Autismikirjon aikuisten kouluaikaiset kokemukset vuorovaikutuksesta opettajan kanssa

(1)

Henna Huotari

AUTISMIKIRJON AIKUISTEN KOULUAIKAISET KOKEMUKSET VUOROVAIKU- TUKSESTA OPETTAJAN KANSSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2021

(2)

Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Henna Huotari Työn nimi

Autismikirjon aikuisten kouluaikaiset kokemukset vuorovaikutuksesta opettajan kanssa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 6.6.2021 60

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tässä laadullisessa tutkimuksessa tarkastellaan autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää mitkä tekijät vaikuttavat autismikirjon oppilaan ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen, sekä mitkä tekijät vaikuttavat autismikirjon oppilaan ja opettajan väliseen onnistuneeseen vuorovaikutuksen kokemukseen. Tutkielman teoreet- tisena viitekehyksenä on autismikirjon henkilöiden vuorovaikutustaidot, autismikirjon henkilöiden koulukokemukset ja opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus.

Tutkimukseni toteutettiin osana Itä-Suomen yliopiston koordinoimaa PEICAS-tutkimushanketta. PEI- CAS on vuonna 2019 alkanut Suomen Akatemian rahoittama ja Itä-Suomen yliopiston koordinoima kansainvälinen ja monitieteinen tutkimushanke, jonka tehtävänä on kehittää autismikirjon lasten sosiaalisen osallisuuden tukemisen ymmärrystä ja keinoja. Tutkimukseeni osallistui kymmenen autismikirjon aikuista, jotka muistelivat kouluaikaisia kokemuksiaan. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin temaattisena elämänkertahaastatteluna etäyhteydellä. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin aineis- tolähtöistä sisällönanalyysiä. Tutkimuksen tieteenfilosofinen näkökulma on fenomenologinen, joka so- pii kokemuksia selvittävään tutkimukseen.

Tutkimuksen tulosten perusteella autismikirjon oppilaiden ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen vaikuttavat tekijät voitiin jakaa vuorovaikututusta edistäviin ja rajoittaviin tekijöihin. Vuorovaikutusta edistävinä tekijöinä autismikirjon henkilöt kokivat opettajan innostavat ja luottamusta rakentavat ominaisuudet. Autismikirjon henkilöt kokivat vuorovaikutusta edistävinä opettajan toimintatapoina opettajan kanssa vapaa-ajalla tapahtuvan kohtaamisen ja oppilaiden sosiaalisten suhteiden tukemisen. Li- säksi autismikirjon henkilöt kokivat vuorovaikutusta edistävinä tekijöinä autismikirjon oppilaan yksi- löllisten ominaisuuksien huomioimisen ja hyväksymisen, sekä motivoivan opetusmenetelmän käyttä- misen. Autismikirjon oppilaan ja opettajan vuorovaikutusta rajoittavina tekijöinä autismikirjon henki- löt kokivat opettajan luottamusta rajoittavat ominaisuudet, sekä vuorovaikutuksen rakentumista rajoittavat opettajan toimintatavat. Vuorovaikutusta rajoittavia toimintatapoja olivat yksilöllisten piirteiden huomiotta jättäminen, epäoikeudenmukainen toiminta, riittämätön tukeminen vuorovaikutustilanteissa, sekä vuorovaikutusta rajoittavan opetusmenetelmän käyttäminen.

Tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että opettajan ja autismikirjon oppilaan välisen vuorovaikutuksen kannalta merkityksellistä on samaistumisen kokemus, oppilaan yksilöllisten piirteiden hyväk- syminen, sekä laajempi tieto ja ymmärrys autismikirjosta, joka perustuu muuhunkin kuin lääketieteel- lisiin määritelmiin.

Avainsanat

autismikirjo, vuorovaikutustaidot, opettaja-oppilasvuorovaikutus, koulukokemukset

(3)

Philosophical Faculty School of Educational Sciences and Psychology Author

Henna Huotari Title

School experiences of interaction between autism spectrum disorder adults and their teacher Main subject Level Date Number of pages Special Education

Master’s thesis x 6.6.2021 60 Minor thesis

Bachelor’s thesis Intermediate thesis Abstract

This qualitative research examines school experiences of interaction between autism spectrum disorder adults and their teacher. The aim of this study was to find out what factors impact the interaction between a teacher and a student on autism spectrum and what factors support a sense of positive interaction between a teacher and an autism spectrum student. Theoretical framework for this study is interaction skills of people on the autism spectrum, school experiences of people on autism spectrum and interaction between a teacher and a student.

This study is a part of PEICAS research project coordinated by University of Eastern Finland. PEICAS is an international and multidisciplinary research project that started in 2019 and is funded by Academy of Finland and coordinated by University of Eastern Finland. It works to develop understanding and tools on supporting social participation of autism spectrum children. Ten adults on the autism spectrum recalling their school age memories took part in my study. The data was collected via thematic biog- raphy interview utilizing remote access. The data was analyzed using qualitative content analysis. Phil- osophical background in this study is in phenomenology, which is suitable when researching experiences.

According to the results, factors impacting the interaction between a teacher and a student on the autism spectrum could be divided into promoting and limiting factors. People on the autism spectrum referred as promoting factors for interaction teachers inspiring and trust building qualities. As promoting factors for interaction people on the autism spectrum experienced teachers’ methods such as encounters with the teacher on free time and supportive acts for students’ social relationships. In addition, people on the autism spectrum referred teachers’ methods such as considering and accepting individual needs of a student on autism spectrum and using motivating teaching methods. Limiting factors for interaction between teacher and a student on autism spectrum, students on the autism spectrum experienced limiting factors for trust in the teacher and limiting factors in teachers' methods for interaction building. Limiting factors referred in the data were ignoring individual traits, unjustified actions, inadequate support in interaction situations and using teaching method which limited interaction.

According to the results could be noted, that experiences of identification, acceptance of students' indi- vidualistic traits and broader knowledge and understanding about autism spectrum disorder based on more than medical classification are meaningful for the interaction between a teacher and a student on autism spectrum.

Keywords

autism spectrum disorder, interaction skills, teacher-student interaction, school experiences

(4)

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 AUTISMIKIRJON HENKILÖIDEN SOSIAALISET TAIDOT JA KOULUKOKEMUKSET ... 4

2.1 Autismikirjon määrittely ... 4

2.2 Autismikirjon henkilöiden sosiaaliset taidot ja vuorovaikutustaidot ... 6

2.3 Autismikirjon henkilöiden koulukokemukset ... 10

3 OPETTAJAN JA OPPILAIDEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS ... 14

3.1 Sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen määrittelyä ... 14

3.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ... 15

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 17

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 18

5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 19

5.2 Aineistonkeruu ... 19

5.3 Aineiston analyysi ... 22

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA ... 25

6.1 Opettajan ja autismikirjon oppilaiden välistä vuorovaikutusta edistävät tekijät ... 25

6.1.1 Vuorovaikutusta edistävät opettajan ominaisuudet ... 26

6.1.2 Vuorovaikutusta edistävät opettajan toimintatavat ... 30

6.2 Opettajan ja autismikirjon oppilaiden välistä vuorovaikutusta rajoittavat tekijät ... 32

6.2.1 Vuorovaikutusta rajoittavat opettajan ominaisuudet ... 32

6.2.2 Vuorovaikutusta rajoittavat opettajan toimintatavat ... 34

6.3 Autismikirjon aikuisten ehdottamat tukitoimet vuorovaikutuksen ja oppimisen tukemiseen 40 6.3.1 Tiedon lisääminen ... 41

6.3.2 Sosiaalisten ja vuorovaikutustaitojen tukeminen ... 43

6.4 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ... 44

7 POHDINTA ... 47

7.1 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 51

7.2 Jatkotutkimusehdotuksia ... 54

LÄHTEET... 55 LIITTEET (4 kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Koulukokemuksilla on suuri merkitys lapsille, koska lapset viettävät suuren osan ajastaan koulussa. Näin ollen lapset viettävät koulussa paljon aikaa myös opettajiensa kanssa ja tästä syystä opettajien ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen tulisi kiinnittää huomioita (An- sari, Hofkens & Pianta 2020, 2). Opetuksen kehittämisen kannalta ja autismikirjoon liittyvän ymmärryksen lisäämiseksi on hyvä tutkia autismikirjon henkilöiden omia kokemuksia ja saada heidän äänensä kuuluviin (Dillon ym. 2016, 228; Kingsbury ym. 2020). Autismikirjon henkilöillä esiintyy eri asteisia haasteita vuorovaikutustilanteissa ja sosiaalisissa taidoissa (American Psychiatric Association 2013, 52). Sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen laaja-alaisilla haasteilla voi olla vakavat seuraukset, sillä autismikirjon henkilöt voivat jäädä ulkopuoliseksi ja kärsiä ahdistuneisuus- ja mielialahäiriöistä (White 2011, 5-6). Sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen kehittämiseen kiinnitetään huomiota nykyajan kouluissa.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) perustuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija ja oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden, opettajien, erilaisten yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa (Opetushallitus 2014, 17). Lisäksi vuorovaikutus-, kommunikaatio- ja sosiaaliset taidot ovat tärkeässä roolissa yhteisöllisen osallistumisen ja ihmisen henkilökohtaisen autonomian kannalta (Rämä 2015, 44).

Sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen harjoittelu näkyy perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esimerkiksi laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa ja perusopetuksen toi- mintakulttuurin periaatteissa. Perusopetuksen yhteiskunnallisena tehtävä on kartoittaa oppilaiden sosiaalista pääomaa, joka koostuu muun muassa ihmisten välisistä yhteyksistä ja vuorovaikutuksesta. Kommunikaatiotaidot ja sosiaaliset taidot kuuluvat myös toiminta-alueit- tain järjestettävän opetuksen toiminta-alueisiin ja näihin taitoihin liittyvät tarkemmat

(6)

oppimistavoitteet on avattu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. (Opetushallitus 2014, 17-18, 20-21, 23, 71-72.) Sosiaalisilla ja vuorovaikutustaidoilla on monenlaisia tehtä- viä ja vaikutuksia kouluympäristössä. Esimerkiksi opiskelumotivaation ajatellaan rakentuvan sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa, joten opettaja on merkittävässä roolissa vuorovaikutustilanteiden rakentajana, sekä oppilaan opiskelumotivaation vahvistajana (Lerkkanen &

Pakarinen 2018).

Tämä pro gradu -tutkielma on toteutettu osana PEICAS-tutkimushanketta. PEICAS on vuonna 2019 alkanut Suomen Akatemian rahoittama ja Itä-Suomen yliopiston koordinoima kansainvälinen ja monitieteinen tutkimushanke. Tutkimushankkeen tehtävänä on kehittää autismikirjon lasten sosiaalisen osallisuuden tukemiseen liittyviä keinoja, sekä ymmärrystä inklusiivisissa luokissa. Tutkimushankkeen ensisijaisten tavoitteiden lisäksi hankkeen käyn- nistymisen jälkeen tutkimuksellinen mielenkiinto laajeni autismikirjon aikuisten kouluaikai- siin kokemuksiin. (PEICAS-hanke 2020.) Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastelen autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajien kanssa. Tutki- musaineistoni on kerätty elämäkertahaastatteluina, joissa autismikirjon aikuiset ovat kerto- neet omista koulukokemuksistaan.

Ymmärtääksemme autismikirjon henkilöiden kokemuksia ja näkemyksiä koulutuksen ja maailman kokemisesta, on tärkeää saada heidän äänensä kuuluviin. Autismikirjosta löytyy useita tutkimuksia, jotka perustuvat esimerkiksi opettajien kokemuksiin, autismikirjon hen- kilön vertaisten tai vanhempien kokemuksiin tai tutkijoiden tekemiin havaintoihin (Rämä 2015; Pinchover, Shulman & Bundy 2016). Tutkimuksia autismikirjon henkilöiden omista kokemuksista löytyy vielä huomattavasti vähemmän, erityisesti siitä näkökulmasta, jossa tarkasteltaisi autismikirjon henkilöiden omia näkemyksiä ja kokemuksia heidän ja opettajien välisestä vuorovaikutussuhteesta.

Autismikirjon henkilöiden kouluaikaisten kokemusten tarkastelu on tärkeää, koska heidän kokemustensa perusteella olisi mahdollista kehittää opetusta niin, että kouluissa voitaisi paremmin tarjota autismikirjon henkilöille sopivia tukitoimia oppimiseen ja vuorovaikutukseen. Esimerkiksi Pellicanon ym. (2014, 761) tutkimuksesta nousee esiin, että autismikirjon henkilöiden kanssa työskentelevät ammattilaiset toivoisivat lisää tutkimustietoa autismikirjon oppilaiden opettamisesta ja inklusiivisen opetuksen malleista. Autismikirjon henkilöi- den palveluiden kehittämistä koskevaan tutkimukseen tarvitaan autismikirjon henkilöiden

(7)

omia kokemuksia ja näkemyksiä, sillä yksi syy autismikirjoon liittyvän ymmärryksen puut- tumiseen ja haitallisten stereotypioiden jatkumiseen on se, että autismikirjoon liittyviä teki- jöitä tutkitaan ilman autismikirjon henkilöiden omaa ääntä ja ymmärrys autismikirjosta perustuu vain lääketieteelliseen, vajeisiin keskittyvään määrittelyyn (Kingsbury, Sibert, Kil- lingback & Atchison 2020).

Laadukkaan opetuksen tarjoamisen ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) esitettyjen tavoitteiden saavuttamisen kannalta on tärkeää kuulla autismikirjon hen- kilöiden näkökulmasta, millaiset tekijät ovat rakentaneet onnistuneita koulukokemuksia ja opettajan kanssa käytyjä vuorovaikutustilanteita, jotta kyseisiä asioita voitaisiin huomioida jatkossa ja mahdollisia ongelmakohtia voitaisiin kehittää. Yhteiskunnallisen merkityksen li- säksi aihe on henkilökohtaisesti minulle tärkeä, koska mielestäni on erityisen tärkeää kuulla autismikirjon henkilöiltä, millaiset tekijät ovat heidän mielestään vaikuttaneet onnistuneeseen vuorovaikutukseen opettajan ja autismikirjon oppilaiden välillä, sekä millaisia keinoja opettaja voisi käyttää autismikirjon oppilaiden vuorovaikutustaitojen tukemiseksi ja kehittä- miseksi. Tässä tutkimuksessa esiintyvien asioiden perusteella minulla on mahdollisuus ke- hittää omaa ammatillista osaamistani ja huomioida kyseiset asiat tulevaisuudessa, työsken- nellessäni erityisopettajana.

Tutkielmani tarkoituksena on lisätä tietoa autismikirjosta ja tuoda esiin autismikirjon henki- löiden omaa ääntä ja heidän kokemuksiaan heidän kertominaan. Tutkielmassani haluan tuoda näkyväksi, kuinka vuorovaikutus ei ole yksiselitteinen eikä suoraviivainen ilmiö, vaan siihen vaikuttavat molempiin vuorovaikutuksen osapuoliin ja ympäristöön liittyvät moninai- set tekijät.

(8)

2 AUTISMIKIRJON HENKILÖIDEN SOSIAALISET TAIDOT JA KOULUKOKE- MUKSET

2.1 Autismikirjon määrittely

Autismikirjon määrittely ja siihen liittyvät käsitteet ovat käyneet läpi useita eri muutoksia.

Autismikirjon määrittelyyn on vaikuttanut tutkijan ja kirjoittajan näkökulma, teoreettinen viitekehys, sekä vallinneen ajan käsitykset. Esimerkiksi 1980- ja 1990- luvuilla autismikirjo ei ollut vielä määriteltävissä yhdellä käsitteellä. (Timonen, Castrén & Ärölä-Dithapo 2019, 26, 33.) Amerikan psykiatrisen yhdistyksen (American Psychiatric Association 2016, xi) julkaiseman DSM-5 –luokituksen mukaan käsite autismikirjo kuvaa tieteellistä yksimie- lisyyttä siitä, että aiemmin erillisinä pidetyt häiriöt kuuluvatkin saman käsitteen alle. Nyky- ään käytössä oleva autismikirjon käsite pitää sisällään muun muassa autismin ja Aspergerin oireyhtymän (Lubetsky, Handen & McGonigle 2011, 4).

Suomessa käytetään tautien diagnosoinnin pohjana Maailman terveysjärjestön (World Health Organization, WHO) ylläpitämää kansainvälistä tautiluokitusjärjestel- mää (International Classification of Diseases, ICD). ICD-11:n mukaan autismikirjo kuuluu hermoston kehityshäiriöihin. (WHO 2020.) Autismikirjo on neurobiologinen kehityshäiriö, jonka tunnusomaisia piirteitä ovat rajoittuneet ja toistavat käyttäytymismallit, epätyypilli- set mielenkiinnonkohteet, sekä haasteet aloittaa ja ylläpitää vastavuoroista vuorovaikutusta ja kommunikointia (Brock & Arciuli 2014, 1; Faras, Ateeqi & Tidmarsh 2010, 295; Kerola

& Kujanpää 2015; WHO 2020).

ICD- ja DSM- luokitukset ovat hyvin samankaltaisia, mutta ICD:n tekijäjoukko on kansain- välisempi ja tästä syystä ICD:n käsitteet vastaavat sisällöltään paremmin eri maiden

(9)

tutkijoiden käsitystä, verrattuna DSM:n sisältöön (Timonen, Castrén & Ärölä-Dithapon 2019, 39). Timonen, Castrén ja Ärölä-Dithapon (2019, 40) kehottavat välttämään liiallista tukeutumista kumpaankaan ICD- ja DSM-luokituksista, sillä DSM- luokitus asettaa psyyk- kisen ja neurologisen näkökulman vastakkain ja puolestaan ICD-luokituksen näkökulma on laajemmin käyttäytymis- ja kehitykselliset häiriöt, mutta kummankaan luokituksen diagnos- tisen pohjan suunnan kehityksestä ei vielä täysin tiedetä. Volkmar ja Reichow (2013, 1, 3- 5) ovat puolestaan todenneet tarkastelemiensa tutkimusten perusteella, että DSM-5-luokituksen käyttäminen voi johtaa kapeaan käsitykseen autismikirjosta. Lisäksi tutkimukset ovat viitanneet siihen, että monet lapset eivät enää täytä autismikirjon diagnostisia kriteereitä, joten tällä voi olla vaikutuksia autismikirjon henkilöiden palveluiden saamiseen (Emt., 1, 3- 5.)

Autismikirjon piirteet näyttäytyvät tyypillisesti varhaislapsuudessa (WHO 2020). Viime vuosina on raportoitu, että autismikirjoa esiintyy Yhdysvalloissa ja muissa maissa lähes yh- dellä prosentilla väestöstä. Autismikirjon diagnoosien määrien kasvun syyt ovat vielä epä- selviä. Ei voida varmuudella sanoa johtuuko diagnoosien määrien kasvu DSM-5 luokituksen diagnostiikkakriteerien laajentumisesta, lisääntyneestä tietoisuudesta, tutkimusmenetelmien eroista vai siitä, että autismikirjo olisi todellakin lisääntynyt. (American Psychiatric Asso- ciation 2016, 29.)

