Emma Uotinen
KOIRA-AVUSTEISEN PEDAGOGIIKAN MERKITYS OPPILAIDEN SOSIOEMOTIONAALISTEN TAITOJEN TUKEMISESSA
Opettajien ja oppilaiden kokemuksia
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityiskasvatuksen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Emma Uotinen Työn nimi
Koira-avusteisen pedagogiikan merkitys oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa.
Opettajien ja oppilaiden kokemuksia.
Pääaine Työn laji – Level Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x
8.5.2018 75
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän laadullisen tapaustutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajien ja oppilaiden kokemuksia koira-avusteisen pedagogiikan merkityksestä oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa.
Tutkimuksen teoriaosa koostuu sosioemotionaalisten taitojen eri osa-alueista, eläinavusteisesta työskentelystä ja koira-avusteisesta pedagogiikasta. Tutkimuksen aineisto kerättiin puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Kolme erityisluokanopettajaa, laaja-alainen erityisopettaja ja luokanopettaja (N=5) haastateltiin yksilöhaastatteluin. Viisi toisen luokan oppilasta, viisi neljännen luokan oppilasta ja neljä seitsemännen luokan oppilasta (N=14) haastateltiin ryhmähaastatteluilla. Tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana oli fenomenologia.
Tutkimuksessa tutkittiin opettajien ja oppilaiden kokemuksia koira-avusteisen pedagogiikan merkityksestä oppilaiden sosioemotionaalisiin taitoihin, sosiaaliseen kompetenssiin ja sosiaalisiin taitoihin. Nämä sosioemotionaalisten taitojen aspektit toimivat opettajien teemahaastattelun teemoina, joihin liitettiin kokemukset koira-avusteisesta pedagogiikasta ja sen merkityksestä näihin käsitteisiin. Oppilaiden teemahaastattelujen pohjana toimi MASK-monitahoarviointi oppilaiden sosiaalisesta kompetenssista, jonka näkökulmiin liitettiin koira-avusteinen pedagogiikka.
Haastatteluaineistojen analysointiin käytettiin rinnakkain aineisto- ja teorialähtöistä sisällönanalyysia.
Tämän tutkimuksen tulokset ovat linjassa aiempien koira-avusteista pedagogiikasta tehtyjen tutkimusten kanssa. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien näkemysten mukaan koira- avusteisella pedagogiikalla on hyvin vahva positiivinen merkitys oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen, sosiaalisen kompetenssin ja sosiaalisten taitojen tukemisessa. Opettajat kuvailivat koira- avusteista pedagogiikkaa jopa korvaamattomaksi tukimuodoksi, ja kertoivat sen sopivan sosioemotionaalisten haasteiden preventioksi ja interventioksi. Niin opettajat kuin oppilaatkin nostivat haastatteluissaan usein esille koulukoiran luokkaan tuoman positiivisen ilmapiirin ja rauhallisuuden. Kaikki haastatellut oppilaat pitävät siitä, kun koira on luokassa heidän kanssaan.
Oppilaat kokevat, että koulukoiran ollessa luokassa koko luokka käyttäytyy rauhallisemmin. Suurin osa oppilaista kuvaili häiritsevän käyttäytymisen vähenevän koulukoiran läsnä ollessa. Oppilaat nostivat tärkeiksi seikoiksi koiran läsnäolon, jokaiselle tarjoaman huomion ja kosketuksen.
Tämän tutkimuksen tutkimushenkilöiden kokemusten perusteella koira-avusteisella pedagogiikalla on vahva positiivinen merkitys oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen. Tutkimuksen luotettavuuteen kiinnitettiin huomiota kuvailemalla tutkimuksen vaiheet mahdollisimman tarkasti.
Avainsanat
sosioemotionaaliset taidot, sosiaalinen kompetenssi, sosiaaliset taidot, eläinavusteisuus, koira- avusteisuus, eläinavusteinen pedagogiikka, koira-avusteinen pedagogiikka
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty School School of Educational Sciences and Psychology Author
Emma Uotinen Title
The Meaning of Dog-Assisted Pedagogy in Supporting Pupils’ Social-Emotional Skills – Experiences of Teachers and Pupils.
Main subject Level Date Number of pages Special Education Master Thesis x
8.5.2018 75
Abstract
The aim of this qualitative case study was to research teachers’ and pupils’ experiences of dog- assisted pedagogy’s meaning in supporting pupils’ social-emotional skills. The theory of this study is composed of the different sections of social-emotional skills, animal-assisted interventions and dog-assisted pedagogy. The data of the study was collected with semi-structured theme interviews.
Three special class teachers, a special education teacher and a primary school teacher (N=5) were interviewed in one-on-one interviews. Five second grade pupils, five fourth graders and four seventh grade students (N=14) were interviewed in group interviews. The philosophical approach of this study was fenomenological.
In this study the teachers’ and pupils’ experiences of dog-assisted pedagogy’s meaning in pupils’
social-emotional skills, social competence and social skills were studied. These aspects of social- emotional skills served as teachers’ theme interview’s themes, to which the experiences of dog- assisted pedagogy and its meaning to these concepts were linked. The ground of the pupils’ theme interviews was MASK-multifaceted evaluation about pupils’ social competence, to which viewpoints the dog-assisted pedagogy was linked. Data and theory-based qualitative content analysis were used side by side as analyse methods to this study’s interview data.
The results of this study are true to former studies about dog-assisted pedagogy. The viewpoints of the teachers who participated in this study are that dog-assisted pedagogy has a very strong positive meaning in promoting pupils’ social-emotional skills, social competence and social skills.
Teachers even described dog-assisted pedaogy to be irreplaceable form of support and told that it is suitable in prevention and intervention of social-emotional problems. Both teachers and pupils highlighted in their interviews that school dog brings positive atmosphere and calmness to the classroom. All of the interviewed pupils like when the school dog is present in their classroom with them. The pupils experience that the whole class behaves calmer when the school dog is in the classroom. Most of the students described that disturbing behaviour decreases when the school dog is present. The pupils highlighted dog’s presence, the attention it gives to every student and touch.
Based on this study’s participants’ experiences dog-assisted pedagogy has a stong positive meaning in supporting pupils’ social-emotional skills. The reliability of this study was taken into account by describing study’s phases as detailed as possible.
Keywords
social-emotional skills, sosial competence, social skills, animal-assisted interventions, dog-assisted interventions, animal-assisted pedagogy, dog-assisted pedagogy
Sisällys
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 SOSIOEMOTIONAALISTEN TAITOJEN KEHITYS ... 4
2.1 Sosiaalinen kompetenssi ... 8
2.2 Sosiaaliset taidot ... 10
2.3 Sosioemotionaalisten taitojen haasteet ... 13
3 ELÄINAVUSTEINEN TYÖSKENTELY LASTEN KANSSA ... 16
3.1 Eläinavusteinen työskentely koulukontekstissa ... 19
3.2 Koira-avusteinen pedagogiikka ... 20
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET... 25
5 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA ... 27
5.1 Tutkimushenkilöt ja haastattelujen toteutus ... 29
5.2 Tutkimusmenetelmänä puolistrukturoitu teemahaastattelu ... 31
5.3 Oppilaiden haastattelujen erityispiirteitä ... 34
5.4 Aineiston analyysi ... 36
6 OPETTAJIEN KOKEMUKSET KOIRA-AVUSTEISESTA PEDAGOGIIKASTA ... 42
6.1 Opettajien määritelmät tutkimuksen keskeisille käsitteille ... 42
6.2 Koira-avusteinen pedagogiikka oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa . 44 6.2.1 Osana oppilaiden sosiaalisen kompetenssin tukemista ... 47
6.2.2 Auttamassa yhdessä toimimista ja vuorottelua ... 48
6.2.3 Tukemassa oppilaiden empatiakykyä ... 49
6.2.4 Sosioemotionaalisten haasteiden preventiona ja interventiona ... 50
6.2.5 Tukemassa rauhoittumista ja luomassa positiivista ilmapiiriä ... 52
6.3 Koira-avusteinen pedagogiikka ainutlaatuisena tukimuotona ... 54
6.4 Koira-avusteisen pedagogiikan rajoitteet ... 56
6.5 Yhteenveto opettajien kokemuksista koira-avusteisesta pedagogiikasta ... 57
7 OPPILAIDEN KOKEMUKSET KOIRA-AVUSTEISESTA PEDAGOGIIKASTA ... 59
7.1 Koetut merkitykset koulumyönteisyyteen ... 59
7.2 Koetut merkitykset sosiaalisiin taitoihin ... 61
7.3 Yhteenveto oppilaiden kokemuksista koira-avusteisesta pedagogiikasta ... 64
8 POHDINTA ... 66
8.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 69
8.2 Tutkimuksen eettisyys ... 72 8.3 Jatkotutkimusideat ... 74 LÄHTEET ... 76 LIITTEET (4)
1 JOHDANTO
Eläinavusteisuuden vaikutuksia lapsiin on tutkittu laajasti, ja eläinten vaikutuksen on havaittu olevan suurinta juuri lapsilla, ja heidän lisäkseen vanhuksilla. Tutkimusta eläinten vaikutuksesta lapsien sosiaaliseen käyttäytymiseen on tehty paljon, ja tulokset ovat olleet positiivisia. Lasten, joilla on pahoja emotionaalisia vaikeuksia, on havaittu olevan helpompi ottaa kontaktia koiriin kuin muihin ihmisiin (Hergovich & Monshi & Semmler &
Zieglmayer 2002, 37-38.) Kolmenkymmenen vuoden aikana tehdyissä tutkimuksissa on havaittu, että terapiakoirat voivat olla hyödyllisiä lapselle lukuisissa tilanteissa, kuten fysikaalisissa tai sosioemotionaalisissa pulmissa. Eläinavusteista terapiaa käyttävät asiantuntijat olettavat, että lapset kokevat vastavuoroisen vuorovaikutuksen koiran kanssa helpommaksi kuin ihmisen kanssa, muun muassa siksi, että koira ei tuomitse kuten ihmiset saattavat tehdä. Näin ollen koulukoira voi olla hyödyksi kouluympäristössä tarjoamalla lapsille sosioemotionaalista tukea. (Friesen 2009, 1.)
