Tiia Suoniemi ja Viivi Pietola
AUTISMIKIRJON OPPILAAN SOSIOEMOTIONAALISTEN TAITOJEN TUKEMINEN
”Askel kerrallaan”
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kandidaatin tutkielma Huhtikuu 2021
TIIVISTELMÄ
Viivi Pietola ja Tiia Suoniemi: Autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen tukeminen Kandidaatin tutkielma
Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden tutkinto-ohjelma Huhtikuu 2021
Tämän tutkimuksen tavoitteena on saada autenttista kuvausta luokanopettajien kokemuksista koskien autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisia ominaisuuksia ja siitä, millaisia keinoja luokanopettajat ovat käyttäneet tukeakseen autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen kehitystä. Yhteen koululuokkaan mahtuu monenlaisia oppijoita, joita luokanopettajien tulee tukea ja ymmärtää. Oppilaiden moninaisuus yhdistettynä luokanopettajien suureen työtaakkaan on herättänyt halun löytää keinoja luokanopettajien työn tueksi. Aihe on rajattu koskemaan autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemista, sillä nämä taidot tuottavat usein haasteita autismikirjon henkilöille. Tutkimuksen teoreettisena taustana toimii autismikirjo, sosioemotionaaliset taidot ja oppilaan tukeminen.
Tutkimus on kvalitatiivinen empiirinen tapaustutkimus, jossa aineistoa on kerätty haastattelemalla kolmea ala-asteella työskentelevää luokanopettajaa, jotka ovat opettaneet tai opettavat autismikirjon oppilasta.
Haastattelu toteutettiin puolistrukturoidulla haastattelumenetelmällä, sillä koimme hyödylliseksi määrittää tutkimuskysymykset ennalta, mutta halusimme antaa haastateltavien vastata omin sanoin.
Tutkimuksesta selviää, että luokanopettajat ovat huomanneet autismikirjon oppilailla olevan haasteita sekä tunne-elämän että vuorovaikutustaitojen ja -tilanteiden kanssa. Lisäksi luokanopettajat painottavat autismikirjon oppilaiden poikkeuksellista yksilöllisyyttä. He kuvaavat heidän olevan helposti erottuvia muun lapsiryhmän joukosta. Tutkimuksesta ilmenee myös kuusi yläkäsitettä luokanopettajien käyttämille tukikeinoille. He kertovat antavansa autismikirjon oppilaiden valita itse esimerkiksi osallistumisestaan vuorovaikutusta vaativaan toimintaan, mutta toisinaan he joutuvat pakottamaan heitä toivottuun käytökseen.
Tutkimuksesta selviää myös, että luokanopettajat panostavat niin sanottuun henkilökohtaiseen kohtaamiseen ja tuen antamiseen koskien tunteiden ymmärtämistä ja ilmaisemista sekä vuorovaikutustilanteita. Lisäksi haastateltavat kertovat myös harjoittelevansa sosioemotionaalisia taitoja yhdessä koko luokan kanssa sekä käyttävänsä tiettyjä opetusmenetelmiä tukeakseen autismikirjon oppilaan sosioemotionaalista kehitystä.
Keskeiseksi tukimuodoksi haastateltavat nimeävät myös yhteistyön eri ammattilaisten ja huoltajien kanssa.
Tulosten perusteella voidaan todeta, että luokanopettajien kokemukset autismikirjon oppilaan ominaisuuksista ovat pääosin haastekeskeisiä. Kuitenkin luokanopettajat käyttävät paljon aikaa ja näkevät vaivaa autismikirjon sosioemotionaalisten taitojen tukemiseksi. Tulosten pohjalta voi todeta vaativan todellista ammattitaitoa tukea autismikirjon oppilasta osana yleisopetuksen luokkaa.
Avainsanat: autismikirjo, sosioemotionaalisuus, inkluusio, kolmiportainen tuki, luokanopettaja Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO... 4
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 6
2.1 Autismikirjo ... 6
2.2 Sosioemotionaalisuus ja sosiaalisuus ... 9
2.3 Inkluusio ... 11
2.4 Kolmiportainen tuki ... 12
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 15
3.1 Tutkimuskysymykset ... 15
3.2 Metodologia ... 15
3.2.1 Kvalitatiivinen empiirinen tapaustutkimus ... 15
3.3 Aineiston hankinta ... 16
4 AINEISTON ANALYYSI ... 18
4.1 Autisminkirjon oppilaan sosioemotionaaliset ominaisuudet ... 19
4.1.1 Tunteet ... 19
4.1.2 Vuorovaikutus ... 21
4.1.3 Yksilöllisyys ... 23
4.2 Luokanopettajien käyttämät keinot autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemiseksi... 26
4.2.1 Yhteistyö ... 26
4.2.2 Valinnanvapaus ja pakottaminen ... 28
4.2.3 Henkilökohtaisuus ... 28
4.2.4 Tunteet ja vuorovaikutustilanteet ... 29
4.2.5 Keinot koko luokalle ... 31
4.2.6 Opetusmenetelmät ... 32
5 LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ... 34
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 36
6.1 Johtopäätökset... 36
6.2 Pohdinta ... 39
6.3 Jatkotutkimusideat ... 41
7 LÄHTEET ... 42
1 JOHDANTO
Ala-asteen luokanopettaja viettää suurimman osan viikon oppitunneista saman oppilasryhmän kanssa. Jokaiseen oppilasryhmään mahtuu monenlaisia oppijoita, joilla on omanlaisia taitoja ja haasteita. Luokanopettajalle onkin tärkeää osata toimia opettajana erilaisille oppilaille. Niin kuin luokanopettaja myös oppilaat viettävät suurimman osan viikon oppitunneista saman opettajan kanssa.
Koulu onkin lapselle tärkeä kasvuympäristö, heti kodin jälkeen (Keltikangas- Järvinen, 2011). Tämän vuoksi on keskeistä, että lapsi tulee koulussa sekä kohdatuksi että ymmärretyksi.
Tulevassa työssämme luokanopettajina pääsemme työskentelemään erilaisten oppijoiden kanssa. Haluammekin tässä tutkimuksessa keskittyä autismikirjon oppilaisiin ja heidän tukemiseensa. Koemme kaipaavamme lisäkompetenssia autismikirjon oppilaan tukemiseksi ja olemme huolissamme luokanopettajien kasvavasta työtaakasta, joten toivomme tämän tutkimuksen avulla löytävämme uusia ratkaisuja opettajan työn tueksi. Kiinnostuksemme tähän tutkimukseen lähti sosioemotionaalisten taitojen tukemisesta, minkä vuoksi rajasimme tutkimuskohteeksemme autismikirjon oppilaat, sillä autismikirjossa nämä taidot aiheuttavat tyypillisesti haasteita. Autismikirjolla tarkoitetaan neurobiologista keskushermoston kehityshäiriötä. (Pihlakoski, 2015.)
Tutkimamme tieto on tärkeää, sillä tästä aiheesta ei ole tehty laajaa suomalaista tutkimusta. Tutkimuksen myötä saamamme tieto voisi pienentää luokanopettajien työtaakkaa, jota esimerkiksi inkluusio on lisännyt. Inkluusion myötä luokassa voi olla nykyään useampia tuentarpeessa olevia oppilaita, sillä inkluusiossa tarkoitus on mahdollistaa oppilaalle koulunkäynti lähikoulussa niin, että tuki toteutetaan oppilaan luona (Takala, 2016).
Inkluusioon kiinteästi liittyvä kolmiportaisen tuen järjestelmä on verrattain uusi, mutta tarkemmin ajateltuna suomalaisessa koulussa on ollut yleistä tukea ja erityistä tukea aiemminkin. Yleinen tuki on ollut esimerkiksi monille tuttu tukiopetustuntien kautta ja erityinen tuki on verrattavissa pienryhmäluokissa
toteutettuun opetukseen. Tehostettu tuki on kuitenkin uusi käsite ja tuen taso, joka mahdollistaa entistä useamman oppilaan opiskelun tavallisessa yleisopetuksen luokassa (POPS, 2014).
Tehostetun tuen käsitettä pohtiessa voi sen päätellä tarkoittavan tehostettuja tukemisen keinoja. Opettajat ovat joutuneet luomaan tätä tehokkuutta aiempiin tukemisen keinoihin ja uskomme että tämän myötä opettajat ovat kehitelleet, löytäneet ja kokeilleet useita erilaisia keinoja tukea oppilaita.
Haluaisimmekin tässä tutkimuksessa pyrkiä kokoamaan ja analysoimaan luokanopettajilta saadun aineiston pohjalta autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisen kehityksen tukemiseksi käytettyjä keinoja.
Vaikka luokanopettajan pääasiallinen tehtävä on opettaa oppilailleen opetussuunnitelman määrittämiä sisältöjä, ei voida unohtaa sosioemotionaalisten taitojen merkitystä. Oppilaat ovat yksilöitä ja he kaikki kaipaavat opetusta ja tukea erilaisissa asioissa. Tutkielmamme tarkoituksena on pyrkiä saamaan tietoa siitä, miten autismikirjon oppilaat erottuvat sosioemotionaalisilta taidoiltaan koululuokassa. Tämän, ensimmäisen tutkimuskysymyksen, tarkoituksena on toimia perustana tutkimuksellemme.
Kuitenkin tutkimuksemme varsinainen tavoite on selvittää, millaisia eri tukemisen keinoja luokanopettajat käyttävät tukeakseen autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisia taitoja.
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Autismikirjo
Autismilla tarkoitetaan neurobiologista keskushermoston kehityshäiriötä.
Merkittävimmät autismikirjon häiriöistä ovat lapsuusiän autismi, Aspergerin oireyhtymä ja epätyypillinen autismi ICD-10-tautiluokituksen mukaan.