Frithin (2008, 4) mukaan autismikirjo voi esiintyä lievänä tai vakavana muotona ja usein se voikin esiintyä sekoituksena antoisia ja kiehtovia, sekä haastavia ominaisuuksia. Autismi- kirjo pitää sisällään erilaisia oireyhtymiä, joissa autismikirjon henkilöiden älyllinen ja toi- minnallinen taso, sekä kapasiteetti vaihtelevat merkittävästi (Kerola & Kujanpää 2015). Au- tismikirjossa oireiden vakavuusasteet vaihtelevat kahdella ydinalueella, joita ovat sosiaalisen kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen puutteet, sekä rajoittuneet ja toistuvat käyttäyty- mismallit, kiinnostuksen kohteet ja toiminnot (American Psychiatric Association 2016, xi;

Brock & Arciuli 2014, 1; Frith 2008, 4; Kerola & Kujanpää 2015). Lisäksi aistitiedon jäsen- tymisen poikkeavuuksia voidaan pitää yhtenä autismikirjon yhdistävänä piirteenä (Bog- dashina 2010, 15; Kerola & Kujanpää 2015).

Autismikirjon henkilöiden toimintaa voidaan tarkastella erilaisten teorioiden avulla (Baron- Cohen 2008, 51; Kerola & Kujanpää 2015). Esimerkiksi eksekutiivisen teorian avulla voidaan määrittää henkilön kykyä hallita toimintaansa. Toiminta voi liittyä liikkeisiin,

(10)

huomioon ja ajatuksiin. Eksekutiivisen teorian näkökulmasta tarkasteltuna, autismikirjon henkilöillä on vaikeuksia suunnitella toimintaansa ja siirtää huomiotansa. Lisäksi kyseisen teorian avulla voidaan selittää autismikirjon henkilöiden toistuvaa käyttäytymistä, sillä ky- vyttömyys suunnitella omaa toimintaansa tai siirtää huomiota, voi aiheuttaa käyttäytymi- sen jumiutumista. Koherenssiteorian avulla voidaan puolestaan selittää autismikirjon henki- löiden huomion kiinnittymistä yksityiskohtiin, sen sijaan että he tekisivät ympäris- töönsä laajan yleiskatsauksen. (Baron-Cohen 2008, 52-53.) Koherenssiteorialla voidaan myös ymmärtää autismikirjon henkilöiden havaitsemiseen ja ajatteluun liittyvää pirstalei- suutta, sekä kokonaisuuksien hahmottamisen vaikeutta (Kerola & Kujanpää 2015).

Mielen teorialla tarkoitetaan henkilön kykyä asettaa itsensä toisen asemaan ja kuvitella hei- dän ajatuksiaan, sekä ymmärtää ja ennustaa muiden käyttäytymistä (Baron-Cohen 2008, 57).

Autismikirjon henkilöiden sosiaaliset ja kommunikoinnin vaikeudet liittyvät heikentynee- seen mielen teoriaan (Happé 2018, 280). Autismikirjon henkilöt eivät kykene hyödyntä- mään mielen teoriaa tulkitakseen mitä muut tekevät tai aikovat tehdä (Baron-Cohen 2008, 57; Happé 2018, 280). Toisten ihmisten mielen ja toiminnan ymmärtämistä varten tarvitaan sosiaalisia kykyjä, kommunikoinnin taitoja, sekä kykyä tulkita eleitä ja ilmeitä (Kerola &

Kujanpää 2015). Autismikirjon henkilöt hämmentyvät toisten ihmisten toiminnasta, koska muiden ihmisten käyttäytyminen näyttäytyy heille arvaamattomana (Baron-Cohen 2008, 57;

Kerola & Kujanpää 2015). Autismikirjon henkilöiden heikentynyt mielen teoria voi näkyä esimerkiksi niin, että autismikirjon henkilöltä puuttuu herkkyys toisten tunteita kohtaan ja ymmärrys siitä, mitä toinen tietää. Heikentyneestä mielen teoriasta johtuen autismikirjon henkilöt voivat tulkita toisten ihmisten viestit väärin. (Kerola & Kujanpää 2015.)

2.2 Autismikirjon henkilöiden sosiaaliset taidot ja vuorovaikutustaidot

Kielen rakenteellisesta näkökulmasta tarkasteltuna autismikirjon henkilöillä kielitaidon vaihtelu voi olla äärimmäisen suuri (Brock & Arciuli 2014, 1). Autismikirjon lapsilla ja nuo- rilla voi esiintyä puheessaan juuttumista ja yksinpuhelua. Autismikirjon lapsilla vuorovaikutuksen haasteet voivat näkyä keskustelussa ja kerronnassa. Lisäksi heillä voi olla vaikeuksia keskustella ryhmätilanteissa muiden lasten kanssa. (Moilanen, Mattila, Loukusa & Kie- linen 2012, 1456.)

(11)

Osalla autismikirjon henkilöistä puhe on ikätasolle tyypillisellä tasolla ja osalla puolestaan on poikkeuksellinen hyvä kielitaito. Joillakin autismikirjon henkilöillä puhetta voi olla vä- hän ja joillakin ei ole lainkaan puhuttua kieltä. (Brock & Arciuli 2014, 1.) Puhumattomilta autismikirjon henkilöiltä puuttuva sanallinen kieli ei tarkoita sitä, ettei heillä olisi kieltä kom- munikoimiseen ollenkaan. Autismikirjon henkilöt, jotka eivät pysty kommunikoimaan esimerkiksi puheen tai kirjoittamisen avulla, voivat kommunikoida erilaisten aistivaraisten kie- lien avulla. (Bogdashina 2010, 110-112.)

DSM-5-luokituksessa autismikirjo jaetaan kolmeen vakavuusasteeseen, joissa henkilöiden tuen tarve ja oireiden esiintyvyys vaihtelevat. Autismikirjon henkilöiden vuorovaikutustaidot ja kiinnostus vuorovaikutustilanteita kohtaan vaihtelevat autismikirjon vakavuusasteen mukaan. Vakavuusasteesta riippuen sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen haasteet voivat näkyä vuorovaikutustilanteiden aloittamisen vaikeutena ja epätyypillisinä tai epäon- nistuneena vastaamisena toisten aloittamiin vuorovaikutustilanteisiin. Autismikirjon henki- löiden toiminta sosiaalisissa tilanteissa voidaan tulkita töykeäksi, koska he toimivat tilanteissa itselleen ominaisella tavalla, eikä sillä tavalla mihin on tyypillisesti totuttu (White 2011, 15). Autismikirjon henkilöiden kiinnostus sosiaalista vuorovaikutusta kohtaan voi myös olla vähentynyt. Autismikirjon henkilö voi esimerkiksi kyetä puhumaan kokonaisia lauseita ja kommunikoimaan muiden kanssa, mutta hän ei kykenen vastavuoroiseen vuorovaikutukseen ja hänen keinonsa saada ystäviä ovat erikoisia tai yritykset epäonnistuvat.

(American Psychiatric Association 2013, 52.)

Kolmannen asteen autismikirjossa henkilöt vaativat erittäin merkittävää tukea sosiaalisissa tilanteissa, sekä toiminnassaan. Tällöin autismikirjon henkilöllä esiintyy vakavia puutteita sanattomassa ja sanallisessa kommunikoinnissa. Kommunikointiin liittyvät puutteet voivat aiheuttaa merkittäviä toimintahäiriöitä. Vuorovaikutustaitojen puutteet voivat näkyä esimerkiksi niin, että sosiaalisten vuorovaikutustilanteiden aloittaminen on erittäin rajallista ja muiden sosiaalisiin aloitteisiin vastaaminen on hyvin vähäistä. Lisäksi kolmannen asteen autismikirjoon liittyy käyttäytymisen joustamattomuus ja äärimmäiset vaikeudet selviytyä muutoksista. (American Psychiatric Association 2013, 52.)

Käyttäytymisanalyytikoiden ja psykologien mukaan kaikki käyttäytyminen on tarkoituksel- lista, joka näkyy esimerkiksi sellaisissa tilanteissa, joissa lapsella ei ole tietoa tai kykyä käyt- tää kontekstiin sopivia sosiaalisia taitoja, mutta häneltä löytyy halu olla sosiaalisessa

(12)

vuorovaikutuksessa muiden kanssa, tällöin hän voi alkaa soveltaa sosiaalisesti sopimattomia käyttäytymismalleja tyydyttääkseen tarpeensa olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa (White 2011, 6). Usein autismikirjon henkilöt haluavat olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa, mutta heidän keinonsa voivat olla rajalliset (Kerola & Kujanpää 2015) ja heidän vastaamisensa vuorovaikutustilanteisiin voi epäonnistua tai olla epätyypillistä (Ameri- can Psychiatric Association 2013, 52).

Autismikirjoon liittyviä sosiaalisia haasteita ovat esimerkiksi myös kiinnostuksen puute muita ihmisiä kohtaan ja halu olla mieluiten yksin. Autismikirjon henkilöiden haasteet sosiaalisissa tilanteissa voivat myös ilmetä epätyypillisenä katsekontaktina, joka voi näyttäytyä joko liian pitkinä tuijotuksina tai katsekontaktin puuttumisena. Sosiaalisiin haasteisiin kuuluu myös vastavuoroisuuden puuttuminen, joka näkyy henkilön käyttäytymisessä niin, ettei hän kykene vuorottelemaan tai keskustelemaan vuoropuhelussa, sekä vaikeus hyväksyä, että asioihin on olemassa monia näkökulmia. Autismikirjon henkilöllä voi myös olla vaikeuksia lukea muiden ihmisten tunneilmaisuja heidän kasvoiltaan, äänestä tai kehonkielestä. (Baron- Cohen 2008, 17.)