Mielestäni suomalaisten kiinnostus koira-avusteisuuta ja koira-avusteista pedagogiikkaa kohtaan on lisääntynyt, koska koira-avusteisesta pedagogiikasta on uutisoitu paljon viime vuosina, ja aiheesta on tehty suomalaista kirjallisuutta ja tutkimusta. Näin ollen koira- avusteinen pedagogiikka on hyvin ajankohtainen aihe tutkia. Lisäksi lähiaikoina on uutisoitu lasten ja nuorten sosioemotionaalisista pulmista ja tuen tarpeista, joten haluan selvittää, ovatko opettajat ja oppilaat kokeneet koira-avusteisen pedagogiikan hyödylliseksi
oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa. Tutkimusaiheessa yhdistän kaksi kiinnostuksen kohdettani, eli oppilaiden sosioemotionaaliset taidot ja koira-avusteisen pedagogiikan. Tein kandidaatin tutkielmani koira-avusteisuudesta vuonna 2016. Aiheenani oli luokkakoiran vaikutus erityisluokan luokkahenkeen ja oppilaiden itsetuntoon.
Kandidaatin tutkielman teko edelleen lisäsi mielenkiintoani koira-avusteisuutta kohtaan, ja siksi päätin jatkaa myös pro gradu -tutkielmani koira-avusteisesta pedagogiikasta.
Yhtenäistä, yleisesti hyväksyttyä teoriataustaa eläimen ja ihmisen välisen vuorovaikutuksen tutkimiselle ei ole. Tämä ei ole yllättävää, koska eläinavusteisuuden tutkimus on hyvin tieteidenvälistä, ja eläinten merkitystä tutkitaan hyvin monenlaisille ihmisille hyvin erilaisissa konteksteissa. Tutkijat voivat myös ottaa teoriaa eläimen ja ihmisen välisestä vuorovaikutuksesta ja kehittää sen avulla vähän omaa teoriaansa tutkiessaan eläinavusteisia interventioita. Gee ym. tutustuivat olemassa oleviin tutkimuksiin eläimen ja ihmisen välisestä vuorovaikutuksesta ja jäivät pohtiman, miksei aiheesta ole enempää tutkimusta koulukontekstissa, koska tutkittavaa kyllä olisi (Gee, Griffin & McCardle 2017, 2, 6.) Myös Beetz (2017, 139) kertoo, että vieläkään eläinavusteisten interventioiden mahdollisten positiivisten vaikutusten selittämiseksi fyysisten ja psyykkisten pulmien osalta ei ole luotu yhtenäistä teoreettista kehystä.
Koira-avusteisen pedagogiikan ja sosioemotionaalisten taitojen yhteydestä on tehty vasta rajallinen määrä tutkimusta, mutta tähän mennessä tulokset ovat olleet kannustavia. (Beetz 2013, 1). Tutkimusta koira-avusteisen pedagogiikan ja sosioemotionaalisten taitojen yhteydestä tarvitaan siis edelleen lisää. Koira-avusteisuutta on Suomessa tutkittu vielä verrattain vähän, ja suuri osa suomalaisesta koira-avusteisuustutkimuksesta on kandidaatin tutkielmia ja pro gradu -tutkimuksia. Kansainvälisesti eläinavusteisuutta, johon myös koira- avusteisuus kuuluu, on tutkittu jo melko laajasti. Positiivisten tutkimustulosten avulla ihmisten kiinnostus koira-avusteisuuden mahdollisuuksia kohtaan kasvaa, joka edelleen luo tarvetta lisätutkimuksille. Haluan olla osaltani lisäämässä tietoisuutta koira-avusteisuuden mahdollisista hyödyistä koulumaailmassa, ja lähestyn tutkimusaihettani erityispedagogiikan näkökulmasta. Tämä tutkimus on tapaustutkimus, joten sen tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä, mutta aiemmat tutkimukset tukevat saamiani tuloksia. Ennakko-
olettamuksena oli, että niin opettajat kuin oppilaatkin kokevat koira-avusteisen pedagogiikan sosioemotionaalisten taitojen tukemisessa hyödyllisenä.
Toteutin tutkimukseni haastattelututkimuksena, haastatellen viittä koira-avusteista pedagogiikka opetuksessaan käytävää opettajaa; neljää erityisopettajaa ja yhtä luokanopettajaa. Lisäksi haastattelin neljäätoista oppilasta. Haastattelut suoritettiin puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Opettajien haastattelut olivat yksilöhaastatteluja ja oppilaiden haastattelut ryhmähaastatteluja.
2 SOSIOEMOTIONAALISTEN TAITOJEN KEHITYS
Sosioemotionaalisuudessa yhdistyvät sosiaaliset taidot ja tunnetaidot. Sosioemotionaaliset taidot tarkoittavat sitä, että ihminen pystyy käyttäytymään erilaisissa tilanteissa tarkoituksenmukaisesti sekä näyttämään ja ilmaisemaan tunteitaan. Sosioemotionaalisten taitojen ansiosta itselle tärkeä toiminta ei ole ristiriidassa ympäristön kanssa.
Sosioemotionaalisten taitojen oppiminen alkaa pikku hiljaa syntymästä lähtien. (Rytkönen 2014, 64.) Sosioemotionaalinen kehitys kuuluu lapsen kehityksen osa-alueisiin yhdessä motorisen, kognitiivisen ja kielellisen kehityksen kanssa. (Alijoki, Suhonen, Nislin, Kontu
& Sajaniemi 2013, 32). Sosioemotionaalinen kehitys pitää sisällään temperamentin, varhaislapsuuden kiintymyssuhteet vanhempiin, lapsen kokemat tunteet, suhteet muiden ihmisten kanssa, lapsen oman minän ja taidon tunnistaa sekä säädellä tunteitaan. (psyli.fi, 2017.)
Sosioemotionaalista kehitystä ei voi erottaa ihmisen kokonaisvaltaisesta kehityksestä. Tähän kokonaiskehitykseen kuuluvat fyysinen-, kielellinen-, kognitiivinen- sekä motorinen kehitys, ja sosioemotionaalinen kehitys on yhteydessä näihin kaikkiin. Tämä vahva yhteys on olemassa erityisesti lapsuusiässä. Näin ollen kasvatuksen vaikutus lapseen ja hänen kehitykseensä on aina kokonaisvaltaista, eikä ole mahdollista irrottaa sosioemotionaalista kehitystä irralliseksi tästä kokonaisuudesta muuten kuin teoriatasolla. Kokonaisvaltainen kehitys on yhteydessä siihen ympäristöön jossa ihminen elää, mutta tämä riippuvaisuus
korostuu erityisesti vielä erityisen tärkeäksi lapsen sosioemotionaalisessa kehityksessä.
Monet sosioemotionaalista häiriöistä ovat lähtöisin lapsen ympäristön epäkohdista.
(Ahvenainen, Ikonen & Koro 2001, 40, 42.)
Varhaislapsuus on hyvin tärkeää aikaa sosioemotionaalisten taitojen kehittymisen kannalta, koska tänä aikana rakentuu sosioemotionaalisten taitojen pohja. Kuitenkin, sosioemotionaalisten taitojen kehittyminen jatkuu koko ihmisen elämän ajan. (Rytkönen 2014, 64.) Samaan aikaan kehittyvien sosioemotionaalisten taitojen kanssa, vauvan kasvaessa taaperoikäiseksi ja siitä eteenpäin, myös muut lapsen taidot kehittyvät. Näitä taitoja ovat muun muassa kognitiiviset kyvyt. Varhaislapsuuden aikana ihmiselle kehittyvät monet sosioemotionaalisen kehityksen peruspilarit, kuten epäitsekäs ajattelu, empatia ja tunteiden hallinta. Samaan aikaan lapsi myös oppii ymmärtämään ihmisten välisiä vuorovaikutussääntöjä paremmin. (Shulman 2016, 23.) Tähän koko elämän kestävään sosioemotionaaliseen kehitykseen vaikuttavat ne sosiaaliset ympäristöt, joissa yksilö toimii, kuten myös sosiaaliset suhteet ja kanssakäyminen, joita yksilöllä on muiden ihmisten kanssa.
Näihin elämän vuorovaikutustilanteisiin lukeutuvat niin sosiaaliset kohtaamiset kuin erilaiset sosioemotionaalista kehitystä tukevat tukitoimetkin. (Jones & Bouffard 2012, 3.)
Jo varhaislapsuudesta alkaen monet tekijät vaikuttavat lapsen sosioemotionaalisten taitojen kehittymiseen. Vauvan temperamentti voi vaikuttaa huomaamatta aikuisen haluun ottaa kontaktia lapseen, ja jo tämä suuntaa lapsen sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä.
Myös esimerkiksi kognitiiviset kehitystarpeet, autisminkirjoon liittyvät piirteet ja yliaktiivisuus voivat haitata positiivista vuorovaikutusta lapsen ja aikuisen välillä, hankaloittaen osaltaan sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä. Lapsen ja aikuisen välinen vaikutussuhde ei kuitenkaan ole vain yksipuoleinen, vaan myös aikuinen vaikuttaa osaltaan lapsen kykyyn oppia sosioemotionaalisia taitoja. Esimerkiksi töiden takia hyvin kiireinen tai masentunut aikuinen saattaa olla niin kuormittunut, ettei pysty tukemaan lapsen sosioemotionaalista kehitystä. (Rytkönen 2014, 64.)
Kouluilla on tärkeä rooli oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen kehittämisessä. Hyvät sosioemotionaaliset taidot, kuten taito toimia osana erilaisia ryhmiä, ovat osaltaan tukemassa
oppilaiden psyykkistä hyvinvointia. (Kuusela & Lintunen 2010, 119.) Koulun merkitystä sosioemotionaalisen kehityksen tukemisessa ei voi aliarvioida, koska lapset viettävät suuren osan päivästään koulussa. Kouluilla on erilaisia ohjelmia sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen, mutta paras tulos tukitoimille saadaan, jos sosioemotionaalisten taitojen opettaminen on integroituna koulun jokapäiväiseen toimintaan. Hyvillä sosioemotionaalisilla taidoilla on positiivinen vaikutus muun muassa lasten parempaan koulumenestykseen, vertaissuhteisiin ja mielenterveyteen. (Jones & Bouffard 2012, 1, 3.)