(Pihlakoski, 2015.) Autismikirjon diagnosointiin on kuitenkin lähitulevaisuudessa tulossa muutos, joka korvaa ICD-10-tautiluokituksen uudella, ICD-11- tautiluokituksella. Muutoksen yhteydessä nykyisessä tautiluokituksessa autismikirjoon sisältyvät erilliset diagnoosit, kuten Aspergerin oireyhtymä, poistuvat ja niiden tilalle tulee yksi diagnoosi, autismikirjon häiriö. (Autismiliitto, 2021.)
Vaikka tautiluokitus tulee muuttumaan, kehityshäiriön tunnusomaiset piirteet pysyvät edelleen samoina. Autismikirjon häiriö ilmenee ongelmina aisti- informaation käsittelyssä ja integraation ongelmana sekä pulmana valikoivassa huomiointikyvyssä. Haasteita on myös kielen ymmärtämisessä ja ilmaisussa sekä oman toiminnan ohjaamisessa ja suuntaamisessa. Lisäksi autismikirjon ihmisellä on vaikeuksia yhdistää omia havaintojaan ja kokemuksiaan kokonaisuuksiksi. Tähän liittyy kiinteästi myös vaikeus ymmärtää, miten tuntemukset liittyvät eri tunnetiloihin sekä ymmärtää toisten tunteita ja ajatuksia.
(Timonen et al., 2019.)
Autismi oirehtii laajasti erilaisina vaikeuksina yksilön sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, ongelmina verbaalisessa ja non-verbaalisessa viestinnässä sekä toistavana, rajoittuneena käytöksenä sekä reagoimisena aistiärsykkeisiin poikkeavalla tavalla. Autismikirjon ihminen oirehtii yleisimmin haasteina sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kommunikaatiossa, näiden oireiden taustalla olevat haasteet jaetaan kolmeen luokkaan: toiminnanohjauksen ongelmat, sentraalinen koherenssi ja mielen teoria. (Pihlakoski, 2015.)
Ongelmat toiminnanohjauksessa esiintyvät vaikeuksina suunnitella ja toteuttaa omaa toimintaa sekä suunnata ja ylläpitää tarkkaavaisuutta. Haasteet toiminnan ohjauksessa ilmenevät muun muassa ongelmina kuvitteellisessa ajattelussa. Tyypillisiä ilmeneviä oireita ovat esimerkiksi apaattisuus, rituaalit ja ylivilkkaus. (Jahnukainen 2002, Kerolan, Kujanpään & Timosen, 2009 mukaan.) Tarkkaavaisuus saattaa, etenkin sosiaalisissa tilanteissa olla hyvinkin rajoittunutta. Autismikirjon ihmiset huomioivat tavallista vähemmän vihjeitä, joita tarvitaan sosiaalisissa tilanteissa ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Vihjeiden huomioimattomuus aiheuttaa haasteita tilanteen etenemisen seuraamiseen ja osallistumiseen. (Timonen et al., 2019.)
Sentraalinen koherenssi pitää sisällään haasteet kokonaisuuksien hahmottamisessa ja yksityiskohtiin juuttumisessa (Pihlakoski, 2015). Tällaista haastetta kutsutaan kontekstisokeudeksi. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että autismikirjon lapsi vastaa ja reagoi oppimansa ja mieltymyksiensä perusteella valikoidusti ja rajoitetusti ympäristön ärsykkeisiin. Lapsen havaintorakenne siis ohjautuu yksityiskohtiin, tähän vaikuttaa lapsen mieltymykset. Sentraalisen koherenssin ongelma kohdistuukin kokonaisuuden hahmottamiseen ja yksityiskohdista kokonaisuuksien muodostamiseen. (Timonen et al., 2019.)
Kolmas luokka, mielen teoria, tarkoittaa yhtä näkemystä, jonka avulla on pyritty ymmärtämään ja selittämään autismikirjon ihmisten ajattelumaailmaa ja sosiaalisen käyttäytymisen ongelmia (Timonen et al., 2019). Mielen teoriaan kuuluu vaikeus ymmärtää muiden tunteita ja aikeita, mikä johtaa poikkeavuuteen koskien vuorovaikutusta ja vuorovaikutuksellisen kielen ymmärtämistä ja käyttöä.
Tämä vaikeuttaa lapsen emotionaalista kehitystä, joten käytösongelmat, ahdistuneisuus ja masentuneisuus ovat yleisiä autismikirjon lapsilla. (Pihlakoski, 2015.)
Lisäksi autismikirjon lapsilla voi esiintyä poikkeavuuksia aistihavainnoissa ja vaikeuksia yhteen sovittaa aistimuksia. Nämä tuottavat paljon pulmia käytännön elämään ja arkeen, esimerkiksi ääniyliherkkyys voi estää toiminnan väli- tai liikuntatunnilla. Joillain autistisilla lapsilla saattaa olla vaikeuksia puheen tuottamisen kanssa, jotkut eivät puhu lainkaan tai puhe voi olla poikkeavaa rytmiltään. Lisäksi autistiset lapset ymmärtävät tyypillisesti vuorovaikutteista puhetta väärin. (Pihlakoski, 2015.) Tämä tekee sosiaalisesta kanssakäymisestä haastavaa.
Seuraavaksi tarkastellaan autismikirjon diagnosointia ja sen esiintyvyyttä.
Autismikirjon esiintyvyys on 6–7/1000 lasta ja sen diagnosointi on yleisempää pojilla kuin tytöillä (Pihlakoski, 2015). Autismikirjon diagnosoinnissa käytetyt kriteerit perustuvat tietoihin, joita on saatu lähes ainoastaan tutkimuksista, joita on tehty pojille. Näiden kriteerien vuoksi tyttöjen diagnosointi on haastavaa, sillä heidän oireensa ovat erilaisia kuin pojilla. (Autismiliitto, 2016.)
On yleistä, että autistiset oireet nousevat varhain esiin. Usein lapsen vanhemmat tunnistavat lapsen kehityksen poikkeavaksi jo lapsen ensimmäisen elinvuoden aikana. Kuitenkin diagnoosi tehdään usein vasta 3–4 vuoden iässä tai kouluiässä. Varhainen diagnosointi on tärkeää, jotta tuen avulla pystyttäisiin tukemaan lapsen sosiaalisen toimintakyvyn kehittymistä, mikä pienentää muiden psyykkisten oireiden riskiä. (Pihlakoski, 2015.)
Oireseurantalomakkeita on kehitetty eri-ikäisille lapsille. Pikkulasten autismioireita seuloo esimerkiksi CHAT-kyselylomake. Kouluikäisten oireita arvioidaan puolestaan ASSQ-lomakkeella. Diagnosointiin tarvitaan kuitenkin muita tutkimuksia seuranlomakkeiden lisäksi. Yksilöllinen diagnostinen havainnointitutkimus, ADOS ja vanhempien kehityshaastattelut, ADI-R tai 3-di ovat luotettavia menetelmiä seurantalomakkeiden antamien tietojen tueksi.
Edellä mainittujen lisäksi diagnoosin tekemiseksi tarvitaan perhetutkimus, jossa arvioidaan lapsen kehitykseen vaikuttavat positiiviset ja negatiiviset tekijät.
(Pihlakoski, 2015.)
Kun lapsi saa autismikirjon diagnoosin, voidaan aloittaa yksilöllisen hoidon ja kuntoutuksen suunnittelu ja toteutus. Hoidon ja kuntoutuksen tulee perustua lapsen yksilöllisiin taitoihin sekä vaikeuksiin ja sitä tulee toteuttaa perheen ja ammattilaisten yhteistyössä. Jotta harjoiteltavat taidot nivoutuisivat arkisiin askareisiin, pyritään esimerkiksi puhe- tai toimintaterapiaa toteuttamaan lapselle tutussa ympäristössä esimerkiksi kotona tai koulussa. (Pihlakoski, 2015.)
Keskeistä kuntoutuksessa on kommunikoinnin ja oman toiminnan ohjauksen vahvistaminen ja ympäristön strukturointi. Keskeistä on myös harjoitella sosiaalisia tilanteita ja vuorovaikutusta. Lisäksi keskeistä on oman kehon ja erilaisten aistimusten harjoittelu sekä tunnetaitojen kehittäminen.
Lapsen oppimisen tukena käytetään visuaalisia keinoja esimerkiksi kuva- tai tunnekortteja ja konkreettisia palkintoja. Lapsi tarvitsee usein paljon ohjausta solmiakseen ja ylläpitääkseen toverisuhteita. Autismikirjon ydinoireisiin ei voida
suoranaisesti vaikuttaa lääkkeillä, mutta lääkkeet voivat helpottaa joitakin liitännäisoireita esimerkiksi aggressiivisuutta. (Pihlakoski, 2015.)
2.2 Sosioemotionaalisuus ja sosiaalisuus
Sosioemotionaalisuuden käsitteeseen sisältyy ihmisen sisäinen tunne-elämä ja vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa. Sosio-etuliite tarkoittaa siis ihmisten välisiä vuorovaikutustilanteita sekä yleistä vuorovaikutuksellisuutta.
Emotionaalisuus kuvaa puolestaan tunne-elämän erilaisia ilmiöitä. Se liittyy myös vahvasti sosiaalisuuteen, sillä vuorovaikutuksessa tunteet voidaan nähdä sekä syynä että seurauksena. Tunteet siis ohjaavat ihmisten toimintaa ja luovat suhteita toisiin ihmisiin. (Hirvensalo, 2018.)
Sosioemotionaalisia taitoja voidaan tarkastella lapsen taitojen ja kehityksen näkökulmasta, sillä niitä pidetään opittavina asioina (Hirvensalo 2018,).
Kuitenkin tämän kehitys alkaa lapsen syntymästä, kun lapsi on kiinteässä vuorovaikutuksessa ympäristönsä ja muiden ihmisten kanssa. (Keltikangas- Järvinen, 2010.)
Seuraavaksi tarkastellaan ja kuvataan sosiaalisten taitojen käsitettä.
