamme ja haastattelujen pituudet vaihtelivat 7 minuutista 22 minuuttiin. Haastattelut tapahtuivat yksi kerrallaan, rauhallisissa tiloissa. Haastattelupoh- janamme toimi suunnittelemamme teemahaastattelurunko (liite 1). Haastattelurunkomme toimi hyvänä pohjana haastatteluille ja saimme sen avulla vastauksia niihin teemoihin, joita tutkimuksen onnistumisen kannalta halusimmekin. Kaikki haastattelut etenivät pitkälti tee- mahaastattelurunkomme pohjalta, mutta välillä oioimme kysymyksissä, mikäli vastaus oli jo tullut esiin aiemmin. Voidaan siis puhua puolistrukturoiduista teemahaastatteluista, sillä tee- mahaastattelussa aiheet ja teemat ovat ennalta määrätyt, mutta pidimme itsellämme val- tuudet tehdä haastattelurunkoon pieniä muutoksia, mikäli koimme sen tarpeelliseksi haas- tattelutilanteessa (Valli 2018). Muutaman haastateltavan kohdalla kävi niin, että keskustelu jatkui vielä sen jälkeenkin, kun nauhoitus oli lopetettu ja tärkeitä asioita nousi esiin vielä siinäkin vaiheessa. Näitä ideoita ja tietoja hyödynnämme tutkimuksessa lähinnä niin, että nostamme niitä esiin pohdinnassa sekä teoriapohjassa.
Kirjoitelmat toteutimme menemällä liikuntaluokan äidinkielen tunnille, jonne heidän äidin- kielenopettajansa oli valmiiksi varannut heille tietokoneet. Hän oli myös valmiiksi informoi- nut oppilaita meidän tulostamme. Tunnin aluksi esittelimme itsemme ja kerroimme kirjoitel- masta. Heijastimme kirjoitelman ohjeistuksen (liite 2) taululle oppilaiden nähtäville koko tun- niksi. Kiertelimme luokassa ja autoimme heitä tarvittaessa kirjoitelman kirjoittamisen ai- kana. Myös heidän opettajansa oli luokassa koko ajan ja hänelläkin oli tiettyjä toiveita muun muassa kirjoitelman ulkoasuun liittyen. Tunnin lopuksi, kun kirjoitelmat olivat valmiit, he lä- hettivät ne suoraan meidän sähköposteihimme, josta pääsimme helposti niitä analysoi- maan.
Päädyimme opettajien haastatteluihin aineistonkeruumenetelmänä, sillä kuten Tuomi ja Sa- rajärvikin (2013) ovat sanoneet, kun ihminen ajattelee tai toimii niin kuin toimii, ja halutaan tietää miksi, on järkevää kysyä asiaa häneltä. Lisäksi haastattelu tilanteena on joustava.
Jos emme ymmärrä jotain vastausta, voimme pyytää haastateltavalta tarkennusta. Tär- keintä aineistonkeruussa meille oli saada mahdollisimman paljon tietoa liikunnanopettajilta liikunnan arvioinnin muutoksista. Tämän takaamiseksi, valmistelimme haastattelutilanteet huolella ja annoimme haastateltaville opettajille haastattelukysymykset valmiiksi hyvissä ajoin ennen haastattelua. Tuomen ja Sarajärvenkin (2018) mukaan juuri haastattelun on- nistumisen kannalta ensiarvoisen tärkeää on antaa haastateltaville mahdollisuus tutustua etukäteen haastattelun teemoihin. Pidimme haastattelua toimivana aineistonkeruumenetel- mänä myös siitä syystä, että meillä oli mahdollisuus valita haastateltavaksi sellaisia liikun- nanopettajia, joilta uskoimme saavamme kattavia vastauksia sekä monipuolisia näkökulmia aiheeseemme liittyen.