Englanninkielisissä tutkimuksissa kirjoitetaan laajasti SEL:stä. SEL tarkoittaa termiä Social- emotional learning. (Denham & Brown 2010, 652). Suomennan termin sosioemotionaaliseksi oppimiseksi. Sosioemotionaalinen oppiminen, tarkoittaa niitä sosioemotionaalisia taitoja, jotka ovat yksilölle välttämättömiä kaikenlaisissa vuorovaikutustilanteissa kuten koulussa ja jopa kansalaisena olon tasolla. (Jones & Bouffard 2012, 4.)
Jones ja Bouffard (2012, 3) viittaavat muun muassa Durlakin, Weissbergin, Dymnickin, Taylorin ja Schellingerin vuonna 2011 julkaistuun tutkimukseen, jossa sosioemotionaalisen oppimisen on todettu vaikuttavan positiivisesti niin sosioemotionaaliseen kehitykseen, koulumenestykseen kuin käyttäytymiseenkin. Sosioemotionaaliseen oppimiseen kuuluu sosioemotionaalisen tiedon (encode, reason ja interpret) koodaustaito eli kommunikointi, kyky tehdä johtopäätöksiä saadusta sosioemotionaalisesta tietoaineksesta ja perustelun taito.
(McKown, Gumbiner, Russo & Lipton 2009, 858). Koska sosioemotionaalinen kehitys jatkuu koko eliniän, on tärkeää kehittää sitä jatkuvasti. Näin ollen Jonesin ja Bouffardin (2012, 3) mielestä sosioemotionaalisten taitojen harjoittamisen täytyisi olla sisällytettynä jokapäiväisessä elämässä ja opetuksessa koulussa.
Suomessa lasten sosioemotionaalisia taitoja tukeva interventio kehitettiin Sosiaali- ja terveysministeriön aloitteesta vuonna 2003. Näin saatiin kehitettyä juuri suomalaiseen kouluun sopiva interventio ”Together at school”. Intervention tavoitteena ei ole ollut pelkästään tukea oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen kehittymistä, vaan myös tukea oppilaiden mielenterveyttä. (Björklund, Liski, Samposalo, Lindblom, Hella, Huhtinen,
Ojala, Alasuvanto, Koskinen, Kiviruusu, Hemminki, Punamäki, Sund, Solantus, Santalahti 2014, 2.)
Lapsen sosioemotionaalista kehitystä tarkasteltaessa ei saa unohtaa lapsen sisäisten tekijöiden merkitystä. Näitä sisäisiin tekijöihin kuuluu esimerkiksi temperamentti. (oph.fi).
Temperamentti on jokaisella ihmisellä yksilöllinen ja se kuvaa niitä tapoja, joita yksilöllä on asioihin ja tapahtumiin reagointiin ja käyttäytymiseensä. Esimerkiksi sosiaalisuus ja aktiivisuus ovat temperamentin osia. Temperamentti on pysyvä osa yksilöä, mutta temperamenttipiirteiden ilmeneminen vaihtelee iän mukaan. Ihmisen persoonallisuus kehittyy temperamentin pohjalta sen mukaan, millaisen kasvatuksen hän saa ja millaisessa ympäristössä hän elää. (Keltikangas-Järvinen, Räikkönen, Puttonen 2001, 1.) Myöskään kognitiivisen kehityksen osuutta sosioemotionaalisessa kehityksessä ei saa vähätellä, vaan kognitiivisten kykyjen kehittyminen on edellytys myös sosioemotionaalisten taitojen kehitykselle. (Shulman 2016, 27). Lapset esimerkiksi kykenevät vaikuttamaan sosioemotionaaliseen käyttäytymiseensä muun muassa sen mukaan, kenen kanssa he ovat vuorovaikutuksessa tai millainen heidän tavoitteensa kyseiselle vuorovaikutukselle milloinkin on. (Baurain & Nader-Grosbois 2012, 1081).
Lapsen sosioemotionaalinen status on yleisesti yhdistetty oppilaan kehitykseen niin sosiaalisesti kuin akateemisestikin, ja siinä on kaksi toisistaan eroavaa puolta. Ensinnäkin, monet lapsen sosioemotionaalisista pulmista, varsinkin esikouluiässä näkyvistä, menevät ohi normaalilla kouluopetuksella. Toisaalta taas monet sosioemotionaaliset ongelmat, vaikkakin ohimenevät, voivat jo esikouluikäisellä lapsella enteillä sosioemotionaalisia ongelmia myöhemmällä iällä. Edellisiin tutkimuksiin viitaten McDermot, Watkins, Rovine & Rikoon toteavat "siirtymäteorian" selittävän lapsen sosioemotionaalisuuden olevan paljolti tulosta interpersoonallisista ja ympäristöön liittyvistä muutoksista siirtymävaiheissa, kuten esikoulun ja ensimmäisen luokan välillä, ja lapsen reagoinneista niihin. McDermott ym.
2012, 97-98.)
2.1 Sosiaalinen kompetenssi
Sosiaalinen kompetenssi sisältää monia eri ulottuvuuksia, ja siihen liittyy niin emotionaalisia, käyttäytymiseen liittyviä kuin kognitiivisiakin aspekteja. (Whitcomb &
Merrell 2013, 379-380). Salmivalli (2005, 71) määrittelee sosiaalisen kompetenssin tarkoittavan omiin päämääriin pääsemistä ilman, että myönteiset vuorovaikutussuhteen kärsisivät millään tavalla. Eli toisin sanoen omia tavoitteita tavoitellessaan täytyisi kyetä säilyttämään hyvät vuorovaikutussuhteet kanssaihmisiin.
Sosiaalinen kompetenssi on laaja käsite, jota on tutkittu hyvin erilaista lähtökohdista käsin.
Lähtökohtia sosiaalisen kompetenssin tutkimukselle ovat olleet muun muassa tunteet ja sosiaaliset taidot. (Neitola, 2011.) Lasten sosiaalisen kompetenssin kehittymistä tutkitaan nykyään laajasti, koska sen on havaittu olevan merkittävässä asemassa ihmisen sopeutumiskyvyssä. (McDowell & Parke 2009, 224). Salmivalli tarkentaa sosiaalisen kompetenssin erilaisia tutkimussuuntia selventämällä niiden olevan sosiaalisten taitojen tutkimussuuntaus, sosiokognitiivisiin taitoihin keskittyvä suuntaus. Kolmas näkökulma on emootioiden säätelyssä ja emootioissa itsessään. Lisäksi on vielä näkökulma, joka tutkii sosiaalista kompetenssia motivaation näkökulmasta, ja kontekstuaalinen malli, joka tutkii ryhmän vuorovaikutuksen tekijöitä, jotka ovat vaikuttamassa päätelmiin lapsen käyttäytymisestä. (Salmivalli 2010, 73-74.)
Ahvenainen ym. (2001, 47) määrittelevät sosiaalisen kompetenssin olevan oleellinen osa ihmisen yhteiskuntakelposuutta, ja jopa tasapainoista persoonallisuutta. He selventävät sosiaalisen kompetenssin kuuteen sen tärkeimpään osaan, jotka ovat myönteisyys, ristiriitojen ratkaisukyky, tieto ryhmän sisäisistä normisäännöksistä, täsmällisen kommunikoinnin taito, kykeneväisyys luoda suhteita muihin ihmisiin sekä itsetunnon ja minäkuvan positiivisuus. Vuorovaikutustilanteeseen sopivan käyttäytymisen lisäksi sosiaaliseen kompetenssiin kuuluu kyky aloittaa itse positiivinen vuorovaikutus muiden kanssa, kuten myös jatkaa positiivisesti muiden aloittamia vuorovaikutustilanteita. Näiden lisäksi hyvän sosiaalisen kompetenssin omaava henkilö ymmärtää sosiaalisten suhteiden tarvitsevan aikaa kehittyäkseen. (Ahvenainen ym. 2001, 47.) Sosiaalista kompetenssia nimitetään myös sosioemotionaaliseksi kompetenssiksi, ja se on merkityksellinen myös
lapsen ollessa vuorovaikutuksessa vertaistensa kanssa. (Ohl, Fox & Mitchell 2013, 453).
Joissakin lähteissä voidaan käyttää sosiaalista kompetenssia ja sosiaalisia taitoja tarkoittamaan samaa asiaa, mutta suurimmaksi osaksi sosiaalinen kompetenssi nähdään sosiaalisia taitoja laajempana käsitteenä. (Whitcomb & Merrell 2013, 379). Shulmanin (2016, 23) mukaan sosioemotionaalinen kompetenssi voidaan nähdä jopa lapsen mielenterveyden pohjana.
Sosiaalinen kompetenssi on tärkeä ihmisen kokonaiskehityksen kannalta. Guralnick viittaa Asherin jo vuonna 1983 tekemään tutkimukseen, jonka mukaan sosiaalinen kompetenssi lapsilla on tärkeä edellytys sille, että lapsi pääsee osaksi vertaisryhmäänsä, esimerkiksi päiväkodissa tai koulussa. (Guralnick 1990, 5.) Sosiaaliset taidot ovat osa sosiaalista kompetenssia. (Junttila 2010, 35). Sosiaalisten taitojen lisäksi sosiaaliseen kompetenssiin liittyy myös muita osa-alueita. Näiden osa-alueiden hahmottamiseksi on olemassa eri tutkijoiden kehittämiä malleja, kuten Reschlyn ja Greshamin malli sosiaalisesta kompetenssista ja Poikkeuksen malli sosioemotionaalisesta kompetenssista. Näissä malleissa on nostettu esille esimerkiksi sosiaaliset taidot, sosiokognitiiviset taidot ja kielellinen kehitys. Sosiaalisen kompetenssin käsitteeseen liittyy kuitenkin myös jopa ristiriitoja, koska jotkut sen osa-alueet, kuten suosio vertaisryhmässä, on myös toisaalta hyvän sosiaalisen kompetenssin seuraus. (Salmivalli 2010, 71-73.) Sosiaalinen kompetenssi kuvaa ihmisen kykyä käyttää hyväkseen vuorovaikutustilanteesta saamaansa sosiaalista tietoa, ja muokata omaa sosiaalista käyttäytymistään havaitsemansa sosiaalisen tiedon perusteella. Onnistunut sosiaalisten tilannevihjeiden hyödyntäminen ja käytöksen muokkaaminen sopivaksi kuhunkin sosiaaliseen tilanteeseen vaatii joustavuutta käyttäytymisessä. Tämä on edellytys sosiaaliselle kompetenssille. Tärkeä vaikuttaja sosiaalisen kompetenssin kehittymiselle on se, että lapsi saa varhaisia kokemuksia sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. (Taborsky & Oliveira 2012, 679, 682.)