Keltikangas-Järvisen (2010) mukaan keskeistä on se, että sosiaalisten taitojen määritelmä liittyy vahvasti elättävään aikakauteen ja kulttuuriin. Nykyään arvostetaan kykyä solmia kontakteja uusiin ja erilaisiin ihmisiin ja keskustelemaan sekä olemaan luonnollisesti heidän seurassaan. Kuitenkin aikakaudesta riippumatta sosiaalisesti kyvykkäällä ihmisellä tulee olla kykyä ratkaista sosiaalisia ongelmia tilanteeseen sopivalla tavalla. Sosiaaliset taidot pitävät sisällään myös kyvyn ymmärtää muita ihmisiä, heidän tunteitaan ja mielipiteitään. Tärkeitä taitoja edellä mainittujen lisäksi ovat myös empatia ja sympatia. (Keltikangas-Järvinen, 2010.)
Lisäksi sosiaalisiin taitoihin liittyy kiinteästi eettisyys ja moraali. Tähän tarvitaan kasvattajaa, joka kertoo lapselle, minkälaiset keinot ovat kussakin tilanteessa hyväksyttyjä. Jotta lapsi kykenee hyvään sosiaaliseen vuorovaikutukseen, hänen tulee omata tasapainoinen itseluottamus, hallittu tunne-elämä, harkintakykyä, kykyä arvioida ja säädellä omaa käytöstään sekä empatiaa. (Keltikangas-Järvinen, 2010.)
Sosiaalisiin taitoihin liittyy keskeisesti myös sosiaalinen kompetenssi eli sosiaalinen pätevyys. Sosiaaliseen kompetenssiin kuuluu kiinteästi omien vuorovaikutuksellisten tavoitteiden ja päämäärien saavuttaminen. Kuitenkaan rikkomatta myönteisiä vuorovaikutussuhteita toisiin. Salmivalli (2000) jakaa sosiaalisen kompetenssin viiteen osaan. (Salmivalli, 2000.)
Sosiaaliset taidot korostavat käyttäytymistä ja sen oppimista. Toinen, sosiokognitiiviset taidot pitää sisällään yksilön käyttäytymiseen vaikuttavat kognitiiviset prosessit. Emootioihin ja niiden säätelyyn liittyy sosiaalisen tiedon käsittely. Motivationaalisuus pohtii lapsen toiminnan motiiveja ja tavoitteita.
Viimeinen näkökulma, kontekstuaalisuus käsittelee ryhmän vuorovaikutuksen osatekijöitä, jotka vaikuttavat tulkintoihin, joita lapsen käyttäytymisestä tehdään ja lapsen asemaan ryhmässä. (Salmivalli, 2005.)
Vaikka emotionaalisuus liittyy kiinteästi sosiaalisuuteen (Hirvensalo 2018), tarkennetaan käsitettä vielä itsenäisesti. Tunnetaitoihin liittyy keskeisesti kyky tunnistaa ja säädellä erilaisia tunteita. Tunteet siis taustoittavat kaikkea ihmisten välistä vuorovaikutusta. Tunteita pidetäänkin yhtenä viestinnän keinoja ja ne ovat mukana kaikessa, mitä ihmisten välillä tapahtuukin. Tunteet ovat yksilöllisiä, joten niitä ei voida yleisesti arvottaa esimerkiksi positiivisiin ja negatiiviisin.
(Opetushallitus, 2021.)
Tunteet esiintyvät kolmella eri tasolla: fysiologinen, kokemuksellinen ja ilmaisullinen taso (Kerola et al., 2009). Tunteiden tunnistamaan oppiminen helpottaa niiden säätelyä. Ihmiset voivat muokata tunteitaan säätelemällä omia ajatuksiaan. Tärkeää on myös kiinnittää oma huomio ennemmin myönteiseen kuin kielteiseen. (Opetushallitus, 2021.)
Kouluiässä lapsi osaa tavallisesti pukea omia tunteitaan sanoiksi, lisäksi hänen on tärkeää tulla hyväksytyksi kokiessaan mitä tahansa tunteita. Jos lapsella kuitenkin on haasteita omien ja muiden tunteiden kanssa, toiset lapset saattavat alkaa vältellä tätä. Tällöin opettajan tulee auttaa lasta parhaan kykynsä mukaan. (Opetushallitus, 2021.)
Talvion ja Klemolan (2017) mukaan lasten sosioemotionaalisen alueen kehitystehtävinä voidaan pitää seuraavaa viittä käsitettä. Minätietoisuus, joka tarkoittaa omien tunteiden ymmärtämistä ja niiden hallitsemista. Itsensä johtaminen puolestaan tarkoittaa järkevien tavoitteiden asettamista itselle ja omalle toiminnalle sekä niiden toteuttamista. Minätietoisuutta ja itsensä
johtamista pidetään osatekijöinä, jotka liittyvät yksilön oman toiminnan säätelyyn.
Sosiaalinen tietoisuus pitää sisällään kyvyn tunnistaa ja ymmärtää toisten tunteita sekä asettua heidän asemaansa. Lisäksi se sisältää kyvyn tunnistaa toisten näkökulmia, ymmärtää käyttäytymisen sosiaalisia normeja sekä empatiakykyä.
Ihmissuhdetaidot, jotka pitävät sisällään taitoja luoda ja ylläpitää sosiaalisia suhteita. Nämä kaksi edellä mainittua kehitystehtävää, sosiaalinen tietoisuus ja ihmissuhdetaidot liittyvät vahvemmin yhteisen ja sosiaalisen toiminnan kehittämiseen. Puolestaan vastuullinen päätöksenteko tarkoittaa kykyä tehdä päätöksiä, jotka koskevat omaa käyttäytymistä ja vuorovaikutusta.
Keskeisesti sosioemotionaalisuuteen ja etenkin sosiaalisiin taitoihin liittyy sosiaalisuus. Keltikangas-Järvisen (2010) mukaan sosiaalisuus tulee kuitenkin erottaa sosiaalisista taidoista. Sosiaalisuus on temperamenttipiirre, joka tarkoittaa halua olla muiden kanssa. Puolestaan sosiaaliset taidot kuvaavat kykyä olla muiden kanssa. Sosiaalisuus on siis synnynnäistä ja sosiaalisia taitoja voi oppia ja harjoitella.
Sosiaalisuus kuvaa siis sitä, kuinka kiinnostunut henkilö on muiden seurasta ja sitä onko hän mieluummin yksin vai seurassa. Vaikka ihminen pitäisi muiden seurasta, ei tarkoita, että he tulisivat keskenään toimeen. Sosiaalisista tilanteista selviämiseen tarvitaan puolestaan sosiaalisia taitoja. Sosiaalisten taitojen avulla ihminen tulee toimeen toisten kanssa, riippumatta siitä onko sosiaalinen vai ei.
Sosiaaliset taidot kehittyvät kokemusten ja oppimisen kautta. Sosiaalisuuden voidaan siis todeta auttavan sosiaalisten taitojen hankkimista, mutta se ei riitä takaamaan niiden olemassaoloa eikä saavuttamista. Myöskään sosiaaliset taidot eivät edellytä tiettyä temperamenttia vaan kuka tahansa voi oppia niitä.
(Keltikangas-Järvinen, 2010.)
2.3 Inkluusio
Kuten kaikilla ihmisillä myös koulua käyvillä lapsilla voi olla fyysisiä, sosiaalisia, emotionaalisia, älyllisiä tai kielellisiä haasteita tai vaikeuksia. Poikkeavien ja tukea tarvitsevien lasten kohtelu koulujärjestelmässä on historiallisesti tarkasteltuna saattanut olla julmaa ja epätasa-arvoista, mutta nykyään pyritään tasa-arvoon. Eri tavoin vammaisten ja tukea tarvitsevien lasten koulunkäynti on
perustunut segregaatioon eli eristämiseen ja kehittynyt siitä nykyiseen järjestelmään, jota kutsutaan inkluusioksi. (Takala, 2016.)
Takala (2016) toteaakin inkluusion olevan ajattelutapa, joka kuvastaakin inkluusion periaatetta hyvin. Inkluusion tausta-ajatus onkin vahvasti ideologinen, ja se perustuu kaikkien ihmisten väliseen tasa-arvoon. Inkluusiossa on kyse siitä, että oppilaan tukeminen on järjestettävä niin, että jokaisella on tasa-arvoinen oikeus käydä omaa lähikouluaan. Inkluusioon kuuluu myös ajatus siitä, että erityisen tuen oppilasta ei siirretä mihinkään muualla, vaan kaikki tuki tuodaan hänen kouluunsa, yleensä oppilaan omalle luokalle. Tätä periaatetta sovelletaan Suomessa, eivätkä kaikki lapset ole yleisopetuksen ryhmässä, vaikka inkluusio onkin nykyään tavoiteltava tilanne. (Takala, 2016.)
Vuonna 1994 on tehty kansainvälinen Salamancan sopimus, jossa on sovittu kaikkien oppilaiden tasa-arvoisesta opetuksesta. (Takala, 2016.) Suomessa perusopetuslakia on erityisopetuksen osalta muutettu 16 vuotta myöhemmin, vuonna 2010. Muutoksen myötä laissa on säädetty tuen kolmiportaisuudesta ja siihen sisältyvistä tuen eri tasoista. (Eskelä-Haapanen, 2012.)
2.4 Kolmiportainen tuki
Kolmiportainen tuki on nykyisen järjestelmän sisältämä malli tuen tarjoamiseksi.
Kolmiportainen tuki jakautuu nimensä mukaisesti kolmeen tuen tasoon: yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. (Eskelä-Haapanen, 2012.) Kolmiportaisessa tuessa oppilaan tuen tarve arvioidaan yhteistyössä huoltajan ja eri ammattilaisten kanssa ja määritellään minkä tasoista tukea oppilas tarvitsee (POPS, 2014).