Oppilaiden kohdalla päädyimme puolestaan kirjoitelmiin, sillä koemme, että haastatteluti- lanne voisi olla suurelle osalle oppilaista liian jännittävä. Kirjoitelmia tehdessä heillä on rau- hassa aikaa miettiä vastauksia tutussa ympäristössä, oman äidinkielenopettajan avusta- essa. Aineiston hankintatapaa pohtiessamme, teimme oletuksen, että kahdeksannen luo- kan oppilaat kykenevät ilmaisemaan itseään kirjallisesti. Tuomen ja Sarajärven (2018) mu- kaan tällainen pohdinta ja oletusten tekeminen on tutkimuksen aineiston keräämisen kan- nalta merkittävää. Tässäkin tilanteessa tiedonantajien ikä ja kirjalliset taidot nousivat avain- asemaan tutkittavia valitessa (Tuomi & Sarajärvi 2018, 96-97). Lisäksi valitsemaamme ai- neistonkeruumenetelmää palvelee se, että saamme näin kerättyä suuremman otannan, kuin haastatteluilla. Päädyimme valitsemaan yläkouluikäiset oppilaat, sillä he ovat käyneet koulua sekä uuden 2014 että vanhan 2004 opetussuunnitelman aikana ja he osaavat jo jäsentää ajatuksiaan alakoululaisia selvemmin. Lisäksi päädyimme valitsemaan liikuntaluo- kan oppilaat, sillä he ovat tulleet yläkouluun useista eri alakouluista, jolloin saamme tietoa useiden eri liikunnanopettajien käytänteistä ja tavoista. Lisäksi liikuntaluokkien oppilaita opettaa yläkoulussa useita eri liikunnanopettajia samanaikaisesti.
3.4 Aineiston analyysi
Analysoimme aineistomme teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä käyttäen. Siinä teoreettiset kä- sitteet tuodaan esiin valmiina, ilmiöstä jo tiedettynä (Tuomi & Sarajärvi 2013, 117). Tällä tarkoitettaan meidän tapauksessamme perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita 2004 & 2014. Vastaavasti perinteisessä laadullisen tutkimuksen sisällönanalyysissä tutkija välttää nostamasta esiin tuloskategorioita ennen, kun niitä on oikeasti tuloksista noussut esiin. Tutkija antaa kaikkien tulosten nousta esiin aineistosta, ilman ennakko-oletuksia.
(Hsieh & Shannon 2015.) Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, ettemme ole tehneet oletuksia
siitä, millaisia seikkoja opettajat ja oppilaat nostavat esiin opetussuunnitelmauudistuksista, vaikka meilläkin luokanopettajaopiskelijoina on uudet arviointikriteerit hallussa sekä omat mielipiteemme niistä. Koemme nämä seikat sopiviksi meidän aineistoamme sekä tutkimus- kysymyksiämme silmällä pitäen. Kyseessä on perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyt- tää kaikissa laadullisen tutkimuksen tutkimuksissa (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91). Sisäl- lönanalyysin tärkein tehtävä on usein luoda malleja tai teorioita tutkittavasta ilmiöstä (Patton 2002, 453; Tuomi & Sarajärvi 2009, 103; Hsieh & Shannon 2015.)
Analysointivaiheessa tutkimuksen kannalta merkittävää on saada muokattua saadusta ai- neistosta hyödynnettävää tietoa. Se on yksi tutkimuksen haastavimpia asioita. Ei riitä, että olemme keränneet erilaisia aineistoja, jos emme saa niistä nostettua teorian avulla merkit- tävää tietoa esiin. On ollut tärkeää tarkastella kriittisesti rinnakkain aineistoamme sekä tu- loksiamme, teoriapohjaa unohtamatta. Olemme vertailleet näitä keskenämme, jotta sai- simme aineistosta ja teoriasta tuotua tuloksiin yhtenäisen kokonaisuuden.
Haastatteluissa nauhoittamamme aineistot kirjoitimme jokaisen erilliselle tiedostolle ja ni- mesimme ne niin, että meidän on helppo tutkielmaa kirjoittaessamme muistaa, mikä ai- neisto on mistäkin haastattelusta. Kirjoittaminen tapahtui litteroimalla eli purkamalla ääni- tallenteet tiedostoille. Kokosimme niitä uusille tiedostoille teemoittain, analysoinnin helpot- tamiseksi.
Oppilailta saadut kirjoitelmat analysoimme niin ikään nostamalla erillisille tiedostoille tär- keitä teemoja kirjoitelmista. Tämä onnistui helposti käymällä kirjoitelmia läpi kysymys kysy- mykseltä, samalla tutkimuskysymyksiämme silmällä pitäen.