Muun muassa emotionaalisuus vaikuttaa sosiaaliseen kompetenssiin, ja emotionaalisudesta on erotettavissa useita eri alueita, joilla on vaikutusta sosiaaliseen pätevyyteen. Nämä ovat reaktiivisuus, tunnetilojen intensiteetti, kyky säädellä tunteita, tai pikemminkin sitä, miten tunteitaan ilmaisee, ja se, kokeeko lapsi enemmän positiivisia vai negatiivisia emootioita.
Vaikka lapsen emotionaalisuus ja kyky hallita tunteita ovat yhteydessä sosiaaliseen
kompetenssiin yleensä positiivisesti, näin ei kuitenkaan kaikissa tapauksissa ole. Lapsi voi olla jopa ylikontrolloiva käyttäytymistään kohtaan, jolloin tunnekontrolli vaikuttaa sosiaaliseen kompetenssiin jo negatiivisesti. Salmivalli viitaa Eisenbergin ym. vuoden 2002 tutkimukseen, jonka mukaan säätelykyvyn tarpeella on myös eroja lapsesta riippuen. Jos lapsen emootioiden valenssi, eli tunteeko hän enemmän positiivisia vai negatiivisia tunteita, on negatiivispainotteinen, hän todennäköisesti tarvitsee enemmän harjoitusta tunteiden hallintaan kuin emootioiden valenssilta positiivinen lapsi. (Salmivalli 2010, 110-111.)
Sosiaalinen kompetenssi on ehdottomasti yksi parhaiten käyttäytymishäiriöiltä suojaava tekijä. Usein ne lapset, joiden sosiaalisen kompetenssin kaikki osa-alueet eivät ole lapsen hallussa, määritellään käytösongelmaisiksi. Näitä osa-alueita ovat muun muassa taito tulkita erilaisia sosiaalisia tilanteita ja vaikuttaa aggressiiviseen käyttäytymiseensä. (Gundersen 2010, 44.) Gundersen (2010, 51-52) luettelee artikkelissaan myös muita tutkimuksia, joissa on havaittu sosiaalisen kompetenssin olevan yhteydessä esimerkiksi koulussa pärjäämiseen, ystävyyssuhteiden luomisen taitoon ja masennukseen. Hänen mukaansa sosiaalinen kompetenssi toimii synonyyminä esimerkiksi sosioemotionaaliselle oppimiselle.
2.2 Sosiaaliset taidot
Käsitteet sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot on tärkeää erottaa toisistaan. Sosiaaliset taidot ovat vuorovaikutuksessa ja sosiaalisten suhteiden avulla opittu asia, kun taas sosiaalisuus on osa ihmisen temperamenttia. Sosiaalisuus määritellään ihmisen halukkuuden määräksi olla muiden ihmisten seurassa, haluaako hän olla mieluummin muiden kanssa vai yksin.
Sosiaaliset taidot sitä vastoin ovat taitoja olla muiden ihmisten kanssa ja tulla toimeen heidän kanssaan. Sosiaalisuudesta on apua sosiaalisten taitojen oppimisessa, mutta se ei ole pakollinen ominaisuus hyvien sosiaalisten taitojen omaamiseksi. Ihminen voi myös olla hyvin sosiaalinen, mutta omata kuitenkin heikot sosiaaliset taidot. On siis tärkeää muistaa sosiaalisuuden ja sosiaalisten taitojen riippumattomuus toisistaan, koska kumpikin ominaisuus voi olla samassa ihmisessä olemassa myös ilman toista. (Keltikangas-Järvinen 2010, 17-18) Kauppila (2005, 125) määrittelee sosiaaliset taidot ihmisen oppimaksi
käyttäytymiseksi, joka on sosiaalisesti hyväksyttyä, ja toimii edellytyksenä onnistuneelle vuorovaikutukselle.
Sosiaalisten taitojen määritelmä on muuttunut ajan kuluessa, ja määritelmät vaihtelevat myös kulttuureittain. Nykyisessä määritelmässä sosiaalisissa taidoissa on keskeistä se, että hyvät sosiaaliset taidot omaava henkilö osaa ottaa kontaktia hyvin monenlaisiin ihmisiin, ja pitää luontevasti yllä keskustelua heidän kanssaan. Kaikkein yksinkertaisimmillaan sosiaaliset taidot voidaan selittää taidoksi tulla toimeen muiden ihmisten kanssa. Vaikka sosiaaliset taidot määritellään eri tavoin muun muassa kulttuurista ja aikakaudesta riippuen, joitain yhteisiä piirteitä kaikilla sosiaalisten taitojen määritelmillä on. Sosiaalisessa kanssakäymisessä tulee ristiriitoja, joten yksi tärkeimpiä piirteitä sosiaalisissa taidoissa on vaihtoehtoisten toimintamallien runsaus sosiaalisten ongelmien ratkaisemiseksi, ja taito valita kuhunkin tilanteeseen juuri oikea toimintatapa. Valitun ratkaisun tulee olla sosiaalisesti taitavalla henkilöllä tilanteeseen sopiva ja tehokas. Tällaisia toimintamalleja ovat esimerkiksi vetäytyminen ja neuvottelu. Ratkaisun on oltava tehokkuuden lisäksi myös moraalisesti oikein, jotta voi puhua hyvistä sosiaalisista taidoista. (Keltikangas-Järvinen 2010, 21, 22-23.)
Sosiaalisiin taitoihin kuuluu muutakin kuin vain oman, tilanteeseen sopivan, toiminnan valitseminen ja käyttäminen. Toinen tärkeä osa sosiaalisia taitoja on toisten ihmisten ymmärtäminen, muun muassa kyky ottaa huomioon toisen ihmisen näkökulmia ja tulkita hänen tunteitaan. Tällaisiin sosiaalisten taitojen osiin kuuluvat muun muassa hienotunteisuus, sympatia ja empatia. Sympatia tarkoittaa sitä, että ihmiselle tulee toisen ihmisen kokemuksista, esimerkiksi niiden kuulemisesta tai näkemisestä, emootioita, kuten myötätuntoa tai sääliä. Empatia taas tarkoittaa taitoa asettua toisen ihmisen ”kenkiin”, ja ymmärtää näin, miltä hänestä tuntuu. (Keltikangas-Järvinen 2010, 22-24.) Melson (2005, 96) tarkentaa sympatian liittyvän nimenomaan toisen ihmisen negatiivisiin tunteisiin, kuten suruun, ja empatian tarkoittavan toisen ihmisen kokeman tunteen jakamista. Melson lisää, että niin empatia kuin sympatiakin alkavat kehittyä lapselle jo varhain. Sosiaalisista taidoista pystyy näkemään ihmisen persoonaa, ja kasvatuksella on vaikutusta sosiaalisiin taitoihin, varsinkin sen eettiseen puoleen, kuten muiden ihmisten kunnioittaminen ja toimiminen yhteisten sääntöjen mukaisesti. (Keltikangas-Järvinen 2010, 22-24.)
Empatiasta on olemassa monenlaisia määritelmiä. Keltikangas-Järvinen (2010, 98) selittää, että empatialla tarkoitetaan ihmisen kykyä myötäelämiseen, eli toisen asemaan asettumiseen. Empatia määritellään ihmisen antamaksi vastaukseksi toisen tilanteeseen tai tunteeseen. Empaattinen vastaus on affektiivinen, jossa empatian osoittajan vastaus sopii paremmin sille, jolle empatiaa osoitetaan, eikä hänen omaan tilaansa. (Hoffman 2000, 4.) Kalliopuska on kehittänyt kokonaisvaltaisen empatiamallin, jonka mukaan empatia on asia, josta on erotettavissa useita eri ulottuvuuksia. Nämä tekijät ovat tunne- ja tarvetekijät, kognitiiviset tekijät, fysiologiset tekijät ja ulkoiset tekijät. Ensimmäiseen ulottuvuuteen kuuluvat esimerkiksi kyky ottaa vastaan tunteita, toisten ihmisten kunnioitus ja kyky asettua toisen asemaan väliaikaisesti. Kognitiiviseen ulottuvuuteen kuuluu muun muassa kyky tunnistaa erilaisia tunteita ja nimetä niitä, ja tehdä niistä tulkintoja. Fysiologisia tekijöitä ovat fysiologiset tapahtumat, jotka ovat seurausta tunteista, kuten punastuminen. Ulkoiseen ulottuvuuteen kuuluvat esimerkiksi taito käyttää erilaisia eleitä viestinnässä ja toisen ihmisen asentojen tulkitseminen. (Kalliopuska 1995, 67-68.) Empatiakykyä on mahdollista kehittää koko elämän ajan. Koulu on yksi tärkeä paikka empatian harjoittelemiseen, ja on muistettava koulun ja kodin välisen yhteistyön tärkeys. Hyviä harjoitemuotoja empatiakyvyn kehittämiselle ovat muun muassa tunteiden nimeämisen harjoittelu ja empatian harjoittelu yhdessä muiden sosiaalisten taitojen kanssa esimerkiksi roolileikkien avulla. (Kalliopuska 1995, 71-72.)
Salmivalli (2005, 79) nostaa esiin sosiaalisten taitojen määrittelyn moninaisuuden. Erilaisilla määritelmillä on yhteistä kuitenkin se, että sosiaalisia taitoja voi oppia, ja esimerkiksi erilaiset interventiot ovat hyödyllisiä sosiaalisten taitojen harjoittelussa ja tukemisessa.