Pedagogisen tuen tuleekin olla oppilaan tarpeisiin mukautuvaa ja huolellisesti suunniteltua, siten että lähtökohtana ovat opetusryhmän tai oppilaan vahvuudet. Tuen lähtökohtana on varhainen puuttuminen, jolla pyritään estämään ongelmien kasautuminen. Keskeistä onkin löytää oppimisympäristöön ja oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimiseen sopivia ratkaisuja. Tuen antamisella pyritään mahdollistamaan oppilaalle onnistumisen kokemuksia ja ryhmässä toimimista. Tämä lisää oppilaan myönteistä käsitystä itsestään ja opiskelusta. Onnistuneen tuen toteuttamisessa keskeisessä asemassa on moniammatillisen yhteistyön toimiminen eri ammattilaisten välillä. Näin pystytään
havaitsemaan tuen tarve, arvioimaan sitä oikein sekä suunnittelemaan ja toteuttamaan tarkoituksenmukaista opetusta. (POPS, 2014.)
Oppilas ei voi kuitenkaan olla samaan aikaan useammalla tuen tasolla.
Tuen tarve voi kuitenkin muuttua tarpeen mukaan, jolloin myös tuen tasoa voidaan muuttaa. Tukimuotoja voi olla useita erilaisia ja niitä voidaan käyttää samanaikaisesti. Esimerkkejä tukimuodoista ovat tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus ja erilaiset opetusvälineet. Samoja tukimuotoja voidaan käyttää kaikilla tuen tasoilla, poissulkien erityisopetus ja oppimäärien yksilöllistäminen, joita voi saada vain erityisen tuen päätöksellä. (POPS, 2014.)
Tuen tarpeen ensimmäinen muoto onkin jo edellä mainittu yleinen tuki.
Yleisen tuen tasolla oppilas saa tukea heti tarpeen ilmetessä, eikä tuen saaminen edellytä tutkimuksia tai päätöksiä. Yleisellä tasolla oppilas voi saa tukea eri tavoin toteutettuna. (POPS, 2014.) Tuki toteutetaan yleisopetuksessa opettajien yhteistyönä, tavallisimpia yleisen tuen muotoja ovat erilaiset eriyttämisen tavat.
Yleisen tuen tarkoitus on puuttua ongelmiin varhaisessa vaiheessa, ennen kuin oppilaan haasteet vaativat vahvempaa tukea. Jos kuitenkin huomataan, ettei yleinen tuki riitä vastaamaan oppilaan tarpeisiin siirrytään opettajien ja muiden ammattilaisten sekä huoltajien yhteistyön ja keskusteluiden kautta seuraavaan tuen vaiheeseen, tehostettuun tukeen. (Takala, 2016.)
Tehostettu tuki aloitetaankin pedagogisesta arviosta, jossa kuvataan oppilaan yksilöllisiä ominaisuuksia, vallitsevaa tilannetta sekä tuen tarvetta.
Pedagogisen arvion pohjalta tehdään oppimissuunnitelma, johon ei kirjata oppilaan henkilökohtaisia ominaisuuksia vaan keskitytään tarkemmin oppilaskohtaisiin tavoitteisiin, pedagogisiin ratkaisuihin, tuen edellyttämään yhteistyöhön ja palveluihin sekä tuen seurantaan ja arviointiin. Oppilaan tuen tarvetta arvioidaan säännöllisesti ja tarvittaessa muokataan oppimissuunnitelmaa. Tehostettu tuki poikkeaa yleisestä tuesta suunnitelmallisuutensa lisäksi myös voimakkuudessaan ja pitkäjänteisyydessään. (POPS, 2014.)
Jos aiemmat tuen tasot eivät riitä varmistamaan oppilaan tavoitteiden saavuttamista, siirrytään kolmannelle ja korkeimmalle tuen tasolle eli erityisen tuen piiriin (Eskelä-Haapanen, 2012). Erityisen tuen päätös voidaan antaa myös ennen esi- tai perusopetuksen alkamista, jos psykologisen tai lääketieteellisen arvion pohjalta, se koetaan tarpeelliseksi. Kesken perusopetuksen erityiseen
tukeen voidaan siirtyä myös suoraan ilman tehostetun tuen vaihetta, jos esimerkiksi vakava sairaus on muuttanut oppilaan tilannetta. (POPS, 2014.) Erityistä tukea saavan oppilaan tuki on kokonaisvaltaisempaa, kuin alemmilla tasoilla ja erityinen tuki sisältää myös muista tuen tasoista ulkopuolelle jäävät tukimuodot: erityisopetus ja oppimäärän yksilöllistäminen. Erityisopetuksessa opiskelun lisäksi oppilas on oikeutettu myös kaikkiin muihin tukemisen keinoihin, kuten avustajapalveluihin, ohjaukseen, erityisiin oppimateriaaleihin tai apuvälineisiin sekä tukiopetukseen. (POPS, 2014.)
Seuraavaksi käsitellään tuesta toiseen siirtymistä. Tehostettuun tukeen siirtyminen aloitetaan pedagogisesta arviosta, erityiseen tukeen siirtyminen lähtee liikkeelle puolestaan pedagogisesta selvityksestä. Kuten pedagogisessa arviossa myös pedagogisessa selvityksessä kuvataan oppilaan kokonaistilannetta, yksilöllisiä ominaisuuksia ja tuen tarvetta. (POPS, 2014.) Selvityksen lisäksi erityisessä tuessa opiskelevan oppimisen tueksi tehdään HOJKS. HOJKS on kirjallinen suunnitelma, johon kirjataan tiedot esimerkiksi oppilaan oppimisen tavoitteista, opetussisällöistä ja oppilaan tarvitsemasta tuesta. HOJKS tarkastetaan vähintään kerran lukuvuodessa ja sitä muokataan tarvittaessa. (POPS, 2014.) Suunnitelmia onkin tärkeää tehdä, jotta tuen tarve pystytään osoittamaan ja siten mahdollistamaan vaadittavien tukitoimien hankinta.
Ensisijaisesti tukea pyritään siis antamaan oppilaan omassa opetusryhmässä ja koulussa. Kuitenkin oppilaan tarvitseman tuen vaatiessa hänet voidaan siirtää toiseen ryhmään tai kouluun. On tärkeää huomioida tuen jatkuvuus siirryttäessä kouluasteelta toiselle. Jokaisen opettajan velvollisuutena on ohjata tukea tarvitsevaa oppilasta, ja ohjauksen tulee koskea kaikenlaisia opetustilanteita, oppiaineita sekä arviointia. Tärkeää on avoin ja toimiva yhteistyö kodin ja koulun välillä. (POPS, 2014.)
On tärkeää muistaa, että jokainen koulun oppilas on yksilö ja mahdollinen diagnoosi voi vaikuttaa oppilaan käytökseen. Näitä diagnoosin mukanaan tuomia ominaisuuksia luokanopettajat oppivat havaitsemaan ja tietoisesti reagoimaan niihin. Tästä syystä haluamme tutkia autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisien ominaisuuksien ilmenemistä koulussa ja ominaisuuksien vaikutusta taitoihin ja sitä, miten luokanopettajat pyrkivät näiden taitojen kehitystä tukemaan.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimuskysymykset
1. Millaisia sosioemotionaalisia ominaisuuksia luokanopettajat kokevat autismikirjon oppilailla olevan?
2. Minkälaisia keinoja luokanopettajat käyttävät autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa?
3.2 Metodologia
3.2.1 Kvalitatiivinen empiirinen tapaustutkimus
Tutkimuksemme tavoitteena oli saada autenttista kuvausta autismikirjon oppilaiden ominaisuuksista ja siitä, millaisia keinoja luokanopettajat ovat käyttäneet tukeakseen autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisuutta. Olemme valinneet tutkimusmenetelmäksemme kvalitatiivisen tutkimuksen, sillä halusimme korostaa tutkittavien merkityksiä ja tulkintoja tutkimusaiheestamme.
Pyrimme siis saavuttamaan informaatiota tutkittavien henkilöiden näkökulmasta.
(Juhila, 2021.)
Tämä tutkimus on rajattu koskemaan ala-astetta ja etenkin autismiskirjon oppilaan ala-asteen koululuokkaa ja kolmen luokanopettajan kokemuksia.
Tutkimuksemme on empiirinen tapaustutkimus, jonka avulla pyrimme saamaan vastauksia tutkimuskysymyksiimme haastattelemalla luokanopettajia.
Tapaustutkimus tuntui sopivimmalta tutkimussuuntaukselta suhteessa tutkimuskysymyksiimme ja tutkimuksemme tavoitteeseen, sillä perustamme tutkimuksen pieneen valikoitujen tapausten joukkoon (Vuori, 2021).
3.3 Aineiston hankinta
Toteutimme haastattelumme puolistrukturoidulla haastattelumenetelmällä.
Päädyimme tähän menetelmään, sillä halusimme määrittää haastattelukysymykset etukäteen, mutta taata haastateltaville vapauden vastata omin sanoin (Hyvärinen et al., 2021). Tarkasti määriteltyjen kysymysten lisäksi koimme tärkeäksi esittää tarkentavia lisäkysymyksiä, jotta haastateltavat voisivat kertoa yksilöllisiä kokemuksiaan. Haastattelu tutkimusmenetelmänä sopii erityisesti tilanteisiin, joissa halutaan tuottaa vuorovaikutuksessa aineistoa tutkimusongelman selvittämiseksi (Hyvärinen et al., 2021).
Määritimme ennalta haastattelukysymykset, joita oli yhteensä kymmenen ja näiden lisäksi neljä taustatietokysymystä. Haastattelukysymysten määrittämisen helpottamiseksi tutustuimme aihetta käsittelevään lähdekirjallisuuteen ja haastatteluun aineistonkeruumenetelmänä sekä jaoimme ajatuksia keskenämme. Esitimme haastattelun aluksi taustatietokysymykset, joilla pyrimme saamaan tietoa tutkittavan koulutus- ja työtaustasta. Näiden jälkeen siirryimme varsinaisiin haastattelukysymyksiin, jotka olimme muodostaneet vastaamaan mahdollisimman hyvin molempiin tutkimuskysymyksiimme.
Esitimme nämä samat kysymykset, lähes samassa järjestyksessä, kaikille haastateltaville. Tämän tarkoituksena oli se, että saisimme keskenään mahdollisimman vertailukelpoisia vastauksia tutkimuskysymyksiimme.