Huolellisen sisällönanalyysin jälkeen lähdimme kokoamaan tuloksia tutkimukseemme. Tu- los osiossa päädyimme erittelemään tutkimustuloksia sellaisenaan, ilman viittauksia teo- riapohjaamme. Kokosimme ensin opettajilta nousseet ilmiöt yhteen, jonka jälkeen teimme saman oppilaiden vastausten kohdalla. Tämän jälkeen kokosimme tulokset yhteen. Poh- dinta luvussa kuitenkin kertasimme tuloksia niin, että samalla nostimme aiheeseen liittyviä ilmiöitä teoriaosuudesta. Tällä tavalla meidän tutkijoiden oli helpompi nitoa tutkimustulokset ja teoriapohja yhteen niin, että yhteys näiden välillä olisi mahdollisimman selvä (Bengtsson 2016). Samalla pyrimme tarkastelemaan, että saamme vastattua tutkimuskysymyksiimme mahdollisimman hyvin.
4 TULOKSET
4.1 Liikunnan arvioinnin merkitys opettajan näkökulmasta
Opetussuunnitelmamuutosten lisäksi halusimme tutkimuksessamme selvittää, millaisia merkityksiä opettaja antaa liikunnan arvioinnille. Halusimme selvittää voiko arvioinnilla opet- tajien mielestä olla merkitystä oppilaiden myönteisen kehon kuvan rakentumiselle tai heidän käsitykseensä itsestä liikkujana. Iso osa opettajista oli sitä mieltä, että arviointi voi vaikuttaa negatiivisesti varsinkin vähemmän liikkuvien oppilaiden itsetuntoon.
M1: niissä tapauksissa joissa, jotka niiku ei tykkää siitä liikunnasta eikä halua sitä – ei sellasen henkilön minäkuva liikkujana parane yhtää siitä, että se saa sen huonon numeron.
M4: varmaan niillä, jotka tota ei liiku vaikuttaa, niillä, jotka saa niitä ysejä ja kymppejä liikunnasta ni se ei varmaan itsetuntoa heikennä.
N5: Liikunta on kuitenki sellanen arka, herkkä aihe, et varmasti on tosi tär- keetä opettajana miettii millasta palautetta annat.
N1: jos ei oikee niinku, ei oo kokenu onnistumisia liikuntatunnilla ja sit se nu- mero tai arviointiki minkä liikunnasta saa ni on aika heikko ni ei siin varmast hirveen korkee sit se motivaatio oo ja sit siit tulee sellanen kierre sitte.
Haastattelemamme opettajat ovat myös sitä mieltä, että liikunnan arvioinnin pitäisi nimen- omaan olla mieluimmin kannustavaa kuin itsetuntoa lyttäävä. Ei kuitenkaan ole tarkoitus, että arvioinnilla olisi liian kauaskantoisia seurauksia oppilaille. Varsinkaan negatiivisessa mielessä. Lisäksi haastatteluista nousi esiin se seikka, että koko ajan puhutaan, että lasten ja nuorten pitäisi liikkua enemmän. Liikuntatuntien pitäisi kannustaa tähän, eikä pilata ur- heilun iloa huonoilla arvosanoilla ja negatiivisella palautteella.
N3: jos sie annat sielt jolleki vitosen tai kutosen ni kylhä se nyt välttämättä tekee sen, et minä olen huono.
N4: Sitte jos -- saa huonon numeron ni ei se sitte kannusta yhtää enempää liikkumaan – jos tavotteena kuitenki et tälläsetki saatas liikkumaan mahdolli- simman paljon, ni se ei se numeroarviointi ei siihe kannusta vaan se enne- minki latistaa.
N1: jos tavallaa on kahen numeron vaiheilla ni antaa oppilaalle ehkä sen pa- remman arvosanan mut sitte sanoo hänelle vaikka, et nyt seuraavaa todistuk- see tai seuraavaa arviointiin siun pitää vähä tehä enemmä töitä et saat ton saman arvosanan et tää on niiku kannustus siulle
M1: sellanen niinku, joka tsemppaa kovasti ja sillä nousee liikunnanumero vaikka ni, kyllähän se voi oikeesti antaa sille lisäpotkua siihe liikunnan harras- tamisee muutenki.
Uuden opetussuunnitelman arviointikriteerien sijoittuminen laajemmalle alueelle, taitojen li- säksi asenne ja yrittelijäisyys, koettiin positiivisena seikkana arvioinnin merkitystä silmällä pitäen. Näin liikunnassa heikompienkin oppilaiden on mahdollisuus saada kiitettäviä arvo- sanoja, vaikka heidän taitonsa eivät siihen välttämättä oikeuttaisikaan.