Sosiaalisesti taitava lapsi toimii niin, että kanssaihmiset vastaavat hänen toimintaansa positiivisesti. Sosiaalisiin taitoihin Salmivalli (2005, 86) katsoo kuuluvaksi esimerkiksi itsesäätelykyvyn, kyvyn pitää puolensa tarvittaessa ja sosiaalisiin suhteisiin kuuluvia taitoja, kuten toisen lapsen auttaminen. Emotionaalisuuteen Salmivallin (2005, 110) mukaan taas kuuluvat ”... reaktiivisuus, emootioiden valenssi (taipumus kokea voittopuolisesti myönteisiä tai kielteisiä tunteita) ja emootioiden intensiteetti.” Lapsen sosiaaliseen taitavuuteen vaikuttavat erityisesti lapsen sosiaalisessa kanssakäymisessä tekemät
tilannetulkinnat, onko hänen yleinen emotionaalisuutensa painottunut positiivisiin vai negatiivisiin tunteisiin ja tunteiden säätelyyn. (Salmivalli 2005, 110-111).
2.3 Sosioemotionaalisten taitojen haasteet
Erilaiset pulmat sosioemotionaalisissa taidoissa ovat lisääntyneet, ja ilmenevät nykyään nuoremmilla lapsilla kuin ennen. Nämä sosioemotionaaliset ongelmat ovat myös entistä vaikeampiasteisia. Sosioemotionaalisten pulmien määrän lisääntyminen on pystytty todentamaan esimerkiksi erityisopetuksen tarpeen, psykiatrisen huomion tarpeen ja jo lapsilla sekä nuorilla esiintyvän itsetuhoisuuden lisääntymisen perusteella.
Sosioemotionaaliset häiriöt ovat kokonaisvaltaisia, ja prevention lisäksi on suurta tarvetta myös luoda uusia ja toimivia interventiokeinoja niille, joilla sosioemotionaalinen pulma tai häiriö on jo ilmennyt. (Ahvenainen ym. 2001, 36-37, 39.) Oppilaiden sosioemotionaalinen huonovointisuus näkyy konkreettisesti esimerkiksi lasten ja nuorten masentuneisuuden lisääntymisenä. (Kuusela & Lintunen 2010, 119.)
Suuri osa käyttäytymisen ja emotionaalisuuden ongelmista ovat peräisin sosiaalisesta kanssakäymisestä. Vaikka ongelma ei olisikaan lähtöisin vuorovaikutuksesta muiden kanssa, vuorovaikutuksella on usein ongelmia pahentava vaikutus. Näin käy muun muassa silloin, kun lapsi oppii häiriöt esimerkiksi rankaisun, vahvistamisen tai matkimisen kautta.
Eli toisin sanoen lapselle läheiset aikuiset voivat jopa täysin vahingossa olla aikaansaamassa lapsen epätoivottavaa käyttäytymistä. Pelkästään lapsen ympäristöä ei kuitenkaan voi syyttää sosioemotionaalisista ongelmista, vaan tulee muistaa, että vuorovaikutus on aina vastavuoroista. Samoin kuin vanhemman käyttäytyminen vaikuttaa lapseen, myös lapsen toiminta vaikuttaa aikuiseen. Ympäristön lisäksi myös perimä vaikuttaa sosioemotionaaliseen kehittymiseen ja siinä ilmeneviin mahdollisiin ongelmiin. Perimä määrää, vielä toistaiseksi tuntemattomalla tavalla, osan lapsista sellaisiksi, joille tulee erilaisia käyttäytymishäiriöitä ympäristön seurauksena helpommin kuin toisille.
Emotionaaliset ja käyttäytymisen ongelmat voidaan luokitella kahteen ryhmään, jotka ovat ulkoiset (externalizing) ja sisäiset (internalizing) ongelmat. Ulkoiseen häiriöön kuuluu
aggressiivinen käyttäytyminen, kun taas sisäinen häiriö on vetäytymistä sosiaalisissa suhteissa ja kanssakäymisessä muiden kanssa. (Kauffman & Landrum 2009, 7-8.)
Käsite ”sosioemotionaaliset ongelmat” määritellään Suomessa osaksi käyttäytymiseen liittyviä pedagogisia ongelmia yhdessä käyttäytymishäiriöiden kanssa. Alle kouluikäisten käyttäytymiseen liittyviä pedagogisia pulmia kutsutaan sosioemotionaalisiksi ongelmiksi, kun taas peruskoululaisten ja toisella asteella opiskelevien käyttäytymiseen liittyvistä pedagogisista ongelmista puhutaan nimellä käyttäytymishäiriö. Käyttäytymishäiriön voi myös ajatella olevan laaja termi, jonka alle sijoittuvat muut, tarkemmin rajatut käyttäytymiseen liittyvät pedagogiset ongelmat. Käyttäytymishäiriö voidaan edelleen jakaa kahteen alaluokkaan, eli emotionaalisiin ongelmiin ja sosiaalisiin ongelmiin. Ensin mainitussa lapsen negatiivinen käyttäytyminen purkautuu lapsesta ulospäin. Emotionaalisiin ongelmiin kuuluvat muun muassa syömishäiriöt ja ahdistuneisuus. Sosiaalisia ongelmia taas ovat esimerkiksi aggressiivinen käyttäytyminen ja hyperaktiivinen käyttäytyminen. On kuitenkin tärkeää muistaa, että lapsella voi esiintyä molempia, emotionaalisia- ja sosiaalisia ongelmia, yhtä aikaa. Lisäksi joissain luokitteluissa muistutetaan, että kaikki ongelmat eivät sovi vain emotionaalisten- tai sosiaalisten ongelmien alle. Tällöin voidaan puhua vielä pedagogis-sosiaalisista pulmista, joita ovat esimerkiksi sopeutumattomuus sosiaalisesti ja lainvastainen toiminta. (Ruoho, Ihatsu & Kuorelahti 2002, 249-251.) Sosioemotionaalisen kehityksen kaksi ulottuvuutta, eli sosiaalisuus ja emotionaalisuus, kytkeytyvät toisiinsa kaksisuuntaisesti, enemmän kuin muut kehityksen osa-alueet. Eli vaikeudet toisessa ulottuvuudessa, esimerkiksi emootioissa, häiritsevät myös yksilön sosiaalisuuden kehitystä.
(Ahvenainen ym. 2001, 50.)
Alijoki tutki 270 oppilasta kolmen vuoden ajan, esiopetuksesta toiselle luokalle. Kaikki oppilaat tarvitsivat koulussa erityistä tukea, joista sosioemotionaalisia pulmia omaavat lapset olivat yksi ryhmä. (Alijoki 2006, 62-63.) Tässä tutkimuksessa selvisi, että yleisopetuksen ryhmissä sosioemotionaalisia tuentarpeita omaavien oppilaiden tukemiseen käytettäviä yleisiä keinoja käytettiin huomattavasti vähemmän kuin erityisryhmissä. Lisäksi tutkimuksen eri tuentarpeista juuri sosioemotionaalista tukea tarvitsevat oppilaat saivat yleisopetuksen ryhmässä vähiten tukea yhdessä muita ei-kognitiivisia pulmia omaavien oppilaiden kanssa. (Alijoki 2006, 91, 100.) Erityislastentarhanopettajien näkökulmasta
tehdyssä suomalaistutkimuksessa havaittiin, että kyseisen tutkimuksen erityisryhmissä käytetyistä pedagogisista menetelmistä likimain yksi kolmasosa oli interventioita.
Interventiot eivät kuitenkaan kovin usein kohdistuneet sosioemotionaalisiin pulmiin, vaan kohdennus oli motoristen ja kielellisten taitojen kehittämisessä. Sosioemotionaalisen kehityksen tuen kerrottiin sisältyvät paljolti ryhmien yleiseen pedagogiseen toimintaan muun muassa tunnetaitojen harjoitteluna. (Alijoki ym. 2013, 24.) Lisäksi on ensiarvoisen tärkeää aina tukitoimia suunnitellessa muistaa jokaisen lapsen yksilöllisyys. (Ahvenainen, Ikonen & Koro 2001, 42.)
3 ELÄINAVUSTEINEN TYÖSKENTELY LASTEN KANSSA
Koiran ja ihmisen yhteisen historian kestosta on olemassa paljon erilaisia mielipiteitä tutkijoiden keskuudessa. Klementtilän (2013, 11) mukaan uusimpien tutkimustulosten perusteella koiran ja ihmisen yhteinen historia olisi alkanut vuonna 32 000 eaa. Ihmisillä on ollut historiansa aikana monipuolinen suhde eläimiin muun muassa erilaisten uskomusten ja shamanismin kautta. (Serpell 2015, 17-18). Koiria on kautta ihmisen ja koiran yhteisen historian käytetty apuna monissa tehtävissä, muun muassa metsästyksessä, vartioinnissa ja karjan paimennuksessa. (Beetz Uvnäs-Moberg, Julius & Kotrschal, 2012.) Jo 1600-luvulla huomattiin eläinten hoivaamisella olevan mahdollisesti sosialisoiva vaikutus ihmisiin.
Tämän takia eläinten kanssa olemisen ajateltiin olevan hyödyllistä varsinkin lapsille. 1700- luvun lopussa eläinavusteisuutta alettiin käyttää mielisairaiden ihmisten hoidossa. Tältä ajalta ensimmäinen dokumentti eläinten käytöstä mielisairaalassa käsitti hoitolaitoksen pihamaalla olevia eläimiä, joita potilaat saivat käydä hoitamassa. Seuraavan vuosisadan aikana eläinten käyttö mielenterveyspotilaiden hoidossa kasvoi niin, että eläimet hoitolaitoksissa olivat jo yleisiä. (Serpell 2015, 15-16.)
Ihmislapsilla on yhteinen piirre eläinten poikasten kanssa siinä, että he ovat aikuisiin verrattuna paljon leikkimielisempiä ja uteliaita. Lisäksi he eivät osaa pelätä samalla tavalla ja samoja asioita kuin aikuiset. Näin ollen he saatavat lähestyä eläimiä helpommin kuin aikuiset. Ihmisen sudesta jalostamat koirarodut ovat nykyään käytökseltään ikään kuin pentuvaiheeseen jääneitä susia, ja ulkonäköä muokkaamalla koirista on saatu entistä enemmän ihmisen hoivaviettiä laukaisevia. (Melson 2005, 24-25.) Nykyään uskotaan jo
laajasti, että eläimillä on monenlaisia positiivisia vaikutuksia ihmisiin. Sen takia koiria, kuten muitakin eläimiä, on alettu käyttää kasvavassa määrin apuna uusissa tehtävissä, kuten kouluissa koulukoirina, ja erilaisissa terapioissa terapiakoirina. (Beetz ym. 2012.)