Saimme haastateltavaksi kolme, meille ennestään tuttua luokanopettajaa.
Jokaisella haastateltavallamme on tai on ollut oppilaana yksi tai useampi autisminkirjolla oleva lapsi. Haastateltavista luokanopettajista kaikille on kertynyt kasvatusalan työkokemusta yli 10 vuotta. Kaksi haastateltavista oli aiemmin opettanut yleisopetuksen luokkien lisäksi erityislasten pienryhmiä. Jokainen kolme haastateltavaa on myös suorittanut opiskeluaikanaan erityispedagogiikan opintoja. Kaikki haastateltavat ovat uransa aikana opettaneet lähes jokaista luokka-astetta.
Toteutimme ensimmäisen haastattelun etänä. Kaksi muuta haastattelua toteutettiin niin, että toinen meistä oli haastateltavan kanssa samassa tilassa, ja toinen oli mukana etäyhteyden avulla. Äänitimme jokaisen haastattelun aineiston analyysia varten. Pohjustimme haastattelua taustatietokysymyksillä. Jatkoimme haastattelua siirtymällä käsittelemään ensimmäistä tutkimuskysymystä.
Haastateltavat saivat aluksi pohtia vastausta ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Tämän jälkeen kysyimme tutkimuskysymystä tarkentavia kysymyksiä.
Kun saimme käsiteltyä ensimmäisen tutkimuskysymyksen kattavasti, siirryimme toiseen tutkimuskysymykseen. Etenimme samalla tavalla kuin ensimmäisenkin tutkimuskysymyksen kanssa. Haastateltavat saivat ensin esittää mietteitään toiseen tutkimuskysymykseen ja sen jälkeen vastata tarkentaviin kysymyksiin. Tarkentavien kysymysten lisäksi olimme määrittäneet muutamia koulun arkeen liittyviä tilanteita. Haastateltavat saivat kertoa omia käyttämiä keinojaan näiden tilanteiden pohjalta.
Haastattelut sujuivat hyvin ja luontevasti. Haastateltavat kertoivat kattavasti omia mietteitään ja kokemuksiaan. Jokainen haastattelu kesti yli tunnin.
Haastatteluista saimme kattavasti tietoa ja monipuolisia vastauksia molempiin tutkielmamme tutkimuskysymyksiin.
4 AINEISTON ANALYYSI
Käytimme analyysimenetelmänä laadullista sisällönanalyysiä, sillä halusimme keskittyä siihen, mitä aiheita ja teemoja haastateltavat nostavat esiin. Emme halunneet keskittyä aineiston kielen ja ilmausten analysointiin, joten laadullinen sisällönanalyysi oli myös siksi luonteva valinta analyysimenetelmäksi (Vuori 2021). Vuoren (2021) mukaan laadullinen sisällönanalyysi sopii hyvin nauhoitetun puheen analyysiin, mikä palvelee sitä, että äänitimme kaikki kolme tekemäämme haastattelua. Kun saimme jokaisen haastattelun tehtyä, aloitimme niiden litteroinnin. Litteroimme jokaisen haastattelun erilliseksi tiedostoksi.
Kirjoitimme haastatteluiden sisällöt, niin kuin haastateltavat olivat ne ilmaisseet, sillä emme halunneet karsia mitään haastateltavien ilmauksista pois. Tämä ei kuitenkaan ole keskeistä tutkimuksemme kannalta, sillä emme tutki kieltä vaan haastatteluiden sisältöä. Emme kuitenkaan halunneet, että vahingossakaan mitään tutkimusaiheellemme keskeistä jää analyysin ulkopuolelle. Tästä syystä litteroimme kaiken keräämämme materiaalin.
Kävimme litteroidut aineistot läpi ensin yksin ja sen jälkeen yhdessä. Tällä varmistimme sen, että kaikki keskeiseksi kokemamme asiat tulevat huomioiduksi.
Itsenäisesti litteroituja haastatteluja läpikäydessä teimme paperimuotoiseen materiaaliin merkintöjä kahdella eri värisellä tussilla. Toinen väri ensimmäisen tutkimuskysymyksen vastauksiin ja toinen toisen. Tämä, koodaus helpotti keskeisten elementtien tunnistamista ja nimeämistä. Koodauksemme oli hyvin aineistolähtöistä. Tutkimme tekstiä ja merkitsimme ne kohdat, jotka olivat tutkimusaiheemme kannalta keskeisiä. (Vuori, 2021.)
Tämän tehtyämme pureuduimme yhdessä itsenäisesti tekemiimme merkintöihin. Keskustelimme yhdessä tekemistämme merkinnöistä ja merkitsimme uudelle puhtaalle aineistolle yhteiset merkinnät. Säilytimme ensimmäisessä vaiheessa käyttämämme värikoodaukset. Laajensimme värikoodauksia myös niin, että jokainen haastateltava sai oman värinsä
haastattelukysymysten lisäksi. Tämä helpotti seuraavaa vaihetta, kun hahmotimme sen, kuka haastateltavista on sanonut mitäkin. Lisäksi numeroimme jokaisen haastattelun värikoodaukset. Numeroimme erikseen ensimmäisen ja toisen tutkimuskysymyksen vastaukset. Tämä helpotti kokonaisuuden ymmärtämistä analyysimme seuraavassa vaiheessa.
Käytimme sisällönanalyysin tukena teemoittelua. Teemoittelu sopi hyvin menetelmäksi, sillä teemoittelumme tarkoituksena oli erottaa aineistosta tyypillisiä piirteitä ja asiakokonaisuuksia. Olemme myös, teemoittelulle tyypilliseen tapaa, sisällyttäneet aineistomme analyysiin sitaatteja. (Juhila, 2021.) Yhteisten värikoodauksien jälkeen siirryimme seuraavaan vaiheeseen.
Leikkasimme värikoodaukset irti ja teemoittelimme ne värien mukaisesti. Tämän jälkeen yhdistimme ensimmäisen ja toisen tutkimuskysymyksen värit omiin luokkiin. Jonka jälkeen kävimme läpi ensimmäisen tutkimuskysymyksen vastauksia. Teemoittelimme yhteneväisiä vastauksia omiin pinoihin ja loimme niille väliaikaiset otsikot. Näitä alustavia luokkia syntyi 18. Tällä tavoin toimimme myös toisen tutkimuskysymyksen vastausten kanssa, näitäkin alustavia luokkia syntyi 18.
Seuraavassa vaiheessa jatkoimme teemoittelua yhdistelemällä samankaltaisia alaluokkia suuremmiksi yläluokiksi. Ensimmäisestä tutkimuskysymyksestä näitä luokkia muodostui kolme: tunteet, vuorovaikutus ja yksilöllisyys. Toiseen tutkimuskysymykseen yläluokkia syntyi kuusi:
valinnanvapaus ja pakottaminen, henkilökohtaisuus, yhteistyö, tunteet ja vuorovaikutustilanteet, koko luokan keinot ja opetusmenetelmät. Käsittelemme seuraavaksi tutkimustuloksia tutkimuskysymyksittäin.
4.1 Autisminkirjon oppilaan sosioemotionaaliset ominaisuudet
4.1.1 Tunteet
Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä tutkimme luokanopettajien kokemuksia autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisista ominaisuuksista. Tästä muodostui ensimmäinen yläluokka: tunteet. Kuten Jouko haastattelussa totesi, tähän luokkaan sisältyy muun muassa omien tunteiden tunnistamisen, sanoittamisen ja
nimeämisen haasteet. Nämä haasteet ilmenivät jokaisen kolmen haastateltavan puheista.
“Siis tunteiden sanoittaminen, nimeäminen ja tunnistaminen ovat minun mielestäni haasteellista siis kyllä suurimmalle osalle.” -Jouko
Lisäksi Jouko nosti esiin autismiskirjon oppilaiden vaikeuden ymmärtää toisten tunteita ja näiden tunteiden huomiotta jättämisen. Tämä aiheuttaa automaattisesti useita vaikeuksia sosiaalisiin tilanteisiin.
“Muiden tunteiden huomioiminen ei ole kyllä vahvuus todellakaan” -Jouko
Toisaalta heikkouksien ohella haastateltaviemme kokemuksista nousi esiin myös autismikirjon oppilaan kyky ymmärtää jollakin tavalla toisten tunteita. Tätä Tanja ja Katri kuvasivat haastatteluissa. Tämä kertoo siitä, että autismikirjon oppilaiden taitoja ei voida yleistää. Ne ovat yksilöllisiä niin kuin kaikkien muidenkin kyvyt.
“Eli semmoisia, että niin kuin herkästi tunnistavat toisilla tunteita” -Tanja
“Yleensä ymmärtävät sellaisia tavallisia tunteita, mutta eivät niitä hienovaraisuuksia ja se, mitä se oikeasti tarkoitti, jää ymmärtämättä.” -Katri
Tunteisiin liittyen haastattelemamme luokanopettajat nostivat esiin autismikirjon oppilaiden haasteet empatiassa ja toisten tunteiden huomioonottamisessa. Katri kuvasi tätä eräänlaisena ylemmyytenä. Tämä vaikeuttaa osaltaan näiden oppilaiden sosiaalista kanssakäymistä vertaisten kanssa (Talvio & Klemola, 2017).
“Se hänen empatian puuttuminen ja ylemmyyden tunne.” -Katri
Vaikeus ymmärtää muiden tunteita ja kyky osoittaa empatiaa liittyy vahvasti mielen teoriaan. Tämän mukaan autismikirjon oppilailla on haasteita toisten ihmisten ymmärtämisessä, mikä ilmenee esimerkiksi empatian puutteena. Onkin yleistä, että autismikirjon oppilaalta puuttuu tietynlainen herkkyys toisten tunteille, mikä aiheuttaa esimerkiksi suorapuheisuutta sosiaalisissa tilanteissa. (Keronen et al., 2009.)