Eckdahlin (2018, 7-8) mukaan jotkut autismikirjon henkilöt eivät tarjoa toisille ihmisille lohtua, koska eivät kykene ymmärtämään toisen ihmisen tunteita. Milton (2012), Crompton, Hallett, Ropar, Flynn ja Fletcher-Watson (2020), sekä Mitchell, Seppard ja Cassidy (2021) kuitenkin esittävät sellaisen näkökulman, jonka mukaan autismikirjon henkilöt kokevat empatiaa, mutta eri tavalla kuin neurotyypillisesti kehittyvät henkilöt. Cromptonin ym. (2020, 1444-1445) tutkimustulokset osoittavat, että autismikirjon henkilöt kokevat helpommin empatiaa muita autismikirjon henkilöitä kohtaan, koska autismikirjon henkilöt ymmärtävät toisten autismikirjon henkilöiden toimintatapoja ja tunteita.

Tutkimukset osoittavat, että autismikirjon henkilöt eivät välttämättä helposti tunne empatiaa neurotyypillisesti kehittyviä henkilöitä kohtaan, koska autismikirjon henkilöt eivät ymmärrä heidän toimintaansa ja kulttuuriaan (Milton 2012, 886). Mitchellin ja kumppaneiden (2021), sekä Miltonin (2012) mukaan voidaan puhua kaksisuuntaisesta empatiaongelmasta, joka tarkoittaa sitä, että autismikirjon henkilöt eivät ymmärrä neurotyypillisesti kehittyvien henki- löiden maailmaa ja eivät siksi kykene tuntemaan empatiaa heitä kohtaan ja puolestaan neurotyypillisesti kehittyneet henkilöt eivät ymmärrä autismikirjon henkilöiden maailmaa ja siitä syystä eivät kykene tuntemaan empatiaa autismikirjon henkilöitä kohtaan.

(13)

Autismikirjon henkilöiden kommunikoinnin poikkeavuudet voivat näkyä myös esimerkiksi kaikupuheena, omaperäisten sanojen käyttämisenä tavanomaisten sanojen sijaan, puheen kirjaimellisena ymmärtämisenä tai sosiaaliseen kontekstiin sopimattomana pu- heena (Baron-Cohen 2008, 18). Autismikirjon lapset voivat myös aloittaa keskustelun niin, etteivät he avaa keskustelunaiheesta mitään taustatietoja, joten kuulijan on vaikea pysyä kes- kustelutilanteessa mukana (White 2011, 14). Autismikirjon henkilöillä on usein vaikeuksia aloittaa sosiaalinen vuorovaikutustilanne muille ihmisille sopivalla tavalla, sillä he eivät tun- nista henkilökohtaista tilaa ja voivat esimerkiksi aloittaa vuorovaikutuksen kosketta- malla toista sopimattomalla tavalla tai jopa nuolemalla keskustelukumppaniaan (Eck- dahl 2018, 7).

Autismikirjolle tyypillisiä piirteitä ovat haasteet pitää yllä katsekontaktia keskustelun aikana, sekä käyttää kehonkieltä keskustelun tukena. Autismikirjon henkilöt voivat esimerkiksi kääntyä poispäin keskustelukumppanista keskustelun aikana. Autismikirjon henkilölle voi myös olla haasteellista yhdistää nonverbaalinen viestinsä sopivaksi verbaaliseen viestin- tään, joten hän voi käyttää keskustelun aikana eleitä kuten esimerkiksi pään nyökkäi- lyä tai ravistelua niin, ettei eleet ole yhteydessä hänen puheeseensa. Lisäksi autismikirjon henkilöille on vaikeaa ymmärtää muiden ihmisten nonverbaalisia viestejä. (Eckdahl 2018, 8.) Neurotyypillisesti kehittyvien henkilöiden sanallisten ja sanattomien viestien ja erityisesti sosiaalisiin tilanteisiin liittyvien kirjoittamattomien sääntöjen ymmärtäminen aiheuttaa vaikeuksia ja kuluttaa autismikirjon henkilöiden energiaa (Crompton ym. 2020, 1442).

Whiten (2011, 15) mukaan tyypillisesti autismikirjon henkilöiden sosiaalisiin taitoihin ja vuorovaikutustaitoihin liitetyt vaikeudet eivät kerro kaikkea, eikä joka ikisellä autismikirjon henkilöllä ole näitä kaikkia haasteita. Lisäksi autismikirjon henkilöiden sosiaalisiin tilanteisiin liittyvät haasteet esiintyvät eri asteisina. Joillakin autismikirjon henkilöillä vaikeudet esiintyvät lievinä ja puolestaan toiset tarvitsevat erittäin merkittävää tukea sosiaalisissa tilanteissa. (American Psychiatric Association 2013, 52.) Tyypillisesti autismikirjon henkilöi- den sosiaalisiin taitoihin ja vuorovaikutustaitoihin liitetyt vaikeudet tarjoavat vain esimerk- kejä joistakin yleisesti havaituista sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen haasteista (White 2011, 15).

(14)

2.3 Autismikirjon henkilöiden koulukokemukset

Autismikirjon kansainvälisien tutkimuksien rahoituksista tehdyt analyysit kertovat, että pa- rin viime vuosikymmenen aikana rahoitetut tutkimushankkeet ovat pääasiassa keskittyneet perustieteeseen ja tutkimukset ovat olleet lääketieteellisiä tai kliinisiä tutkimuksia. Suurin osa tutkimuksista on keskittynyt tarkastelemaan biologisia tekijöitä, diagnoosia tai autismikirjoon liittyviä riskitekijöitä. (Pellicano, Dinsmore & Charman 2014; Krahn & Fenton 2012; Office of Autism Research Coordination, National Institute of Mental Health 2012;

Office of Autism Research Coordination, National Institute of Mental Health 2016.) Autis- mitutkimus on kääntymässä kohti uutta aikakautta, jossa tutkimuksien tarkoituksena on kuulla autismikirjon henkilöiden kokemuksia ja tarjota tietoa, joka vastaa autismikirjon hen- kilöiden ja heidän läheistensä tarpeisiin (Pellicano, Mandy, Bölte, Stahmer, Taylor & Man- del 2018, 2; Pellicano, Dinsmore & Charman 2014, 760-761).

Esimerkiksi Dillon, Underwood ja Freemantle (2016), Bottema-Beutel, Cuda, Kim, Crow- ley ja Scanlon (2020), Cai ja Richdale (2016), Pesonen, Nieminen, Vincent, Waltz, Lah- delma, Syurina ja Fabri (2020), Gaona, Palikara ja Castro (2019), Sefotho ja Onyishi (2020) Goodall (2020), sekä Hummerstone ja Parsons (2020) ovat tutkimuksissaan tarkastelleet autismikirjon henkilöiden koulukokemuksia. Dillon ym. (2016) ovat tutkineet yläkoululais- ten autismikirjon oppilaiden koulukokemuksia verraten kokemuksia sellaisten oppilaiden kokemuksiin, joilla ei ole autismikirjon diagnoosia. Oppilaiden kokemuksia kartoitettiin it- searviointikyselylomakkeella ja puolistrukturoidulla haastattelulla. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka oppilaiden sosiaaliset taidot, opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutussuhde, yleinen koulun toiminta, oppilaiden väliset vertaissuhteet, sekä käyttäytymi- sen ja tunteiden hallintataidot vaikuttavat oppilaiden koulukokemuksiin. (Dillon ym. 2016, 221.)

Dillonin ja kumppaneiden (2016) keskeisimmät tutkimustulokset osoittivat muun muassa, että opiskelijoiden kokemuksien mukaan opettajien ja opiskelijoiden väliseen myönteiseen suhteeseen vaikuttivat opettajien tapa välittää opiskelijoista ja tarjota apua. Eräs osallistuja kuvailee kannustavaa opettajaa, joka saa etenemään opinnoissa, tekee oppimisesta mukavaa ja mahdollistaa opiskelijalle onnistumisen kokemuksia, jotka vahvistavat opiskelijan itse- luottamusta. Opiskelijat kokivat opettajan selkeän ja tiiviin opetustyylin mielekkäänä ja hyö- dyllisenä. Esimerkiksi epäjohdonmukainen tai liian kauan kestävä ohjeistus koettiin

(15)

epämukavana ja tällaiset opetustilanteet koettiin monimutkaisina. (Dillon ym. 2016, 221, 224-228.)

Bottema-Beutel ym. (2020) tutkivat autismikirjon nuorien näkemyksiä autismin, koulun am- mattilaisten, perheenjäsenten ja vertaisten vaikutuksesta lukiokokemuksiin. Tutkimustulok- set osoittivat, että autismikirjon henkilöiden mielestä opettajilla tulisi olla enemmän tietoa autismikirjosta ja autismikirjon oppilaiden tukemisesta, sekä taitoa yksilöllisten piirteiden ja erilaisuuden hyväksymiseen. (Bottema-Beutel ym. 2020, 3397, 3405.) Dillonin ja kumppaneiden (2016, 228) tutkimustulokset olivat samankaltaisia, sillä heidän tutkimuksessaan tuo- daan esiin näkökulma tiedon lisäämisestä autismikirjosta koulun sisällä kaikille. Lisäksi Gaona ym. (2019, 349) tarkastelivat tutkimuksessaan autismikirjon henkilön näkemyksiä ja kokemuksia siirtymisestä toisen asteen koulutukseen ja työelämään ja havaitsivat myös, että koulun henkilökunnan merkitys ja avuliaisuus vaikuttivat myönteisesti tutkimukseen osallistujien koulukokemuksiin.