Melson (2005, 60) selventää, että monissa tutkimuksissa on selvitetty eläinten merkitystä lapsille. Tutkimustulokset esittävät lukuisia mahdollisia vaikutuksia, joita eläimillä on lapsiin. Näitä ovat muun muassa ahdistuksen lieventäminen, tunteiden säätelyssä auttaminen ja sosiaalisissa tilanteissa tuen tarjoaminen lapselle. Melson nostaa esimerkiksi Michiganissa tehdyn tutkimuksen, johon osallistuneista lapsista 75 prosenttia tukeutui lemmikkiinsä ollessaan tolaltaan. Melsonin omassa tutkimuksessa lapsilta kysyttiin miten he toimivat tuntiessaan tiettyjä tunteita, kuten surua tai pelkoa. Näistä tutkimushenkilöistä 42 prosenttia mainitsi eläimensä. Lapset ulottavat moraalisen ajattelunsa ihmisten lisäksi eläimiin, koska he käsittävät eläinten olevan ihmisten ohella eläviä olentoja. Näin ollen myös eläimet herättävät lapsissa näkemyksiä esimerkiksi eläimen oikeasta kohtelusta. Tämä eläimiäkin koskeva eettinen ajattelumalli herää lapsissa yleensä jo varhain. (Melson 2005, 60, 97.)
Stefanini, Martino, Bacco ja Tani (2015, 81) tutkivat eläinavusteisen terapian vaikutusta lapsiin ja nuoriin, joilla oli emotionaalisia ja käyttäytymisen ongelmia. He vertasivat kahtakymmentä eläinavusteista terapiaa saavaa lasta ja nuorta kahteenkymmeneen lapseen ja nuoreen, jotka olivat normaalissa terapiassa. Tutkimustehtävänä oli selvittää eläinavusteisen terapian merkitys tutkimushenkilöiden oireiden vähentämisessä ja kliinisten tulosten paranemisessa, sekä havainnoida mahdollisia muutoksia tutkimushenkilöiden ja eläinten välisessä vuorovaikutuksessa tutkimuksen edetessä. Tutkimuksen tuloksista selvisi, että eläinavusteinen terapia vaikutti positiivisesti oireiden vähenemiseen, niin emotionaalisten kuin käyttäytymisen pulmien. Eläinavusteisella terapialla oli positiivinen vaikutus myös potilaiden kompetenssiin ja psyykkiseen toimintaan. (Stefanini ym. 2015, 82- 85.)
Handlinin (2010, 3, 22) tutkimuksessa selvitettiin oksitosiinin vaikutusta ihmisten välisessä ja ihmisen ja koiran välisessä vuorovaikutuksessa. Ihmisten välisessä osiossa tutkittiin äidin ja vauvan välistä vuorovaikutusta, ja ihmisen ja koiran välistä vuorovaikutusta tutkittiin
kymmenen naisen ja heidän labradorinnoutajiensa sekä kymmenen naisen vertailuryhmän kautta. Niin koirilta kuin ihmisiltäkin mitattiin oksitosiinin, insuliinin ja kortisolin tasot sekä syke. Tuloksena oli, että vuorovaikutus, vaikka se tutkimuksessa olikin lyhyt, aiheutti niin koirille kuin omistajallekin oksitosiinin runsasta erittymistä vereen. Vaikutus oli siis samanlainen kuin äidin ja vauvan vuorovaikutuksella.
Nimer ja Lundahl (2007, 225) tekivät meta-analyysin eläinavusteista terapiaa käsitelleistä tutkimuksissa. Heidän analyysistään selvisi, että eläinavusteisella terapialla oli positiivinen merkitys käyttäytymisen pulmiin ja yksilön hyvinvoinnin emotionaaliseen aspektiin. Lisäksi eläinavusteinen terapialla on saatu positiivisia tuloksia potilaiden lääketieteellisiin pulmiin ja autismikirjon henkilöiden oireisiin. Nimer ja Lundahl myös nostavat faktan omaisesti esiin sen, että tutkimuksilla on jo heidän meta-analyysinsä teon aikaan, vuonna 2007, pystytty todistamaan eläinavusteisen terapian toimivuus. He viittaavat artikkelissaan muun muassa Dashnaw-Stilesin vuoden 2001 julkaisuun, jonka mukaan tutkijat ovat saaneet positiivisia tutkimustuloksia kaikissa eläinavusteista terapiaa koskevissa tutkimuksissa.
(Nimer &Lundahl 225-226.) Heidän meta-analyysinsä tulokset osoittivat, että neljän eri tutkimuksen tarkastelussa selvisi eläinavusteisen terapian olevan yhtä hyvä, ellei jopa parempi muihin tutkimuksien terapiamuotoihin verrattuna. Lisäksi meta-analyysistä selvisi eläinavusteisen terapian olevan vähemmän hyödyllistä vammaisilla henkilöille kuin vammattomille tarkastellessa henkilöiden käyttäytymistä ja hyvinvointia. (Nimer & Lundahl 234.)
Melson (2005, 34) kertoo, että myös ne lasten vanhemmat, joiden kotona ei ole lemmikkiä, ovat usein sitä mieltä, että eläimet ovat lapsille hyväksi. Vanhempien mielestä eläimet, ja nimenoman lemmikkieläimet, ovat lapsille hyödyllisiä monesta syystä. Vanhempien kyselyvastauksista saadaan usein hyvin samankaltaisia vastauksia, muun muassa eläimen antamasta rakkaudesta ja seurasta lapselle. Lisäksi vanhempien mielestä lapset oppivat lemmikkieläinten avulla ja niitä hoitamalla kantamaan vastuuta ja huolehtimaan toisista.
Opettajat kuvaavat samankaltaisia eläinten tarjoamia hyötyjä kuin lasten vanhemmatkin.
Lisäksi opettajat ovat nostaneet esiin muun muassa lasten oppivan eläinten avulla hallitsemaan impulssejaan ja eläimen olevan mukana lasten moraalin kehittämisessä. Lisäksi eläimet on liitetty jopa lasten kielellisten taitojen kehittämiseen. (Melson 2005, 76.)
3.1 Eläinavusteinen työskentely koulukontekstissa
AAI ja HAI ovat lyhennykset käsitteistä animal-assisted interventions ja human-animal interaction. (Beetz & Uvnäs-Moberg & Julius & Kotrschal 2012). Suomennan käsitteet eläinavusteisuudeksi sekä koiran ja ihmisen väliseksi vuorovaikutukseksi. Lisäksi kirjallisuudessa kerrotaan usein AAT:stä, joka tarkoittaa eläinavusteista terapiaa. Ero eläinavusteisen terapian ja animal-assisted activityn, eli eläinavusteisen toiminnan välillä on se ero, että eläinavusteinen toiminta järjestetään yleensä lapsiryhmälle, kun taas eläinavusteinen terapia on vain yhdelle lapselle kerrallaan tapahtuvaa toimintaa. Usein eläinavusteinen toiminta on myös kestoltaan lyhyempi kuin eläinavusteinen terapia.
(Jalongo & Astorino & Bomboy. 2004, 10.) Eläinavusteisuuden käyttö kasvatuksessa ja koulutuksessa on lisääntynyt huomattavasti muutaman viime vuosikymmenen aikana, ja eläinavusteisuuden positiiviset vaikutukset tiedostetaan nykyisin laajalti. Myös tutkimusaiheita, joissa koira-avusteisesta pedagogiikasta on saatu positiivisia tuloksia, on runsaasti. Näitä ovat muun muassa sosiaalisen käytöksen lisääntyminen, ihmisten välistä luottamuksen kasvaminen, empatian lisääntyminen, aggressiivisen käyttäytymisen väheneminen ja masennusoireiden helpottaminen. Koiralla on myös fysiologisia vaikutuksia ihmisiin. Positiivisia tuloksia fysiologisista vaikutuksista on saatu jo 1980-luvulta saakka, muun muassa vaikutuksia verenpaineen ja sykkeen alenemiseen. (Beetz ym. 2012.)
Eläimen ja ihmisen välisellä vuorovaikutuksella sekä eläinavusteisille interventioilla on vaikutusta lasten kehitykseen niin kognitiivisesti kuin sosioemotionaalisestikin. Syy tähän positiiviseen vaikutukseen on se, että eläinavusteinen interventio rohkaisee ja kannustaa lasta vuorovaikutukseen. Usein lapsi toimii ensin vuorovaikutuksessa eläimen kanssa, mutta laajentaa siitä myös vuorovaikutukseen ihmisten kanssa. On tärkeää muistaa, jos lapsi ei mielellään ole vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, huolehtia vuorovaikutustilanteiden struktuurista. Lisää positiivisia vaikutuksia eläimen ja ihmisen välisessä vuorovaikutuksessa lapsille on muun muassa motivaation lisääntyminen eläimen kanssa käydyn vuorovaikutuksen myötä. Eläimen kanssa käydyn vuorovaikutuksen liittyessä esimerkiksi opiskeltavaan asiaan, eläin vaikuttaa epäsuorasti ja positiivisesti myös
oppimiseen, koska lapsi keskittyy tehtävään paremmin kuin ilman eläimen olemista mukana.
(Gee, Griffin & McCardle 2017, 2.)
Eläinavusteisuudella voidaan tukea kognitiivisten taitojen lisäksi sosioemotionaalisten taitojen oppimista. Erityisesti eläinavusteisuus sopii niille lapsille, joilla on laajaa tuen tarvetta, kuten käyttäytymisen pulmia tai emotionaalisia kehitystarpeita. (Beetz 2017, 139.) Yksi eläinavusteisuuden hyvistä puolista verrattuna vain ihmisten välillä tapahtuvaan vuorovaikutukseen on, että lapsi pääsee toteuttamaan hoiva- ja huolenpitokäyttäytymistä eläimeen. Tämä fyysinen kontakti, esimerkiksi eläintä silittäessä ja paijatessa, vapauttaa hyvänolon hormonia, oksitosiinia. Joillekin lapsille eläimen tarjoama sosiaalinen tuki voi olla ainut, mitä hän saa otettua vastaan, tai se voi toimia paremmin kuin toisen ihmisen antama tuki. (Beetz 2017, 146.)