4.1.2 Vuorovaikutus
Toinen luokka muodostui haastattelemiemme luokanopettajien kokemuksista autismikirjon oppilaan vuorovaikutuksesta esimerkiksi opettajan ja luokkatovereiden kanssa. Luokkatovereihin liittyviin haasteisiin kuuluu kiinteästi muun muassa ryhmätyötaidot. Lisäksi liitimme tähän luokkaan myös oppilaan henkilökohtaisia haasteita, jotka hankaloittavat vuorovaikutusta. Näitä hankaluuksia ovat itseilmaisu ja väärinymmärtäminen.
Haastateltavat mainitsivat, että autismikirjon oppilaat osasivat kuunnella opettajaa, mutta eivät kuitenkaan pitäneet opettajien pitkistä puheenvuoroista.
Haastatteluista nousi esiin se, että opettajien kokemusten mukaan autismikirjon oppilaan kanssa vuorovaikutus on erilaista kuin ”tavallisten” oppilaiden kanssa.
Keskeistä on löytää ymmärrys siitä, onko oppilas ymmärtänyt asian. Tätä Katri kuvaa omaan kokemukseensa pohjaten. Yleistä oli Joukon mukaan myös se, että nämä oppilaat saattoivat kyseenalaistaa opettajan sanomisia.
”Minä otin sen vastakaiuksi, kun sieltä tuli hymähdys ja ymmärrys. Tällöin minä tajusin, että nyt on mennyt perille.” -Katri
”Kyseenalaistamista, että saattavat takertua johonkin, mitä sanot.” -Jouko
Haastatteluista nousi esiin autismikirjon oppilaiden erottuminen vuorovaikutukseltaan. Suurin osa kokemuksista oli hyvinkin haastekeskeisiä.
Talvion ja Klemolan (2017) mukaan vuorovaikutuksen haasteet vaikeuttavat kaverisuhteiden luomista ja ylläpitoa. Tanja kuvasi, että muiden lähestyminen tuottaa autismikirjon oppilaalle haasteita. Toisaalta haastateltavien kokemuksista nousi esiin myös ajatus siitä, että mahdollisesti näillä oppilailla ei ole edes halua ystävyyssuhteisiin. Vuorovaikutuksen haasteet korostuvat etenkin vapaissa tilanteissa, joissa aikuinen ei ole koko ajan läsnä. Tällaisiksi tilanteiksi opettajat kuvasivat esimerkiksi välitunteja.
”Kauhean vaikea ottaa kontaktia muiden kanssa.” -Tanja
Kuitenkin yhdessä haastattelussa esiin nousi kokemus sosiaalisesti aktiivisesta autismikirjon oppilaasta. Tämä haastateltavan kokemus kuvastaa hyvin sitä, että pelkän diagnoosiin perusteella ei voida tehdä johtopäätöksiä siitä, miten oppilas toimii vuorovaikutustilanteissa. Kuten kaikkien ihmisten, myös autismikirjon
henkilöiden, vuorovaikutustaidot ja vuorovaikutuksen kaipuu ovat yksilöllisiä, sillä oireyhtymä ilmenee hyvinkin yksilöllisesti (Autismiliitto, 2021).
”Hän on ollut aina siinä päässä, joka ottaa yhteyttä ja yrittää tehdä vuorovaikutusta. Hyvin aktiivinen autismin puoli.” -Katri
Vuorovaikutukseen liittyy kiinteästi yleisesti kaverisuhteet ja niihin liittyvä vuorovaikutus, sosiaalisella statuksella on suuri merkitys lapsen itsetunnon kehitykselle (Keltikangas-Järvinen, 2010). Vuorovaikutus muiden lasten kanssa oli haastateltavien mukaan autismikirjon oppilaille haastavaa ja osittain epämieluistakin, tästä kielii Joukon kuvaama autismikirjon oppilaiden vähäinen kiinnostus vertaisiaan kohtaan. Erään luokanopettajan kertoman mukaan autismikirjon oppilas ei oppinut tunnistamaan luokkatovereitaan samaan tahtiin kuin muut.
”He eivät ole niin hirveän kiinnostuneita muiden kuuntelemisesta ja heidän asioistaan.” -Jouko
Lisäksi kouluarjen vuorovaikutukseen kuuluu keskeisesti erilaiset tilanteet, joissa tulee työskennellä ryhmissä muiden oppilaiden kanssa. Tällaiset tilanteet ovat haastatteluiden perusteella kovin haastavia autismikirjon oppilaille.
Haastateltavat kuvailivat ryhmätöiden haasteita moninaisesti. Keskeistä on Joukon mukaan se, että ryhmätyöt eivät ole näille oppilaille mieluisia, eikä työskentely ryhmissä yleisesti ottaen suju. He mieluummin työskentelisivät yksin tai pienessä ryhmässä.
”Heillä on niin kuin puutteelliset taidot osallistua ryhmätyöskentelyyn ja he eivät ensinnäkään tykkää ryhmätöistä.” -Jouko
Tämän tutkimuksen perusteella autismikirjon oppilaiden haasteet ryhmätilanteissa liittyvät muun muassa ryhmätilanteissa toimimiseen ja niissä vaadittuun normien mukaiseen käyttäytymiseen. Haastatteluista ilmeni, että näiden oppilaiden kohdalla ryhmätöissä on yleistä passiivisuus ja vaikeus sopia asioista muiden kanssa.
”He ovat niin kuin useasti ryhmässä seurailijoita tai sitten he voivat omia sen tehtävän.” -Tanja
Haasteet vuorovaikutuksessa ilmenevät edellä mainittujen seikkojen lisäksi haasteina itseilmaisussa ja väärinymmärryksinä, kuten Jouko totesi haastattelussa.
”He kuitenkin monesti tulkitsevat ja ymmärtävät asioita eri tavalla.” -Jouko
Haastatteluista ilmeni, että näillä oppilailla oli vaikeuksia itsensä ilmaisemisessa.
Tämä vaikeuttaa heidän mukaansa oppilaiden osallistumista vuorovaikutukseen toisten kanssa. Erään luokanopettajan kertoman mukaan itseilmaisun haasteet aiheuttavat muun muassa sen, ettei oppilas tule ymmärretyksi, sillä hän ei pysty sanoittamaan ajatuksiaan muille eikä siten osallistumaan samalla tavalla kuin muut.
”- - ongelmana ei olekaan se, että heillä ei olisi mielipiteitä ja heillä niitä on, mutta he eivät saa niitä suusta ulos.” -Tanja
Nämä vuorovaikutuksen ja sosiaalisten tilanteiden haasteet liittyvät myös vahvasti mielen teoriaan. Autismikirjon oppilaille on tyypillistä se, että he eivät käsitä, mitä esimerkiksi luokkatoverit tietävät. Lisäksi haasteellista on ennakoida muiden aikeita tai muiden viestien tulkitseminen täysin eri tavalla kuin ne ovat tarkoitettu. Haastavaa autismikirjon oppilaille on myös ymmärtää käytöksen syitä.
Muun muassa tällaiset hankaluudet vaikeuttavat sosiaalista kanssakäymistä muiden kanssa. (Keronen et al., 2009.) Tarkasteltaessa autismikirjon oppilaan haasteita vuorovaikutuksessa, voisi olla tarpeen pohtia, onko aiheellista odottaa autismikirjon oppilaalta samanlaista vuorovaikutusta kuin muilta, jos se ei ole hänelle itselleen mielekästä. Ajattelemme, että on jokseenkin epäreilua arvottaa sosiaalista ja ulospäinsuuntautunutta luonnetta omissa oloissaan viihtyvän yli.
Voi olla myös mahdollista, että pakotettu sosiaalinen vuorovaikutus lisää ei- toivotun käytöksen riskiä.
4.1.3 Yksilöllisyys
Kolmas yläluokka muodostuu autismikirjon oppilaiden yksilöllisistä ominaisuuksista, joiden vuoksi hän erottuu selkeästi muista. Tämä erottuvuus liittyy autismikirjon oppilaaseen itseensä, hänen henkilökohtaisiin piirteisiinsä ja toimintamalleihinsa. Haastateltavat nostivat esiin sen, että autistisilla oppilailla on
selkeästi oma maailma ja heidät erottaa selkeästi muista oppilaista. Lisäksi lapsilla on vaikeuksia käytöksen kanssa ja haasteita vastoinkäymisten käsittelyssä. Myös oman toiminnan ohjaamisessa tuottaa vaikeuksia.
Selkeästi haastateltavien kokemuksista nousi esiin kokemus autismikirjon oppilaiden omasta maailmasta, johon he ovat uppoutuneet. Luokanopettajat kertoivat, että päivästä tai tilanteesta riippuen nämä oppilaat saattoivat olla jossain toisessa ulottuvuudessa, esimerkiksi uppoutuneena pelimaailmaan, kuten Katri kuvasi.
”Kun se hänen maailmansa on siellä matriksissa, ja me ollaan täällä.” -Katri
Lisäksi keskeisenä nousi esiin myös se, että autismikirjon oppilaat erottuvat nopeasti ja selkeästikin muun lapsiryhmän joukosta. Katri kuvasi, että luokan ulkopuoliset aikuiset erottavat autismikirjon oppilaan herkästi muiden oppilaiden joukosta.
”Kyllähän siis heidät heti erottaa. Ei tarvitse olla hirveästi mikään ammattilainen tai muu.” -Katri
Jokainen haastateltava nosti esiin kokemuksia muun muassa autismikirjon oppilaan aggressiosta ja itsehillinnän puutteesta. Käytämme näistä käytökseen liittyvistä haasteista yleisnimitystä, ei-toivottu käytös. Ei-toivottu käytös voi kohdistua oppilaaseen itseensä, opettajaan tai luokkatovereihin.
Kerolan et al. (2009) mukaan tällainen ei-toivottu käytös on niin sanottu jäävuoren huippu. Kuitenkin käytöksen syy on useimmiten jossakin syvemmällä.
On yleistä, että ei-toivotulla käytöksellä autismikirjon oppilas haluaa huomioita.