N5: varmaan jos ollaan aikasemmin arvioitu esimerkiks taitojen perusteella ja sitte siellä ollaa annettu huonoja arvosanoja, ni varmasti on kauas kantoiset vaikutukset
M5: ois tärkeetä, et se innostus ois siinä se ja aktiivisuus ois se määräävä tekijä.
Opettajat nostivat kuitenkin tärkeänä seikkana esiin myös sen, että liikunnan arvioinnilla ei saisi antaa olla liian suuria vaikutuksia oppilaiden itsetuntoon tai iloon liikkua, vaan ilo ja onnistumisen kokemukset täytyisi kaivaa esiin muuta kautta.
N2: jos sillä halutaan niiku kannustaa ni sit kannattaa ehkä miettii et miten sitä tehdään.
N3: opettajan sellanen innostuneisuus ja kannustavaisuus siellä liikkatunneilla ja löytää sille tavallaa ne yksilölliset lajit ja pystyy sit ehkä vähä sitä kautta sit ohjata ja sit se oppilas sais niit omii vahvuuksii siel liikkatunneil näyttää
4.2 Opettajien kokemukset muutoksista
4.2.1 Arvioinnin muutokset uudessa opetussuunnitelmassa
Selvitimme opettajien haastatteluissa heidän kokemuksiaan liikunnan oppilasarvioinnin muutoksista uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 myötä. Kaikki haastattelemamme opettajat ovat opettaneet ja arvioineet liikuntaa sekä uuden että vanhan opetussuunnitelman mukaan.
Uusi opetussuunnitelma koettiin arvioinnin osalta haasteelliseksi, koska haastateltavien mukaan opetussuunnitelman osuus on vähentynyt arvioinnissa. Tämän takia opetussuun- nitelmaa kuvailtiin väljäksi.
N1: No miust tuntuu et tuo nykyne opetussuunnitelma on aika sellane väljä liikunnan osalta
M3: Minun mielestä opsi ei anna ihan selkeitä niinku kriteereitä.. Tottakai siellä on ne hyvän arvosana eli kasin kriteerit on siellä opsissa mutta sitten kun miet- tii kasin yläpuolelle kasin alapuolelle ni sitte tarvii vähä ite soveltaa siinä... et siinä kohtaa tulee tavallaa se hankaluus
M1: Eli se on vähä niiku sellanen moniulotteinen juttu et ehkä miust siel kokee et se opetussuunnitelman osuus siellä arvioinnissa on jopa vähentyny nytte N3: Jos siel on ne tasapainotaidot ja liikkumistaidot.. Et miten eri opettajat ne käsittää.. Et tavallaa et se ois yhtenevä se arviointi
Opettajien näkökulmasta konkreettisimmat muutokset liikunnan arvioimisessa olivat melko selkeät. Lähes kaikki haastateltavat mainitsivat lajitaitojen poistumisen olevan merkittävin muutos arvioinnissa. Yksittäisten taito-ominaisuuksien sekä lähtötason huomioiminen nou- sivat myös esiin konkreettisina muutoksina.
N1: No oikeestaa tosiaa se et vielä enemmä työskentelyä painotetaa et se on miun mielestä se et... sitä kokonaisuutta täytyy kattoo ku niitä yksittäisii tai- toja..
M1: Että niitä yksilöitä ei niiku niin paljon sais vertailla keskenään vaan se pitäs niinku nimenomaan jokaisen omasta lähtökohasta lähtee se numero et jos joku on tosi huono jossaki ni pitäs ajatella sitä miten paljo se kehittyy siihe
lähtötasoon suhteessa.. Et ehkä semmonen... on niinku eniten omasta mie- lestä siinä muuttunu..