Kosketuksella on tutkitusti rauhoittava vaikutus, ja tuntoaisti on kaikista ihmisen aisteista sosiaalisin. Näin ollen kosketuksella on valtava merkitys esimerkiksi vuorovaikutuksellisen yhteyden muodostamisessa ja kiinnittymisessä toiseen olentoon. (Karppinen & Pihlava 2016.) Kaikki ihmiset tarvitsevat fyysistä kosketusta, ja tämä kosketus on suuressa roolissa ihmisen ja koiran, ja monen muunkin eläimen, välisessä vuorovaikutuksessa. Eläintä voi esimerkiksi pitää sylissä ja silitellä. Jotkut lapset eivät ole saaneet varhaislapsuudessaan tai myöhemminkään tarpeeksi kosketusta, ja eläimet pystyvät antamaan turvallista ja hyvä kosketusta, jota lapsi voi kovasti kaivata. (Melson 2005, 103.) Vuorovaikutuksella on merkittävä osa myös onnistuneessa oppimisprosessissa, koska vuorovaikutus ja sen kautta ihmiselle tuleva informaatio vaikuttaa hermoverkkoihin monissa aivojen kerroksissa samanaikaisesti. (Sajaniemi 2016).
3.2 Koira-avusteinen pedagogiikka
Koiria, jotka työskentelevät oppilaiden kasvatuksellisena tukena koulussa, kutsutaan koulukoiriksi. Koulukoiria käytetään Suomessa pääasiassa peruskouluissa. Koulukoirat ovat vielä melko harvinaisia suomalaisissa kouluissa, mutta nykyään on olemassa yhdistyksiä, jotka tarjoavat koulutusta eläinavusteisuudesta ja sen hyödyntämisestä. (Ahonen 2013, 184-
185.) Tällainen yhdistys on esimerkiksi Koirat kasvatus- ja kuntoutustyössä ry. Tämä yhdistys tekee yhteistyötä Jyväskylän ammattikorkeakoulun kanssa. Yhdistys järjestää täydennyskoulutusta, joka tukee vastaamista lisääntyneeseen kiinnostukseen ja tarpeeseen koira-avusteista työskentelyä kohtaan. Koulutuksen lisäksi Koirat kasvatus- ja kuntoutustyössä -yhdistys pyrkii lisäämään ihmisten tieota koira-avusteisesta työskentelystä.
(www.kasvatus-kuntoutuskoirat.fi.) Toinen Suomessa toimiva yhdistys on Suomen Karva- Kaverit ry, joka pyrkii toiminnallaan toteuttamaan ja kehittämään eläinavusteisuuden käyttöä. (Haapasaari & Ikäheimo 2013, 57). Koulukoira voi olla opettajan oma lemmikki.
On kuitenkin myös mahdollista, että koira ei kuulu opettajalle, jolloin eläimen ohjaaja on läsnä aina koiran ollessa luokassa. (Ikäheimo 2013, 11.)
Anderson ja Olson (2006, 37-41) tutkivat luokkakoiran vaikutusta erityisluokan kuuteen oppilaaseen, joilla oli vaikeita emotionaalisia ongelmia. Oppilaat olivat iältään kuudesta yhteentoista vuotiaita. Tutkijat toivat koiran luokkaan, ja havainnoivat luokan toimintaa, sekä lisäksi haastattelivat oppilaiden vanhempia. Havainnointi kesti kahdeksan viikkoa, ja tätä ennen oli tehty vertaileva havainnointi ilman koiran läsnäoloa luokassa. Tutkimuksen tulokset olivat positiivisia. Kahdeksan viikon aikana, jona koira oli luokassa, oppilaiden emotionaalinen vakaus parani, oppilaiden emotionaaliset kriisit harvenivat ja oppilaat olivat rauhallisempia kuin ennen koiran läsnäoloa luokassa. Edelleen oppilaiden kouluinnokkuus lisääntyi ja koiran läsnäolo paransi oppilaiden kykyä opetella sosioemotionaalisia taitoja, kuten empatiaa. Tutkijat listasivat tärkeimmät havainnot taulukon muotoon, ja se osoittaa selvästi, miten koiralla on ollut rauhoittava vaikutus oppilaisiin. Kaikkien oppilaiden emotionaaliset kriisit vähentyivät vertailuhavainnoinnista. Kahdella oppilaalla kriisejä ei ollut yhtään koiran ollessa luokassa. Eräällä oppilaalla kriisejä oli koiran läsnä ollessakin seitsemän, mutta on huomattava, että ilman koiraa suoritetun havainnointijakson aikana niitä oli kaikkiaan kuusitoista. Myös Jalongo ym. (2004) nostavat artikkelissaan esille, että he ovat saaneet tarpeeksi näyttöä uskoakseen, että koulutetulla terapiakoiralla voi olla niin koulu- kuin sairaalaympäristössäkin laajat positiiviset vaikutukset lapsiin. Näihin vaikutuksiin kuuluvat muun muassa koulussa suoriutuminen, psyykkinen hyvinvointi ja vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa.
Walters (2005, 50) tutki, miten luokkakoira vaikuttaa kehitysvammaisten oppilaiden positiivisen ja negatiivisen vuorovaikutuksen opettajaansa kohtaan. Tutkimukseen osallistui kolme lasta, ja heidän kaikkien vuorovaikutuksensa opettajansa kanssa lisääntyi koiran ollessa luokassa. Negatiivinen vuorovaikutus sitä vastoin väheni. Kuitenkin, yhden oppilaan negatiivinen käytös kohdistui tutkimuksen alussa juuri koiraan, oppilaan hieman pelätessä sitä. Totuttuaan koiran läsnäoloon lapsi kuitenkin käsitteli koiraa hyvin.
Sprinklen (2008,47) tutkimuksessa oppilaita opetettiin käyttäytymään ei-aggressiivisesti koiratarhalta adoptoitujen koirien avulla. Koiria käytettiin aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisyyn ja lopettamiseen. Tutkimuksessa käytetyn koira-avusteisen ohjelman nimi on
"Healing Species" eli Parantava(t) laji(t). Ohjelman tavoitteena on ehkäistä lasten aggression tunteen muuttuminen aggressiiviseksi käyttäytymiseksi. Tämä ehkäisy tapahtuu koirien avulla kahdella tavalla. Koirien avulla lapsille opetetaan prososiaalista käyttäytymistä, ja annetaan empatiakasvatusta. (Sprinkle 2008, 48.) Prososiaalinen käyttäytyminen on käyttäytymistä, josta on hyötyä muille kuin ihmiselle itselleen, esimerkiksi lohduttaminen.
Prososiaalisuus on moraalista käyttäytymistä, ja sitä alkaa esiintyä lapsilla toisesta ikävuodesta alkaen. (Gino & Desai 2012, 744). Prososiaalisesti käyttäytyvät oppilaat omaavat yleensä myös hyvät sosiaaliset taidot. He ovat yleensä taitavia myös säätelemään tarkkaavaisuuttaan. (Eisenberg, Fabes, Karbon, Murphy, Wosinski, Polazzi, Carlo & Juhnke 1996, 974.)
”Healing Species” -ohjelman tausta-ajatuksena on, että muiden tunteista tietoisen lapsen on vaikeampi käyttäytyä muita kohtaan aggressiivisesti. Koiran avulla lapset näkevät prososiaalista käyttäytymistä esimerkiksi koiran ohjaajan tyynnytellessä koiraa. Lisäksi heidän itsensä hoitaessa koiraa he käyttäytyvät prososiaalisesti, ja aikuiset antavat tästä käytöksestä positiivista palautetta. Koiran ohjaaja on koulutettu tehtävään, ja kaikilla ohjaajilla tulee olla tutkinto vähintään neljä vuotta kestävästä opinto-ohjelmasta.
Tutkimuksen tuloksena on, että käytetyillä tutkimusmenetelmillä löydettiin koira- avusteisuuden vaikuttavan positiivisesti oppilaiden aggressiiviseen käyttäytymiseen ja empatian määrään. (Sprinkle 2008, 48, 55.) Prososiaalisen käyttäytymisen edellytys on, että henkilölle on kehittynyt empatiakyky. Empatian ja prososiaalisen käyttäytymisen avulla ihminen voi saada onnistuneita ihmissuhteita ja sopeutua sosiaalisiin tilanteisiin. On tärkeää
muistaa, että empatia voi kehittyä vielä lapsuudenkin jälkeen. (Komorosky & O'Neal 2014, 402.)
Toinenkin "Healing Species" -tutkimus on tehty, ja tässä tutkimuksen kohteena olivat viides- ja kuudesluokkalaiset oppilaat. Tutkimuksella selvitettiin, onko koiran vierailuilla luokassa merkitystä häiritsevän käyttäytymisen vähenemiseen ja mahdollisten konfliktien, joiden määrää tutkittiin myös, rauhanomaiseen selvittelyyn. Tutkija oletti koiran merkityksen olevan positiivinen, ja koiran muun muassa vaikuttavan positiivisesi oppilaiden empatiaan ja vähentävän aggressiivista käyttäytymistä. Oppilaita verrattiin verrokkiryhmään oppilaita, joiden luokassa koiraa ei käytetty. (Pearson 2011, 80.) Tutkimustulokset olivat aggressiivisuuden kohdalla odotetun mukaisia. Aggressiivisuutta mitattiin kolmella mittauksella, ja kaikissa näissä mittauksissa oppilaiden aggressiivinen käyttäytyminen vähentyi. Tulokset empatian osalta olivat yllättäviä. Yleensä tällaisissa tutkimuksissa puhutaan sosiaalisen kehityksen teoriasta, jonka mukaan aggressiivisen käyttäytymisen vähäisyys on yhteydessä empatian runsauteen. Tässä tutkimuksessa kuitenkin oppilaiden käyttäytyminen parani ilman empaattisuuden lisääntymistä. Tutkimushenkilöiden asenteet aggression hyväksymisestä eivät tutkimuksen aikana vähentyneet. Sitä vastoin verrokkiryhmän normatiiviset ajatukset aggressiivisuudesta kasvoivat tutkimuksen aikana.
(Pearson 2011, 90.)