Cai ja Richdale (2016) tarkastelivat tutkimuksessaan autismikirjon korkeakouluopiskeli- joita. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää opiskelijoiden koulukokemuksia ja opiskeluun liittyviä tuen tarpeita, heidän omasta sekä heidän perheensä näkökulmasta. Tutkimustulokset osoittivat muun muassa, että autismikirjon opiskelijat kokivat saaneensa tarvittavaa tukea opiskeluunsa, mutta eivät tarvittavaa tukea heidän sosiaalisiin taitoihinsa. Pääasiassa opiskelijoiden opiskelun tukemiseen liittyvät kokemukset olivat myönteisiä, mutta kielteisiä kokemuksia aiheuttivat opetushenkilökunnan asenne, liian hitaasti tarjottu ja riittämätön tuki, sekä opetushenkilökunnan vähäinen tieto autismikirjosta. (Cai & Richdale 2016, 31, 34-35, 37.)

Sefothon ja Onyishin (2020) haastattelivat Nigerian korkeakoulun ensimmäisen vuoden autismikirjon opiskelijoita ja tarkastelivat opiskelijoiden kohtaamia haasteita opiskelussa. Tut- kimustulokset osoittivat, että autismikirjon opiskelijat olivat kokeneet haasteita muun muassa akateemisessa toiminnassa ja sosiaalisissa tilanteissa. Autismikirjon opiskelijat mainit- sivat esimerkiksi ryhmätyöt epämiellyttävänä opetusmenetelmänä, sillä he kokivat ryhmä- työskentelyn korostavan heidän puutteitaan vuorovaikutustaidoissa (Sefotho & Onyishi 2020, 204).

(16)

Pesonen ym. (2020) ovat tutkimuksessaan haastatelleet hollantilaisia autismikirjon yliopisto-opiskelijoita ja selvittäneet opiskelijoiden kokemuksia kuuluvuuden tunteesta. Hei- dän tutkimustulosten perusteella autismikirjon opiskelijoiden kuuluvuuden tunnetta vahvisti omien vahvuuksien ja mielenkiinnonkohteiden tunnistaminen ja etenkin omien mielenkiin- nonkohteita vastaavien asioiden opiskelu, sekä yhteisten mielenkiinnonkohteiden jakaminen muiden kanssa. Lisäksi tukea tarjoavilla ja kannustavilla korkeakoulun opettajilla oli myön- teinen vaikutus autismikirjon opiskelijoiden kuuluvuuden tunteeseen. (Pesonen ym. 2020.) Goodall (2020) tarkasteli laadullisessa tutkimuksessaan 11-17-vuotiaiden autismikirjon nuorten koulukokemuksia ja kokemuksia inkluusiosta. Tutkimukseen osallistujat olivat autismikirjon nuoria, jotka kokivat tai olivat kokeneet yleisopetuksen haastavana. Tutkimustu- losten mukaan autismikirjon nuoret kokivat, että opettajien riittämätön tieto autismikirjosta tai riittämätön halu tukea autismikirjon nuoria, aistien ylikuormittuminen, sekä suuresta luokkakoosta johtuva liian vähäinen opettajalta saatu aika aiheuttavat autismikirjon nuorille vaikeuksia inklusiivisessa opetuksessa.

Hummerstone ja Parsons (2020) tutkivat 11-15-vuotiaiden autismikirjon oppilaiden, sekä heidän opettajiensa näkökulmia opetuksesta ja tuen tarjoamisesta. Tutkimuksen päätee- moiksi nousi kaksi teemaa, joista ensimmäinen liittyi siihen, että autismikirjon henkilöt kokivat opetuksen huomioivan koko ryhmän, eikä yksilöiden tuen tarpeita. Toinen tutkimustulosten perusteella noussut teema oli se, että autismikirjon nuoret kokivat tärkeäksi, että he tuntisivat opettajien ymmärtävän, sekä tukevan heitä. (Hummerstone ja Parsons 2020.) Uitto (2012), Uitto (2011), ja Nieminen (2014) ovat tutkimuksissaan tarkastelleet yleisesti ihmisten kouluaikaisia kokemuksia, mutta heidän tutkimuksissaan ei eritellä erityisryhmiin kuuluvia ja heidän kokemuksiaan. Esimerkiksi Uitto (2012) on tutkimuksessaan tarkastellut 141:n suomalaisen eri ikäisen henkilön kirjoitelmia, joissa he muistelevat opettajiaan. Tut- kimuksessa tarkastellaan henkilöiden muistoja opettajien henkilökohtaisesta elämästä ja opettajan henkilökohtaisen elämän vaikutuksista opetukseen, sekä opettajien ja oppilaiden välisen vuorovaikutussuhteen syntymiseen. Tutkimustulosten perusteella oppilaiden ja opettajan välinen vuorovaikutus voi muuttua ajan myötä ja vuorovaikutussuhde voi jatkua vielä kouluaikojen jälkeenkin. Lisäksi opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutussuhde nähtiin kehittyvän koulun jokapäiväisten rutiinien ulkopuolella rentoina tapaamisina vapaa-ajalla.

(Uitto 2012, 293 296, 300.)

(17)

Uitto (2011) on myös toisessa tutkimuksessaan tarkastellut ihmisten kirjoittamia muistoja opettajistaan. Tässä tutkimuksessa hän lähestyy aihetta siitä näkökulmasta, että millaisia negatiivisia muistoja ihmisillä on opettajistaan. Tutkimuksessa koulumuistojen kirjoittajat muistelevat esimerkiksi tilanteita, jossa opettaja on käyttänyt valtaansa väärin kohtelemalla eri oppilaita eri tavoin ja esimerkiksi suosimalla tiettyjä oppilaita muiden nähden. Kirjoitta- jien mukaan epäoikeudenmukaiset tilanteet näkyivät opettajan toiminnassa esimerkiksi niin, että opettajat arvioivat oppilaiden töitä eriarvoisesti tai rankaisivat oppilaita eri periaattein.

Useat kirjoittajat tunsivat myös olleensa näkymättömiä, väärinymmärrettyjä, eivätkä he kokeneet saavaansa arvostusta opettajiltaan. Uiton (2011) mukaan hyvien muistojen lisäksi on tärkeää tutkia negatiivisia ja epäoikeudenmukaisia koulukokemuksia, jotta opettajat ja tutkijat saisivat lisää tietoa siitä, kuinka kielteiset kokemukset kehittyvät opettajien ja oppilaiden vuorovaikutuksen välillä ja kuinka kielteiset kokemukset vaikuttavat oppilaiden oppimiseen ja kehittymiseen. (Uitto 2011, 273, 281-282.)

Nieminen (2014) tarkastelee tutkimuksessaan entisten tyttöoppikoulun oppilaiden muistoja opettajistaan ja vuorovaikutussuhteistaan opettajien kanssa. Aineisto koostuu Turun suomalaisen tyttökoulun historiikeista, jotka ovat 130 vuoden ajalta. Kirjoitukset sisälsivät run- saasti yksityiskohtaisia tulkintoja opettajien luonteesta, käyttäytymisestä, sekä fyysisestä olemuksesta. Koulumuistoihin liittyvät kirjoitukset sisälsivät opettajista sekä myönteisiä, että kielteisiä kuvauksia. Niemisen (2014) mukaan huomionarvoista oli se, että opettajia koskevat positiiviset kuvaukset pysyivät sisällöltään melko muuttumattomana, vaikka kerto- mukset sijoittuivat vuosisadanvaihteen molemmin puolin. Tulosten perusteella innostuneet, innostavat, ystävälliset ja empaattiset opettajat saivat arvostusta. Muistokirjoituksissa koros- tuivat myös opettajat, jotka olivat persoonallisia, kiinnostuneita omasta aineestaan ja jotka saivat oppilaat motivoitumaan oppimisesta. Lisäksi kirjoituksissa korostui se, että käynnit opettajien kotona tai yhteiset retket vaikuttivat myönteisesti oppilaiden ja opettajan väliseen vuorovaikutussuhteeseen. (Nieminen 2014, 36, 42-46.)

(18)

3 OPETTAJAN JA OPPILAIDEN VÄLINEN VUOROVAIKUTUS

3.1 Sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen määrittelyä

Keltikangas-Järvinen (2010, 13, 17-18) erottaa sosiaalisuuden ja sosiaaliset taidot toisistaan niin, että sosiaalisuus on temperamenttipiirre, joka osoittaa ihmisen halun olla tekemi- sissä muiden ihmisten kanssa ja puolestaan sosiaaliset taidot kertovat henkilön kyvyistä olla muiden ihmisten kanssa tekemisissä. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot eroavat toisistaan niin, että sosiaalisuus on synnynnäistä ja sosiaaliset taidot on mahdollista oppia (Emt.

13, 17-18). Keltikangas-Järvinen (2010, 10, 65) liittää myös aggressiivisuuden käsitteen sosiaalisten taitojen yhteyteen, sillä sosiaalisten taitojen puuttuminen voi näkyä aggressiivi- suutena, jos henkilö kokee, ettei hallitse käsillä olevaa tilannetta ja tilanne vaikuttaa hänelle uhkaavalta.

Sosiaaliset taidot ovat niitä taitoja, joiden avulla on mahdollista selvitä sosiaalisista tilan- teista. Sosiaalisten taitojen määrittelyyn vaikuttaa aikakausi ja kulttuuri. Esimerkiksi kyky tulla toimeen muiden ihmisten kanssa, kyky ymmärtää muita ihmisiä ja heidän näkökanto- jaan, sekä tunteitaan, ovat sosiaalisia taitoja. Sosiaalisiin taitoihin kuuluvat myös empa- tiakyky eli taito asettua toisen ihmisen asemaan ja taito kokea sympatiaa, jolloin toisen ihmisen kokemukset herättävät itsessä tunteita kuten esimerkiksi myötätuntoa. Sosiaaliset taidot pitävät sisällään myös erilaisia vaihtoehtoja sosiaalisten ongelmien ratkaisemiseksi, sekä taidon valita näistä vaihtoehdoista kyseiseen tilanteeseen sopiva ratkaisu. (Keltikangas- Järvinen 2010, 22-23.)