Opettajan puuttuessa käytökseen ja huomioidessa oppilasta oppilas saa palkkion eli huomiota. Tällaisissa tilanteissa keskeistä onkin pyrkiä selvittämään käytöksen todellinen motiivi. (Kerola et al. 2009.) Olisi kiinnostavaa tutkia, miten luokanopettajan resurssit ja käytettävissä oleva aika riittävät oppilaan käytöksen perusteellisen pohtimiseen. Jos oppilas saisi luokanopettajan huomion ilman ei- toivottua käytöstä, se voisi vähentyä.
”Sitten tulee sellaisia niin kuin ihan käsittämättömiä ylilyöntejä puheessa tai käytöksessä.” -Tanja
”Käytösongelmia eli hän tuskastuu, tavarat saattavat lentää ja saattaa esimerkiksi ihan järkyttävästi kiroilla.” -Tanja
Autismikirjon oppilaille vaikeaa on itseensä kohdistuvien haasteiden, esimerkiksi epäonnistumisten käsittely. Lisäksi omien virheiden myöntäminen on haastavaa, mikä näkyy esimerkiksi anteeksipyytämisen vaikeutena. Kuten Jouko kuvaa, oppilaalle voi olla myös vaikeaa tunnistaa, mitä hän on tehnyt väärin.
”Häntä kiinnosti vain se, että se on katastrofi, jos hän ei tiennyt kaikkia oikein.” -Katri
”Vaikeaa aina nähdä sitä, mitä minä olen tehnyt väärin.”-Jouko
Tanjan mukaan haasteita luo myös oman toiminnan ohjaus. Vaikeudet toiminnan ohjauksessa ilmenevät Joukon mukaan esimerkiksi jumiutumisena. Kerolan et al.
(2009) mukaan erikoisen käyttäytymisen taustalla on usein autismikirjon oppilaan kokema epävarmuus, joka aiheuttaa puolestaan turvattomuuden tunnetta. Olisi aiheellista pohtia, miten koulusta voisi luoda turvallisemman paikan autismikirjon oppilaalle.
”Oman toiminnan ohjaus, niin kuin aloittaminen on hankalaa.” -Tanja
”Voi olla tavallaan sitä jumiutumista, että ei sitten ehkä haluaisi lopettaa.” - Jouko
Lisäksi autismikirjon oppilaat väsyvät jatkuvasta vuorovaikutuksesta, joka kuuluu kiinteästi tavalliseen kouluarkeen. Tämä väsyminen ilmenee haastateltavien mukaan oman rauhan kaipuuna ja vetäytymisenä.
”Hän vetäytyy ja yrittää vähän niin kuin paeta paikalta, että ei halua osallistua.” -Katri
”He vetäytyy vähän niin kuin tapetiksi seinälle.” -Tanja
Oppilaan yksilöllisyyden huomioinnilla ja ongelmien syiden selvittämisellä voitaisiin todennäköisesti vaikuttaa oppilaan käytökseen. Takalan et al. (2020) mukaan inkluusion tavoitteena on tukea jokaisen oppilaan hyvinvointia ja oppimista. Kuitenkin voisi todeta, että inklusiivisessa luokassa luokanopettajalla ei aina ole mahdollisuutta perehtyä syvällisesti yksittäisten oppilaiden haasteisiin, sillä luokanopettajalla on käytössään vain vähän aikaa, mutta luokka täynnä oppilaita. Voisi myös kuvitella, että vaikka oppilaan ei-toivotun käyttäytymisen saisikin karsittua, ei se silti tarkoita suoraan sitä, että oppilas olisi välttämättä hyvinvoiva.
4.2 Luokanopettajien käyttämät keinot autismikirjon oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemiseksi
4.2.1 Yhteistyö
Yhteistyöhön kuuluu kiinteästi yhteistyö eri toimijoiden välillä, esimerkiksi moniammatillinen yhteistyö ja kodin ja koulun yhteistyö. Jälkimmäiseen sisältyy kiinteästi kommunikointi Wilman välityksellä. Moniammatillisuus helpottaa opettajan työssäjaksamista ja siten edesauttaa autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen kehittymisen tukemista.
Moniammatillisuuden voidaan ajatella olevan sisäistä yhteistyötä saman työyhteisön jäsenten kesken tai ulkoista yhteistyötä eri organisaatioiden välillä (Määttä & Rantala 2016, Kekoni ym., 2019). Moniammatillisuuteen liittyy kuitenkin tärkeänä osana myös oppilas ja hänen perheensä.
Moniammatillisuudella tarkoitetaan yhteistyötä, jossa eri alojen asiantuntijat jakavat osaamistaan ja näkökulmiaan (Määttä & Rantala, 2016). Jotta yhteistyö olisi kannattavaa, yhteistyöhön osallistuvien jäsenten on tunnistettava toistensa tietämys. (Isoherranen, 2012.) Katri kertoi haastattelussa saavansa paljon hyötyä moniammatillisesta yhteistyöstä.
”Minä pystyin myös kuraattoria käymään silloin, kun tuntui, ettei itse enää jaksa. Niin siinä oli se toinen toimija sieltä asiantuntevammalta sektorilta käsittelemässä niitä asioita. He puhuivat tosi paljon niistä hänen asioistansa, ja hän siellä avasi tosi paljon ja hyvin niitä.” -Katri
Haastateltavat kokivat kodin ja koulun välisen yhteistyön tärkeäksi autismikirjon oppilaan tukemisen kannalta. Haastatteluista nousi esiin ajatus siitä, että koulussa esillä olleiden asioiden käsittely myös kotona tukisi oppilaan tunne- ja vuorovaikutustaitoja. Ihannetilanteessa kodin ja koulun välillä vallitsee molemminpuolinen luottamus. Tämä ajatus nousi esiin myös haastatteluissa.
Pehkosen et al. (2019) mukaan luottamussuhteen syntymisessä tärkeää on myös dialogisuus, joka pitää sisällään sen, että asiakas pystyy puhumaan ammattilaisille avoimesti ja osallistumaan tarvittavaan päätöksentekoon.
Tällaisessa, dialogisessa kohtaamisessa työntekijät pyrkivät ottamaan vanhempien kokemukset huomioon. (Pehkonen et al., 2019.)
Opettajat kertoivat arvostavansa autismikirjon oppilaiden vanhempien ajatuksia ja vinkkejä, kuten Katrin puheesta käy ilmi. Lapsen ja perheen tarpeiden
ymmärtämistä toiminnan suunnittelun ja toteuttamisen lähtökohtana pidetään edellytyksenä perhelähtöisen monitahoisen yhteistyön toteutumiselle (Määttä &
Rantala, 2016). Lisäksi haastateltavat hyödynsivät Wilmaa tärkeänä viestintuojana, mutta vieroksuivat negatiivisten asioiden käsittelyä siellä. Tätä tukee Hietanen-Peltolan (2019) ajatus siitä, että koulun tulee kohdata vanhemmat kunnioittavasti ja tuoda keskusteluun aina jotakin positiivista haasteiden lisäksi.
”Tärkeimmäksi (keinoksi autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa) nostan kodin kanssa tehtävän yhteistyön.” -Tanja
”En laittanut mitään Wilma-merkintöjä, että minusta se on ihan naurettavaa, että minä en rupea pommittamaan mitään - - joka ikisestä asiasta. Niin sitten soitin ja pyysin aina vanhempia käymään asian läpi kotona eli minä pyysin niin kuin kodin tukea.” -Katri
Haastatteluista nousi esiin opettajien arvostus ja eräänlainen kaipuu moniammatillista yhteistyötä kohtaan. Määtän ja Rantalan (2016) lisäksi myös haastateltavat korostivat, että moniammatillista yhteistyötä toteutetaan yhteistyössä ammattilaisten, lapsen ja hänen huoltajiensa kanssa ja laki velvoittaa koulua olemaan yhteydessä huoltajiin lasta koskevissa asioissa.
Yhteistyön tarkoituksena on auttaa lapsen huoltajia tukemaan lapsensa kasvua ja kehitystä kotiympäristössä (Määttä & Rantala 2016). Haastateltavat nostivat esiin, että yhteistyö on sujuvaa silloin, kun kaikkien osapuolien tavoitteena on lapsen etu. Kekonin et al. (2019) mukaan moniammatillista työryhmää yhdistää yleensä yhteiset tavoitteet, joihin pääsemiseksi tulisi löytää myös yhteisymmärrys siihen vaadittavista keinoista. Hietanen-Peltola et al. (2019) mukaan opiskeluhuollon palveluiden yhteisenä tavoitteena on edistää ja vahvistaa oppilaiden osallisuutta, hyvinvointia ja terveyttä. On siis havaittavissa, että yhteistyö eri toimijoiden välillä on hyvin tärkeää oppilaan tukemisessa.
Opettajankoulutuksessa olisi myös täten tärkeää panostaa tulevien luokanopettajien yhteistyö- vuorovaikutustaitojen kehittämiseen niin kollegoiden, vanhempien kuin lapsenkin kanssa.
4.2.2 Valinnanvapaus ja pakottaminen
Toisen tutkimuskysymyksen ensimmäinen yläluokka on valinnanvapaus.
Sidoimme valinnanvapauteen myös tämän vastakohdan, pakottamisen.
Haastateltavien kokemuksista nousi esiin tilanteita, joissa he ovat tietoisesti käyttäneet autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen tukemiseksi joko sosiaalisiin tilanteisiin pakottamista tai vapautta osallistua tai olla osallistumatta.