Kotrschall ja Ortbauer (2003, 153) kirjoittivat tutkimuksestaan, jossa he olivat tutkineet koulukoiran vaikutusta ensimmäisen luokan oppilaisiin. Tutkijat vertasivat saamiaan tuloksia saman oppilasryhmän toimintaan silloin, kun koira ei ollut läsnä luokassa. Tämän tutkimuksen mukaan oppilaat ovat luokassa vähemmän yksin silloin, kun koira on luokassa heidän kanssaan. Ainakin tässä tutkimuksessa koira vähensi lasten kokemaa yksinäisyyttä luokkayhteisössä. Yksinäisyyden vähentäminen on tärkeää koulussa viihtymisen kannalta.
Lisäksi oppilaat käyttäytyivät hiljaisemmin koiran ollessa läsnä oppitunnilla. He myös kiinnittivät opettajaansa normaalia enemmän huomiota. Oppilaat osoittivat huomattavasti vähemmän aggressiivista käyttäytymistä koiran ollessa lasten kanssa luokkatilassa.
Tutkimuksessa selvisi, että oppilaat pysyivät omilla istumapaikoillaan vähemmän ja keskittyivät yksilötyöskentelyyn heikommin koiran ollessa mukana tunnilla. Koiralla oli
tässä tutkimuksessa siis osin myös negatiivinen vaikutus oppilaisiin. Lisäksi koira vaikutti poikien käyttäytymiseen tyttöjen käyttäytymistä enemmän.
Koiran läsnäololla luokassa on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden sosioemotionaaliseen kehitykseen. On kuitenkin syytä muistaa, että näitä tutkimuksia on tehty vasta rajallinen määrä. Beetz tutki luokkakoiran sosioemotionaalista vaikutusta kolmannen luokan oppilaisiin, tavoitteena nähdä, vaikuttaako luokkakoira positiivisesti muun muassa masentuneeseen mielialaan, tunteiden säätelyyn ja oppilaiden koulukokemusten sosioemotionaaliseen puoleen. Koira oli luokassa läsnä kerran viikossa, ja luokkaa verrattiin toiseen, koirattomaan luokkaan. Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena. Aiempaan tutkimukseen nojaten Beetz toteaa koirilla olevan mahdollisuuden vaikuttaa positiivisesti oppilaiden sosiaaliseen käyttäytymiseen, muun muassa aggressioon. Tutkimuksen tuloksista havaitaan, että oppilaat, joiden luokassa koira kävi kerran viikossa, suhtautuivat kouluun ja oppimiseen kontrolliryhmää positiivisemmin.
Tulokset masentuneisuudesta ja tunteiden säätelystä eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.
Beetz muistuttaa, että parametreihin ovat voineet vaikuttaa myös muut, tutkimuksen ulkopuoliset tekijät. Myös esimerkiksi koiralla ja sen vierailutiheydellä koulussa voi hyvinkin olla vaikutusta siihen, miten koirasta johtuvat positiiviset vaikutukset ilmenevät oppilaissa. (Beetz 2013, 1, 3-4, 6.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET
Koira-avusteisesta pedagogiikasta on saatavilla vasta suhteellisen vähän suomenkielistä tutkimusta, ja suuri osa tutkimuksista on kandidaatin tutkielmia ja pro gradu- tutkimuksia.
Mielestäni tutkimukset tästä aiheesta ovat tällä hetkellä hyvin tärkeitä, jotta koira-avusteisen pedagogiikan mahdolliset hyödyt saataisiin laajempaan tietoisuuteen. Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan HOJKSiin, eli henkilökohtaiseen opintojen järjestämistä koskevaan suunnitelmaan, joka tulee laatia kaikille erityistä tukea saaville oppilaille, voidaan tarvittaessa merkitä oppilaskohtaisiin tavoitteisiin tavoitteet sosioemotionaalisten taitojen kehittymiseen. (Opetushallitus 2014, 68.) Lisäksi vaikeasti vammaisten oppilaiden opetuksen yksi toiminta-alue on sosiaaliset taidot. (Opetushallitus 2014, 71). Aiempiin tutkimuksiin perehdyttyäni uskon, että koira-avusteinen pedagogiikka voi olla hyödyllinen interventio näihin molempiin perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainittuihin tapauksiin.
Haluan olla osaltani mukana lisäämässä tietoa koira-avusteisen pedagogiikan mahdollisista hyödyistä, koska uskon koira-avusteisen pedagogiikan käytön lisääntyvän Suomessa edelleen. Suomalaiset tutkimukset aiheesta ovat mielestäni tärkeitä, jotta saadaan selville koira-avusteisen pedagogiikan merkitys suomalaisessa koulukontekstissa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää opettajien ja oppilaiden kokemuksia koira-avusteisesta pedagogiikasta sosioemotionaalisten taitojen tukijana. Tutkimuskysymykset ovat:
1.Millaisia kokemuksia opettajilla on koira-avusteisen pedagogiikan merkityksestä oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen tukijana?
2.Millaisia kokemuksia oppilailla on koira-avusteisesta pedagogiikasta sosioemotionaalisten taitojensa tukijana?
5 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA
Tutkimusmenetelmää mietittäessä tutkimuskysymykset ovat merkittävässä roolissa, koska niiden avulla tutkija valitsee oikeat menetelmät. Kaikki metodit eivät sovellu käytettäviksi kaikkiin tutkimuskysymyksiin. (Cleary & Horsfall & Hayter 2014, 711).
Tutkimusmenetelmää pohtiessani päädyin laadulliseen tapaustutkimukseen, koska tarkoituksena oli tutkia opettajien ja oppilaiden kokemuksia. Tapaustutkimuksella saadaan aikaan niin ymmärrystä kuin tietoakin. Lisäksi kasvatustieteellisessä tutkimuksessa tapaustutkimuksen avulla saadaan kokemusta tutkittavasta ilmiöstä, ja pystytään kehittämään opetusta. Tapaustutkimus on metodina joustava, joten tutkija pystyy selvittämään tutkittavasta asiasta useita elementtejä. (Timmons & Cairns 2012, 1-2.) Tapaustutkimuksessa on mahdollista tutkia yhtä tai useaa tapausta. Tapaustutkimus voi luoda uutta teoriaa, testata jo olemassa olevaa teoriaa tai kuvailla. (Järvinen & Järvinen 2004, 75.)
Jotta tutkija pystyisi ymmärtämään tutkimaansa ilmiötä, on hänen tiedostettava ilmiön kanssa tekemisissä olevien, eli tutkimushenkilöiden, näkökulmat. Tämä ajattelu ohjaa laadullista tutkimusta. (Suter 2012, 5.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkija pyrkii löytämään tutkimusaineistostaan yhtenäisiä rakenteita. Näiden rakenteiden avulla tutkija voi muotoilla aineistostaan kokonaiskuvan. Tässä on kuitenkin myös tärkeää säilyttää aineiston moninaisuus. (Leung 2015, 324.) Yhteiskuntatieteellinen laadullinen tutkimus on kuvailevaa, tulkitsevaa ja selittävää. (Beuving & de Vries 2015, 19).
Fenomenologiassa painotetaan ihmisten kokemuksien tutkimisen tärkeyttä. (Järvinen &
Järvinen 2004, 188). Sokolowskin (2000, 2) mukaan fenomenologisessa tutkimuksessa tutkitaan ihmisten kokemuksia. Fenomenologiassa tutkitaan asioiden ilmenemistä, ja se on merkittävä suuntaus ymmärtävässä ihmistieteessä. Fenomenologiselle ihmiskäsitykselle keskeisiä käsitteitä ovat muun muassa merkitys ja kokemus. (Raatikainen 2004, 100.) Jo fenomenologian nimi tarkoittaa suomeksi käännettynä ilmiöiden tutkimusta. (Cerbone 2006, 3). Fenomenologiassa uskotaan, että ihminen voi saavuttaa ymmärrystä myös itsestään selvittämällä ymmärrystä kokemuksista saamistaan asioista. (Sokolowski 2000, 4).
Fenomenologisessa tutkimuksessa tutkija voi tutkia esimerkiksi pelkkiä tekstejä. Tutkija antaa aineistolleen merkitykset, joten hänen on hyvin tärkeää reflektoida tutkimusprosessiaan, jotta ei päädy kirjoittamaan tutkimusraporttiin vain omia mielipiteitään aineistosta. (Vilkka 2005, 139.) Tässä tutkimuksessa tutkimuksen kohteena ovat nimenomaan haastatteluilla saadut tekstit. Laineen (2015, 30) mukaan ”Fenomenologeille on yhteistä ajatus siitä, että ihmisyksilöt rakentuvat suhteessa maailmaan, jossa he elävät, ja myös itse rakentavat tuota maailmaa.” Fenomenologia tutkii asioiden ilmenemistä, ja tämän teorian mukaan ihminen kokee kaiken intentionaalisesti, eli merkitysten kautta. Laine nostaa esimerkiksi sen, miten oppilailla on opettajaan nähden erilainen suhde kouluun.
Merkityksistä taas syntyvät kokemukset. (Laine 2015, 29-31). Tämä tutkimus painottuu nimenomaan opettajien ja oppilaiden koiralle ja koira-avusteiselle pedagogiikalle antamiin merkityksiin, ja sitä kautta heidän kokemuksiinsa koira-avusteisesta pedagogiikasta sosioemotionaalisten taitojen mahdollisena tukijana. Laineen esimerkin mukaan jokaisella on oma käsityksensä merkityksistä, joten tämän takia myös oppilaiden kokemusten selvittäminen on osa tätä tutkimusta.
Epistemologiaa kutsutaan tieto-opiksi. Epistemologiaan kuuluu filosofian teorioita, jotka perehtyvät tiedon määrittelyyn, tiedon perusteluun ja lähteisiin. (Kaakkuri-Knuuttila &
Heinlahti 2006, 39.) Epistemologian juuret ovat syvällä filosofian historiassa, ja epistemologiassa on pohdittu muun muassa kysymystä siitä, mitä on mahdollista tietää.
(Fagin 2003, 1.) Tämä on oleellinen epistemologinen kysymys tässä tutkimuksessa, koska tutkimuksen tavoitteena on saada tietoa opettajien ja oppilaiden kokemuksista. ”Mitä on mahdollista tietää?” oli tärkeä kysymys pohtiessani tutkimus- ja haastattelukysymyksiä.