(19)

Sosiaalinen vuorovaikutus tarkoittaa ihmisten välistä kontekstisidonnaista toimintaa, joka vaatii sosiaalisten taitojen soveltamista ja tilanteeseen sopivien käytösmallien onnistunutta valintaa (Kauppila 2011, 19; Ke, Whalon & Yun 2018, 4). Sosiaalista vuorovaikutusta voidaan pitää yläkäsitteenä, johon kuuluvat henkilön sosiaaliset suhteet ja sosiaaliset taidot. Li- säksi vuorovaikutustaitoihin liittyy kommunikaatio, joka muodostuu sekä sanallisesta että sanattomasta viestinnästä. Keskeisiä vuorovaikutustaitoja ovat keskustelutaidot, neu- vottelutaidot, yhteistyötaidot, viestintätaidot, empatiataito, ryhmä- ja tiimityötaidot, sekä esiintymistaito. (Kauppila 2011, 19-20, 24.)

3.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus

Huoltajiensa lisäksi lapset viettävät paljon aikaa opettajiensa kanssa ja tästä syystä opettajien ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen tulee kiinnittää huomioita. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutussuhde peruskoulussa voi olla suojaava ja edistävä tekijä tai vastaavasti riskitekijä oppilaan taitojen kehittymisen ja koulumenestyksen kannalta. (Ansari ym. 2020, 2.) Akateemisten taitojen opettamisen lisäksi opettajan tehtävänä on opettaa oppilailleen sosiaalisia taitoja, itsesäätely-, kommunikointi-, vuorovaikutus- ja tunnetaitoja (Trang & Han- sen 2021, 152). Opettajan ja oppilaan välinen myönteinen suhde on edellytyksenä koulussa oppimiselle, erityisesti silloin, jos oppilaalla on vuorovaikutuksen, kommunikaation ja sosiaalisen käyttäytymisen haasteita, joka on tyypillistä autismikirjon henkilöille. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen laadun merkitys korostuu etenkin silloin, kun osapuolet ovat vuorovaikutustaidoiltaan täysin eri tasoisia. (Rämä 2015, 35.) Lisäksi opettajan ja oppilaan välinen myönteinen suhde on tärkeä tekijä koulumotivaation kehittymisen kannalta (Lerk- kanen & Pakarinen 2018).

Opettajan ja oppilaan välisen suhteen nähdään muodostuvan kahdesta pääteemasta, jotka ovat läheisyys ja ristiriidat (Mason, Hajovsky, McCune & Turek 2017, 177). Opettajan ja oppilaan välinen läheinen suhde näyttäytyy avoimena kommunikaationa ja läheisyyden ko- kemuksena. Vastaavasti ristiriitoja sisältävässä opettajan ja oppilaan välisessä suhteessa val- litsee vähäinen yhteisymmärrys, helposti kärjistyvät konfliktit ja riitaisa vuorovaikutus.

(Lerkkanen & Pakarinen 2018.) Opettajat, joilla on lämmin suhde oppilaidensa kanssa, pyr- kivät edistämään myönteistä yhteisöllisyyttä luokassa, sekä pyrkivät edistämään oppilaiden

(20)

välistä yhteistyötä (Lerkkanen & Pakarinen 2018; Longobardi, Prino, Marengo & Settanni 2016).

Esimerkiksi Rämä (2015) on tutkinut opettajien ja autismikirjon oppilaiden välistä vuorovaikutusta tutkijan tekemien havaintojen perusteella. Hän on väitöstutkimuksessaan tarkastellut opettajien ja autismikirjon oppilaiden välisen vuorovaikutuksen rakentumiseen liitty- viä osatekijöitä. Oppilaiden ja opettajan käyttäytymisen tasoa tutkittiin analysoimalla ope- tustilanteista kuvattuja videonauhoituksia. Tutkimuksen tulosten perusteella opettajan ja autismikirjon oppilaiden välinen vuorovaikutuksellinen ilmapiiri rakentuu oppilaiden spontaa- nista vuorovaikutuksesta, opettajan pedagogisesta vuorovaikutuksesta, oppilaiden vertais- vuorovaikutuksesta, sekä oppilaiden HOJKS:iin kirjatuista sosiaalisuuteen, vuorovaikutukseen ja kommunikaatioon liittyvistä tavoitteista. (Emt., 21, 35-40.)

Lisäksi vuorovaikutuksellisen ilmapiirin rakentumiseen vaikuttavat oppilailta saatu palaute opetustilanteissa. Oppilailta saatu palaute muodostuu verbaalisen kommunikoinnin lisäksi oppilaan non-verbaalisesta toiminnasta kuten liikkeistä, katseesta ja eleistä, sekä opettajan hiljaisesta tiedosta, joka puolestaan muodostuu samojen oppilaiden opettamiseen liittyvistä kokemuksista ja oppilastuntemuksesta. (Rämä 2015, 42-43.)

Eisenhower, Blacher ja Bush (2015) tarkastelivat tutkimuksessaan oppilaan ja opettajan vä- lisen suhteen ja käyttäytymisen ongelmien yhteyttä 1,5 vuoden ajan 166:lla 4-7 -vuotiaalla autismikirjon lapsella, joista 82% oli poikia. Tutkimustulokset osoittivat, että lasten käyttäy- tymisen ongelmat muuttavat lasten suhdetta opettajiin. Autismikirjon oppilaiden ja opettajien välisessä suhteessa oli vähemmän läheisyyttä ja enemmän konflikteja verrattuna tyypillisesti kehittyvien oppilaiden ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen. Lisäksi tutkimustulokset osoittivat, että niillä lapsilla, joilla oli suuria käyttäytymisen ongelmia, opettajan ja oppilaan välisen suhteen laatu heikkeni ajan myötä merkittävästi ja suuret käyttäytymisen ongelmat ennustivat opettajan ja oppilaan välisten konfliktien lisääntymistä seuraavana lu- kuvuonna uuden opettajan kanssa. (Eisenhower ym. 2015, 163, 170-171.)

(21)

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena on tarkastella autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Autismikirjon tunnusomaisiin piirteisiin kuuluvat vastavuoroisen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin haasteet (Brock & Arciuli 2014, 1; Faras ym. 2010, 295; Kerola & Kujanpää 2015; WHO 2020). Muun muassa vuorovaikutus taitojen ja kommunikointitaitojen tehtävänä on tukea henkilön yhteisöllistä osallis- tumista ja henkilökohtaista autonomiaa (Rämä 2015, 44). Autismikirjoon liittyvän ymmär- ryksen lisäämiseksi on hyvä tutkia autismikirjon henkilöiden omia kokemuksia ja saada hei- dän oma äänensä kuuluviin (Kingsbury ym. 2020). Tutkin autismikirjon aikuisten kouluaikaisten kokemusten perusteella, mitkä tekijät vaikuttavat opettajan ja autismikirjon oppilaan väliseen vuorovaikutukseen, sekä mitkä tekijät edesauttavat opettajan ja autismikirjon oppilaan välistä onnistunutta vuorovaikutusta.

Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:

1. Millaiset tekijät autismikirjon aikuisten kokemusten mukaan edistivät opettajan ja autismikirjon oppilaiden välistä myönteistä vuorovaikutusta?

2. Millaiset tekijät autismikirjon aikuisten kokemusten mukaan rajoittivat opettajan ja autismikirjon oppilaiden välistä vuorovaikutusta?

3. Miten autismikirjon henkilön näkökulmasta opettaja voi tukea vuorovaikutusta ja oppimista koulussa? 

(22)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tutkielmani tutkimusote on laadullinen. Laadullisen tutkimuksen tehtävänä on pyrkiä ym- märtämään tutkimuksessa tarkasteltavaa ilmiöitä tutkimukseen osallistuvien henkilöiden nä- kökulmasta (Juuti & Puusa 2020; Lichtman 2017). Laadullisen tutkimusmenetelmän avulla on tarkoitus tarkastella ja selittää ihmisten rakentamia merkityksiä (Leavy 2014, 2). Laadul- lisessa tutkimuksessa kiinnostuksen kohteina ovat tutkimukseen osallistuvien henkilöiden kokemukset, ajatukset, tunteet ja merkitykset, joita tutkimukseen osallistuvat henkilöt anta- vat tutkimuksen kohteena olevalle asialle (Juuti & Puusa 2020; Taylor, Bogdan & DeVault, 2016). Laadullisella tutkimusotteella on mahdollista tutkia autismikirjon henkilöiden kokemuksia ja heidän antamiaan merkityksiä vuorovaikutuksesta opettajan kanssa.

Taylorin, Bogdanin ja DeVaultin (2016, 18) mukaan laadullinen tutkimus on induktiivista, joka tarkoittaa sitä, että laadullisessa tutkimuksessa käsitteet ja oivallukset nousevat tutki- musaineistosta. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään tutkimusaineisossa ilmenevien ilmiöi- den ja oivallusten ymmärtävään selittämiseen. Tulosten tulkitsemisen ja ymmärryksen löy- tämisen apuna käytetään aiempaan tutkimukseen ja teoreettiseen viitekehykseen viittaamista (Alasuutari 2012). Laadullinen tutkimus ei välttämättä etenee ennakkoon jäsennellyn sel- keän kaavan mukaisesti, vaan laadullisen tutkimuksen tekeminen on prosessi, jossa esimerkiksi tutkimustehtävää tai aineistonkeruuta koskevat ratkaisut voivat muuttua tutkimuksen edetessä. Keskeisintä on kuitenkin löytää ne tutkimusta johtavat teemat, joiden perusteella tutkija tekee tutkimuksellisia ratkaisuja. (Kiviniemi 2018.) Seuraavissa alaluvuissa esittelen ja perustelen tarkemmin tutkielmassani tekemiäni valintoja.