”Antaa myös vaihtoehtoja, että tämän voi tehdä joko näin tai näin.” -Jouko
”Minä olen heitä niin kuin tietyn verran aina pakottanut, koska pitää opetella vuorovaikutusta, mutta olen myös antanut tehdä yksin.” -Jouko
Jouko kertoo käyttäneensä pakottamista, sellaisessa asiassa, jonka hän kokee oppimisen kannalta erityisen tärkeäksi. Kerola et al. 2009 kirjoittavat, että autismikirjon oppilasta on vaadittava tekemään haluttu asia esimerkiksi kommunikoimaan, sillä se on tärkeä ja opittavissa oleva taito. Tällainen eräänlainen pakottaminen tulee kuitenkin olla yhteneväistä eri aikuisten välillä, jotta oppilaan turvallisuudentunne säilyy. Koulun toiminnasta heijastuu yhteiskunnassa kulloinkin vallitsevat arvot ja ne voivat olla ristiriidassa lapsen tärkeänä pitämien asioiden kanssa. Tällöin opettajan tulee tehdä ratkaisu asian tärkeydestä ja selitettävä lapselle, miksi tämän tulee toimia opettajan haluamalla tavalla. (Talvio & Klemola, 2017.) Pakottaminen nähdään usein negatiivisena toimintana, mutta tutkimuksemme valossa se voidaan nähdä myös tarpeellisena ja oikeutettuna.
4.2.3 Henkilökohtaisuus
Henkilökohtaisuudesta muodostui suurehko luokka, joka koostuu keinoista, jotka luokanopettaja on osoittanut vain autismikirjon oppilaalle. Henkilökohtaisuus liittyy vahvasti lapsen kohtaamiseen ja yksilöllisyyden huomioimiseen, tämä lisää yhteistyön ja kouluarjen sujuvuutta. Tärkeää tässä on esimerkiksi henkilökohtaisesti annetut ohjeet, joiden merkitystä Katri kuvasi haastattelussa.
Lisäksi kouluarjessa jaksamisen tueksi oppilas saa tarvittaessa hetken aikaa rauhoittua itsekseen.
”Heidän kanssansa pitäisi niin kuin käydä niitä tilanteita henkilökohtaisesti läpi.” -Katri
”Autan ja mietin heidän kanssansa yhdessä, että mikä se rooli olisi siellä toiminnassa. Mikä olisi sopiva rooli, jos ei ole esimerkiksi kovin liikunnallinen, niin sitten mietitään, että miten voi olla mukana yhteisössä niillä omilla vahvuuksilla ja omilla taidoillaan.” -Jouko
Lisäksi jokaisesta haastattelusta nousi esiin henkilökohtaisten tavoitteiden merkitys oppilaiden toiminnan ohjaamiseksi. Rogersin (2009) mukaan tätä tukee oppilaan vahvuuksien löytäminen. Kun vahvuudet ovat tiedossa, tavoitteiden asettaminen on vaivattomampaa. Haastatteluissa nousi esiin, että luokanopettajat miettivät autismikirjon oppilaalle eri tilanteisiin sopivia rooleja, joissa he voivat hyödyntää omia vahvuuksiaan, kuten Jouko nosti esiin haastattelussa. Tavoitteiden saavuttamisessa tärkeänä apuna on positiivinen palaute ja kannustus. Kun tavoitteet ovat mahdollisimman saavutettavia, onnistuminen on todennäköisempää. Positiivinen palaute lisää motivaatiota sekä itseluottamusta.
”Askel kerrallaan.” -Jaana
”Kun se lapsi onnistuu, niin hän saa ihan järkyttävästi positiivista palautetta eli hän niin kuin esimerkiksi laskee jokaisen hyvä-kortin, jonka hän saa päivässä.” -Tanja
Kerolan et al. (2009) mukaan vahvistamalla oppilaan käytöstä suunnitelmallisesti ja myönteisesti saadaan aikaan hyviä tuloksia. Käyttäytymistä voi muokata sekä suunnata erilaisten palkkioiden avulla tarkoituksenmukaiseksi, tällaista toimintatapaa Tanja kertoi käyttävänsä. Palkitsemisen tehokkuutta edesauttaa palkitseminen heti onnistumisen tai hyvän suorituksen jälkeen. Keskeistä on löytää jokaista oppilasta motivoivat palkitsemiskeinot, kuten haastateltavamme luokanopettajat ovat löytäneet. (Kerola et al., 2009.) Voisi kuvitella, että toimivien palkitsemisen keinojen löytäminen edellyttää vahvaa oppilaantuntemusta.
4.2.4 Tunteet ja vuorovaikutustilanteet
Yhdistimme tähän yläluokkaan opettajien keinot sekä vuorovaikutustilanteiden että tunnetaitojen tukemiseksi. Vuorovaikutukseen kuuluu oppilaan vuorovaikutustaitojen tukeminen ja ohjaaminen ryhmässä toimimiseen. Tärkeää on, että opettaja ohjaa turvalliseen vuorovaikutukseen ja oppilaan tukeminen
vuorovaikutustilanteissa. Näistä tilanteista oppilas saa välineitä toimia itsenäisesti tulevissa sosiaalisissa tilanteissa. Haastatteluista ilmeni, että esimerkiksi ryhmätöissä opettaja miettii, keiden kanssa autismikirjon oppilaan työskentely sujuisi mahdollisimman hyvin.
Autismikirjon oppilaan sosiaalisia valmiuksia voidaan kehittää opettamalla sosiaalisia taitoja ja kykyä kommunikoida muiden kanssa. Tarkoituksena on muokata oppilaan käytöstä niin, että uudet toimintatavat korvaavat edelliset.
Tähän päästään esimerkiksi jatkuvan ohjaamisen avulla, muokkaamalla oppilaan käytöstä mallin tai vihjeiden avulla. (Kerola et al., 2009.) Tällaisia vihjeitä ovat esimerkiksi haastateltavien luokanopettajien mainitsemat sanallisena tukena toimiminen tai kehottaminen katsekontaktiin.
”Autan niin kuin lasta sanoittamaan asioita, joita se haluaa sanoa muille - -.”
-Tanja
”Autismikirjon lapset tarvitsevat enemmän sitä kaveritaito-ohjausta.” -Jouko
Emootioiden tukeminen on liitetty vuorovaikutustaitojen tukemiseen, sillä ne liittyvät vahvasti toisiinsa (Hirvensalo, 2018). Haastateltavien käyttämät keinot olivat osaltaan päällekkäisiä näiden taitojen osalta. Haastattelussa Jouko mainitsi, että keskeisenä tunnetaitojen opettelun tukemiseen liittyy tunnetaitojen perusteet, tunteiden tunnistaminen ja nimeäminen.
”Ohjata häntä tunnistamaan niitä tunteita, nimeämään niitä tunteita. Se vaatii pitkäkestoista harjoittelua ja toistoja.” -Jouko
”Se, että pitää selittää, mitä nyt tapahtuu ja näin. Siitä se oikeastaan lähteekin se heidän tunteiden opettelu, että mitä tarkoittaa, kun joku on vihainen ja miten siihen pitää reagoida ja toimia niissä tilanteissa.” -Katri
Kerola et al. (2009) kertovat, että tunneharjoittelu on hyvin kaavamaista, johon kuuluu vahvasti erilaisten tunteiden tunnistaminen, niiden nimeäminen, tunneilmaisujen sääteleminen ja näiden taitojen harjoittelu. Esimerkiksi autismikirjon oppilaiden kanssa kuvien käyttö voi olla hyödyllistä, sillä kuva tekee tunteesta konkreettisemman. Talvion ja Klemolan (2017) mukaan tasapainoisessa vuorovaikutussuhteessa molemmat osapuolet saavat äänensä kuuluviin, viestinsä perille ja tulevat huomioiduiksi. Molemmat osapuolet saavat esittää asiansa ja kuuntelevat aktiivisesti toisen puhetta. Tällainen vuorovaikutus varmistaa, että kunnioitus ja arvostus keskustelukumppania kohtaan näkyy ja
säilyy. Mielestämme on selvää, että luokanopettajat pyrkivät ohjaamaan oppilaitaan edellä kuvattuja vuorovaikutustaitoja kohti.
4.2.5 Keinot koko luokalle
Yläluokka, keinot koko luokalle, muodostuu nimensä mukaisesti sosioemotionaalisen kehityksen tukemisen keinoista, jotka on osoitettu paitsi autismikirjon oppilaalle niin myös kaikille muille luokan oppilaille. Kuten Tanjan puheesta havaitsee, opettajat osallistavat koko luokan sosioemotionaalisten taitojen harjoitteluun. Näiden taitojen yhdessä läpi käyminen parantaa haastateltavien mukaan luokan ilmapiiriä ja opettaa ottamaan erilaisia ihmisiä huomioon.
”Jokin yhteinen juttu, jonka avulla niitä (sosioemotionaalisia taitoja) kaikki muutkin harjoittelevat.” -Tanja
Opettajien kokemusten mukaan oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen liittyy vahvasti tilanteiden käsittely yhteisesti ja jatkuvan keskustelun merkitys, jota erityisesti Jouko korosti. Vaikka sosioemotionaalisten taitojen haasteita on usein erityisesti autisminkirjon oppilailla, on opettajien puheesta havaittavissa, että he kokevat sosioemotionaalisten taitojen harjoittelun tarpeelliseksi koko luokan kanssa, minkä lisäksi koko luokan osallistuminen helpottaa autisminkirjon oppilaan oppimista. Avoimen tunteiden käsittelyn avulla luokan ilmapiiri on avoimempi ja konfliktit selviävät nopeammin ja vaivattomammin.
”Ihan työkalu vain, että minun luokassani yleensä puhutaan aika paljon siis tunteista. Minä haluan, että aina ne tilanteet ja kaikki käydään läpi.” -Jouko
Koko luokan kanssa tehtävät harjoitukset tukevat varmasti kaikkien luokan oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen kehitystä. Tutkimuksemme kontekstissa korostuu autismikirjon oppilaan sosioemotionaalisten taitojen kehitys. Talvio ja Klemola (2017) kirjoittavat, että oppiminen edellyttää vuorovaikutusta sellaisten henkilöiden kanssa, jotka jo osaavat harjoiteltavan asian. Tähän liittyy kiinteästi Vygotskyn (1978) lähikehityksen vyöhykkeen käsite. Lähikehityksen vyöhykkeellä oppilas pystyy yhdessä toisten kanssa suorittamaan tehtäviä, jotka olisivat yksin suoritettuina liian haasteellisia. Oppilas saa tehtävän suorittamiseen