N4: Ja just et huomioi sit sen yksilönä sen oppilaan ja osaa kattoo sen lähtö- tason ja sitte mihin yltää et mikä sit on kenenki kohalla se numero ni siin tulee sit haasteensa tai on haasteellista
Lajitaitojen arvioinnin poistuminen uudesta opetussuunnitelmasta jakoi haastateltavien mie- lipiteitä laidasta laitaan. Hankalaksi koettiin liikuntatuntien suunnittelu sekä uusien asioiden ja teemojen opettelu opetussuunnitelmasta
N1: Se on sellai ehkä.. Ehkä niinku tavallaa niinku hankalaa että... että ei oikee niiku tiiä et ei oo mitää sellast runkoa jos aattelee iha tuntien suunnittelua ni ei oo välttämättä et nyt pitäs näitä juttuja käyä tässä ja nyt ois niinku ulkopal- loilujakso ja sen jälkee tulee suunnistusjakso ja mikä perinteisesti oli sillo van- han opsin aikaa et sillo ties et nyt näitä asioita nyt kattoo tässä.. Et nyt se on ehkä hajanainen ehkä.. Että.. Vähä sellanen sillisalaatti vähä niiku tavallaa ne ite liikuntatunnitki
N3: No itellee se on varmaa vaikeeta siinä kääntää tavallaan ku on itellään aika vahva ne niinku sillee se koulutus ja osaaminen ni sit niitte kautta taval- laan miettii uudelta kantilta.
N4: Et siin on itellää opettelemista ja totaa.. Ja sitte tietysti et se liikunta tähtää johonki tiettyyn lajiin et eihän se oo vaa sellasta liikkumista liikkumisen vuoksi etenkää lapsille et kyl se niinku tarvii olla se joku.. Et jos vaa heitellää koripal- loo mut ei pelata lainkaa tai heitetä koreja lainkaa ni se on vähä niinku vaikee ehkä lapsiaki motivoida et kyl se on vähä niinku
Positiivisina kommentteina lajitaitojen arvioinnin poistumisesta mainittiin parempien nume- roiden antaminen oppilaille. Haastateltavat toivat myös ilmi, että vaikka opetussuunnitel- massa lajit ovat poistuneet, eivät ne välttämättä ole kuitenkaan liikuntatunneilta poistuneet.
M1: Se sitte jättää isomman roolin just sille oppilaan aktiivisuudelle ja osallis- tumiselle että toisaalta sitte justiisa mitä sanoin aikasemmi että... niiku sem- mone joka ei oo motorisesti niin taitava ni semmosella on mahollisuus saaha niitä parempia numeroita.. Kun ei joka lajista erikseen arvioida
M2: Mie oon sitä mieltä et alku hämmennyksen jälkeen se on helpottanu.. Sitä et ei tarvii käydä sellasta valtavaa lajivalikoimaa lävitse vaan eri liikuntamuo- tojen kautta voidaa huomata et miten se motorinen kyky on kehittyny.. Miten eri lajin välinetaidot on kehittyny... et se on mie koen sen jopa niinku helpot- tavana
M3: Ihan hyvä juttu et ne on poistettu sieltä.. Että se että sillo keskusteltii että urheilulajit häviää liikuntatunneilta ni sehän on ihan täysin väärä..
M4: Se on oikeestaan ihan hyvä asia... koska tota se liikunta on niin kokonais- valtasta ja nyt ku ollaa edelleenki peruskoulussa ja ni sillo puhutaan miun mie- lestä peruskoulussa opetellaan miun mielestä opetellaan perusasioita..
4.2.2 Opettajien valmiudet arvioida liikuntaa uuden opetussuunnitelman myötä
Pohdimme johdannossa, onko liikuntaa opettavilla opettajilla riittävät valmiudet arvioida lii- kuntaa uuden, muuttuneen opetussuunnitelman myötä. Kysyimme haastatteluissa opetta- jilta suoraan, millaisena he kokevat liikunnan arvioinnin nykyisessä työssään ja kävi ilmi, että iso osa haastattelemistamme opettajista on sitä mieltä, että liikunnan arvioiminen on tavalla tai toisella haastavaa.
M1: liikunnanarviointi on yks vaikeimmista.
N3: No miusta se on haastavaa.
N4: Se on haasteellista
Osa opettajista koki haasteita nimenomaan tiettyjen arvosanojen kohdalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet antaa arviointikriteerit arvosanalle kahdeksan, josta opetta- jat sitten soveltavat ylempiä ja alempia arvosanoja.
M3: Minun mielestä opsi ei anna ihan selkeitä niinku kriteereitä -- siellä on ne hyvän arvosanan eli kasin kriteerit on siellä opsissa, mutta sitten kun miettii kasin yläpuolelle kasin alapuolelle ni sitte tarvii vähä ite soveltaa siinä.