(23)

5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofiset lähtökohdat

Tässä tutkielmassa on tarkoitus selvittää autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Tutkielmalleni sopiva tieteenfilosofinen lähtökohta on fenomenologia, sillä fenomenologisessa tutkimuksessa tavoitteena on selvittää, kuinka tutkimukseen osallistuvat henkilöt kokevat tutkimuksen kohteena olevat ilmiöt (Huhtinen &

Tuominen 2020; Cibangu & Hepworth 2016, 148). Tarkoituksena on ymmärtää tutkittava ilmiö sellaisena kuin ne tutkimukseen osallistujien elämässä ilmenee ja kuinka he itse sen kokevat. (Brinkmann & Kvale 2018a, 2; Huhtinen & Tuominen 2020; Laine 2018.) Feno- menologisessa tutkimuksessa teoreettinen viitekehys ei ohjaa tutkimusta ennalta asetetun teoreettisen mallin perusteella ja siksi fenomenologinen tutkimus kuuluukin aineistolähtöi- siin tutkimusmetodeihin. Ennalta asetetut ja ohjaavat teoreettiset mallit nähdään esteenä tutkimuksen kohteena olevien kokemusmaailman ymmärtämisessä ja tiedostamisessa. (Laine 2018.)

Tutkijan tulee kuvata tutkimuksensa ontologiaa eli kuinka tutkija uskoo tutkimuksen kohteena olevan asian olevan olemassa (Juuti & Puusa 2020). Husserlin (2014, 51) mukaan fe- nomenologian keskeinen ajatus on se, että tieto rakentuu ihmisten kokemusten kautta. Tässä tutkielmassa tieto nähdään rakentuvan autismikirjon aikuisten kouluaikaisista kokemuksista vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Ontologisten ratkaisujen lisäksi tutkijan täytyy avata tutkimuksessaan myös epistemologisia ratkaisujaan. Epistemologialla tarkoitetaan yleisesti tiedon käsitettä, sekä tiedon hankintamenetelmiä. Yksilön kokemuksiin perustuvassa anti- positivistisessa epistemologiassa tiedon ajatellaan olevan ihmisissä, joten tiedonhankinta menetelmänä hyödynnetään tiedon etsimistä tutkimuksen kohteena olevilta ihmisiltä itsel- tään. (Juuti & Puusa 2020.) Tässä tutkielmassa epistemologiset ratkaisut pohjautuvat sub- jektivistiseen antipositivistiseen epistemologiaan, koska tässä tutkielmassa tarkastellaan autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa.

5.2 Aineistonkeruu

Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä käytin haastattelua, sillä haastattelun avulla tutkijalla on mahdollisuus selvittää ja ymmärtää tutkimukseen osallistuvien kokemuksia, tunteita, toiveita, unelmia, pelkoja, uskomuksia sekä kuulla heidän näkemyksiään, mielipiteitään ja perusteluja heidän omin sanoinsa kerrottuna (Brinkmann & Kvale 2018a; Hirsjärvi & Hurme

(24)

2015, 11). Aineiston kerääminen haastattelemalla on tutkimukseni kannalta sopiva aineis- tonkeruumenetelmä, koska haastattelujen avulla autismikirjon aikuisilla on mahdollisuus itse kertoa kouluaikaisista kokemuksistaan. Haastattelu mahdollistaa myös sen, että haastattelun aikana tutkija voi tarvittaessa pyytää haastateltavia tarkentamaan kertomaansa (Puusa 2020; Tuomi & Sarajärvi 2018). Tässä tutkimuksessa aineisto koostuu harkinnanvaraisesta näytteestä, sillä haastatteluun osallistujiksi on pyydetty henkilöitä, joilla on etukäteen tie- detty olevan kokemusta tutkittavana olevasta ilmiöstä (Puusa 2020).

Haastattelut toteutettiin elämäkertahaastatteluina. Elämäkertahaastattelu on laadullinen tut- kimusmenetelmä, jonka avulla tutkijalla on mahdollisuus saada tietoa ihmisen koko elämän subjektiivisista kokemuksista (Gubrium & Holstein 2001). Tässä tutkimuksessa tarkastelin autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Elä- mäkertahaastattelu on sopiva menetelmä tutkimukseeni, sillä elämäkertahaastatteluja voidaan tehdä silloin, kun tutkija on kiinnostunut tutkimukseen osallistuvan tietystä elämänvai- heesta tai -alueesta (Estola, Uitto & Syrjälä 2017). Haastattelut noudattivat myös teemahaas- tattelulle tyypillisiä piirteitä, sillä teemahaastattelu etenee valittujen keskeisten teemojen ja teemoihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa, sekä mahdollistaa tutkittavien oman äänen kuuluviin saamisen. (Hirsjärvi & Hurme 2015; Tuomi & Sarajärvi 2018).

Tutkimuksen osallistujat koostuvat PEICAS-tutkimushankkeessa haastatelluista eri ikäisistä autismikirjon aikuisista. Tutkimukseni osallistujajoukko on osa laajemman tutkimuksen osallistujajoukkoa. Tutkimukseeni osallistui 10 autismikirjon henkilöä, joista kuusi oli nai- sia, kolme miehiä ja yksi muunsukupuolinen. Osallistujien koulumuistot sijoittuivat kansa- koulu-, kansalaiskoulu-, oppikoulu- tai peruskouluaikaan. Osallistujat olivat 18-65 -vuoti- aita. Tarkemmat tiedot osallistujien ikäryhmistä näkyy taulukossa 1. Tutkimukseen osallistujat ilmoittautuivat tutkimukseen vastaamalla sosiaalisessa mediassa julkaistuun PEICAS- tutkimushankkeen kutsuun. Lisäksi tutkimuskutsua jaettiin Autismikirjon yhdistyksen, Au- tismiliiton ja Autismisäätiön sähköpostilistoilla, sekä tutkijoiden kontaktien kautta.

(25)

TAULUKKO 1. Osallistujien määrät ikäryhmittäin

Osallistujien ikäryhmä Osallistujien määrä

18-25-vuotiaat 2

26-35-vuotiaat 3

36-45-vuotiaat 2

46-55-vuotiaat 1

56-65-vuotiaat 2

Tutkimukseen osallistujat täyttivät taustatietolomakkeen, jossa kysyttiin muun muassa hei- dän ikänsä, sukupuolensa ja diagnoosinsa. Tutkimukseen ilmoittautuessaan osallistujat saivat valita osallistuvatko he laajempaan kouluaikaa ja elämänpolkua tarkastelevaan tutkimukseen vai suppeampaan haastatteluun, joka koski ainoastaan kouluaikaa. Tutkimukseen osallistujista yhdeksän ilmoittautui laajempaan haastatteluun ja osallistujista yksi ilmoittautui ainoastaan kouluaikaa koskevaan haastatteluun. En itse osallistunut haastattelujen toteutuk- seen. Haastatteluista yhdeksän toteutti kaksi PEICAS-hankkeen tutkimustiimin tutkijaa ja yhden haastatteluista toteutti PEICAS-hankkeen tutkimustiimissä mukana ollut gradunte- kijä. Haastatteluja toteuttaneet tutkijat, sekä graduntekijä sopivat haastatteluun osallistuvien kanssa sähköpostitse haastattelujen tarkemmat ajankohdat ja käytännön toteutuksen.

Tutkimusaineisto kerättiin yksilöhaastatteluina helmi-maaliskuun aikana keväällä 2021 Zoomissa tai puhelimitse. Haastattelut etenivät haastattelurungon avulla, jonka laadin yh- dessä PEICAS-tutkimustiimin kanssa. PEICAS-tutkimustiimi toimitti alkuperäisen haastattelurungon kokemusasiantuntijoille tarkasteltavaksi ja kommentoitavaksi ennen haastatteluja. Haastattelurunkoa selkeytettiin ja tiivistettiin kokemusasiantuntijoiden kommenttien perusteella (ks. liite 1). Haastattelut äänitettiin ja tallennettiin salasanalla suojatulle ulkoi- selle kovalevylle sekä tietoturvalliseen pilvipalveluun. Haastattelujen litterointi jaettiin PEI- CAS-hankkeen tutkimustiimin kesken. Litteroin itse kaksi haastattelua ja loput litteraateista sain käyttööni salasanalla suojattuun ulkoiseen kovalevyyn. Toteutin litteroinnin PEICAS- hankkeen tutkimustiimiltä saatujen ohjeiden mukaisesti. Litteraatteihin merkittiin yskäisyt ja täytesanat, sekä tarvittaessa kuvailevia ilmaisuja esimerkiksi non-verbaalisesta viestin- nästä tai nauraen puhutuista kohdista. Lisäksi litteraateista jätettiin pois kaikki haastateltavien tunnistetiedot.

(26)

5.3 Aineiston analyysi

Laadullisen analyysin tarkoituksena on löytää johdonmukaisia teemoja, tarkoituksen mukai- sia luokkia ja uusia ideoita (Suter 2012). Aineiston analyysimenetelmänä käytin aineistoläh- töistä sisällönanalyysia. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla voidaan analysoida esimerkiksi haastatteluja, puhetta, kirjoja, artikkeleja, päiväkirjoja, kirjeitä ja lähes mitä tahansa kirjalliseen muotoon tuotettua materiaalia. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tarkoituksena on löytää analysoitavat teemat aineistosta tutkimustehtävän mukaisesti. (Tuomi & Sa- rajärvi 2018.)

Aineiston analyysissä olen hyödyntänyt Milesin ja Hubermanin (1994, 10-11) kolme vai- heista aineistolähtöisen analyysin mallia, johon kuuluu aineiston pelkistäminen, ryhmittely ja teoreettisten käsitteiden muodostaminen. Brinkmannin ja Kvalen (2018a, 6-7) mukaan sisällönanalyysi kuuluu haastattelujen analyysimenetelmiin, jotka keskittyvät löytämään tar- koituksia. Aloitin analyysivaiheen lukemalla kaikki litteraatit läpi useamman kerran. Kirjoi- tin lukemisen ohella muistiinpanoja havainnoistani. Laadullisen analyysin tueksi kehitetyt tietokoneohjelmat voivat auttaa laajojen aineistojen rajaamisessa, järjestämisessä ja taltioin- nissa (Laajalahti & Herkama 2018). Aineiston laajuuden vuoksi käytin analyysin apuna ATLAS.ti-ohjelmaa. Siirsin ATLAS.ti -ohjelmaan kaikki litteraatit, jotka oli nimetty koo- dein ja joista oli poistettu kaikki tunnistetiedot.

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin ensimmäinen vaihe on pelkistäminen, jonka avulla aineistosta karsitaan tutkimuksen kannalta epäolennainen pois (Miles & Huberman 1994, 10- 11; Tuomi & Sarajärvi 2018; Vilkka 2021). Tässä tutkimuksessa jätin esimerkiksi vertaisten välistä vuorovaikutusta koskevat muistot pois tutkimuksestani. Merkityksiä tarkasteleviin analyysimenetelmiin liittyy koodaus, tiivistäminen ja merkityksen tulkitseminen (Brink- mann & Kvale 2018a, 6-7). Aineiston koodaamisen ja tiivistämisen tein ATLAS.ti-ohjel- malla. Merkitsin aluksi ATLAS.ti- ohjelmassa kuvaavilla koodeilla kaikki kohdat, jotka kä- sittelivät opettajaa, kuten esimerkiksi haastateltavien kuvauksia opettajien piirteistä ja ope- tusmenetelmistä. Jatkoin pelkistämistä rajaamalla aineistoa niin, että merkitsemäni sitaatit koskivat opettajan ja autismikirjon oppilaan välistä vuorovaikutusta. Taulukossa 2 on esitetty esimerkki pelkistetyn ilmauksen muodostamisesta.

(27)

TAULUKKO 2. Esimerkki pelkistettyjen ilmauksien muodostamisesta

Aineistoesimerkki Pelkistetty ilmaus

”Se, joka oli niil alemmilla luokilla oli aika pelot- tava mun mielestä, että se mun mielest suuttu aika paljon, ja mä en oikee uskaltanu niinku sanoo paljoo sen ympärillä.”

Pelottava

”No hän oli tosi välinpitämätön -- ja ei, ei niinku ei ees välillä opettanu vaan saatto laittaa oikeat vastaukset taululle ja sano että opettajalla on muutakin tehtäviä kun opettaa”

Välinpitämätön

Erilaiset analyysitavat voivat käytännössä kulkea käsikkäin ja aina ei ole mahdollista hyö- dyntää ainoastaan yhtä analyysimenetelmää. Käytin analyysini tukena sisällön erittelyä. Si- sällön erittelyssä lasketaan, kuinka monta kertaa jotakin käsitettä on käytetty. (Eskola &

Suoranta 1998.) Laskin kuinka monta kertaa pelkistettyjä ilmauksia on mainittu aineistossa ja merkitsin ilmauksien määrän taulukkoon Word-tekstinkäsittelyohjelmassa. Pelkistettyjen ilmauksien laskeminen ja merkitseminen taulukkoon numeroilla helpotti analyysin teke- mistä ja aineistosta nousevien teemojen hahmottamista. Taulukossa 3 on esitetty esimerkki pääluokan, yläluokan, alaluokkien ja pelkistettyjen ilmauksien muodostamisesta aineistoläh- töisen sisällönanalyysin, sekä sisällön erittelyn avulla.

TAULUKKO 3. Esimerkki alaluokkien, yläluokan ja pääluokan muodostamisesta lukumää- rittäin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla

Pääluokka Yläluokka Alaluokka Pelkistetty ilmaus

VUOROVAIKUTUSTA EDISTÄVÄT TEKIJÄT

Opettajan toimin- tatavat (26)

Toiminta vapaa-aikana (4)

Huomioiminen vapaa- ajalla (4)

Sosiaalisten suhteiden tukeminen (7)

Ryhmätyöskentelyyn kannustaminen (3) Kiusaamistilanteissa puo- lustaminen (4)

Yksilön piirteiden huomioiminen (12)

Erilaisuuden hyväksymi- nen (12)

Motivoiva opetus- menetelmä (3)

Opettajajohtoinen opetus (3)

(28)

Pelkistämisen jälkeen samaa ilmiötä kuvaavat koodit ja niissä esiintyvät käsitteet ryhmitel- lään alaluokiksi (Miles & Huberman 1994, 10-11; Tuomi & Sarajärvi 2018). Pelkistettyjen ilmausten koodaamisen jälkeen ryhmittelin koodeja etsien koodeja yhdistäviä teemoja. Ryh- mittelyn tuloksena syntyi 26 teemaa, mitkä käsittelivät opettajan piirteitä, toimintatapoja, opetusmenetelmiä ja autismikirjon henkilöiden toivomia tukitoimia. Yhdistelin muodostu- neita teemoja edelleen siten, että sain 10 teemaa. Jatkoin teemojen yhdistelyä ja rajaamista Word-tekstinkäsittelyohjelmassa, jonka avulla järjestelin koodaamiani sitaatteja sopivien alaluokkien ja yläluokkien alle. Word-tekstinkäsittely -ohjelman ja ATLAS.TI -ohjelman avulla varmistin, että en irtautunut aineistosta, vaan pidin ohjelmien avulla koko ajan aines- toa silmällä, sekä muodostin teemoja ja käsitteitä aineistolähtöisesti.

Milesin ja Hubermanin (1994, 10) mukaan aineiston pelkistämistä tapahtuu koko laadullisen tutkimusprosessin ajan. Aineiston pelkistämistä tapahtui myös minun tutkimusprosessissani esimerkiksi aineiston analyysivaiheessa ja vielä tutkimustuloksia raportoidessani. Word- tekstinkäsittelyohjelman avulla huomasin, että sitaateissa oli vielä mukana sellaisia kohtia, jotka liittyivät opetuksen järjestämiseen ja opetusmenetelmiin, eikä opettajan ja autismikirjon oppilaan väliseen vuorovaikutukseen, joten rajasin sellaiset sitaatit pois. Analyysipro- sessin aikana muokkasin myös alkuperäisiä tutkimuskysymyksiäni, sillä aineistosta ei noussut sellaisia teemoja, jotka olisivat vastanneet asettamiini kysymyksiin. Tutkijan päätökset siitä mitkä asiat koodataan ja mitkä jätetään pois, mitkä tekijät sopivat parhaiten yhteen ja mitkä tekijät kehittävät yhtenäistä tarinaa, ovat analyyttisiä valintoja (Miles & Huberman 1994, 11).

Tekemieni rajauksien jälkeen analyysin avulla aineistosta muodostui 3 pääluokkaa, jotka ovat opettajan ja autismikirjon oppilaan välistä vuorovaikutusta edistävät tekijät, opettajan ja autismikirjon oppilaan vuorovaikutusta rajoittavat tekijät, sekä autismikirjon aikuisten eh- dottomat tukitoimet vuorovaikutuksen ja oppimisen tukemiseen. Lisäksi aineistosta muodostui 6 yläluokkaa, 15 alaluokkaa ja yhteensä 32 pelkistettyä ilmausta (ks. liitteet 2-4).

(29)

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää mitkä tekijät vaikuttavat opettajan ja autismikirjon oppilaan väliseen vuorovaikutukseen, sekä mitkä tekijät edistävät opettajan ja autismikirjon oppilaan välistä onnistunutta vuorovaikutusta. Tässä luvussa tarkastelen saamiani tutkimustuloksia tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Havainnollistan tutkimustuloksia aineistoesimerkkien avulla. Aineistoesimerkit on kirjoitettu kursiivilla ja sitaateista on poistettu tunnistetiedot, ylimääräiset täytesanat, sekä tuloksien kannalta epäolennaiset sanat ja lauseet.

6.1 Opettajan ja autismikirjon oppilaiden välistä vuorovaikutusta edistävät tekijät

Tässä alaluvussa tarkastelen opettajan ja autismikirjon oppilaan välisen vuorovaikutuksen edistäviä tekijöitä, joita haastateltavat kuvasivat. Autismikirjon aikuisten mainintojen perusteella vuorovaikutuksen rakentumista edistävät opettajan innostavat ja luottamusta rakentavat ominaisuudet, sekä opettajan työaikana ja vapaa-aikana käyttämät toimintatavat. Kalka- nin ja Dağlin (2021, 327) tutkimuksessa oppilaiden tehtävänä oli kuvata heidän ihanne opet- tajaansa. Tutkijat tekijät samankaltaista teemojen jakoa, kuin minä tein omassa tutkimukses- sani, sillä Kalkanin ja Dağlin (2021) tutkimuksessa oppilaiden tekemät kuvaukset jakautui- vat opettajan ammatillisiin tietoihin ja taitoihin, sekä asenteisiin ja arvoihin. Tutkimukses- sani ”opettajan ammatilliset tiedot ja taidot” näkyvät vuorovaikutusta edistävissä opettajan toimintatavoissa ja puolestaan ”asenteet ja arvot” tulevat esiin opettajan ominaisuuksissa.

(30)

6.1.1 Vuorovaikutusta edistävät opettajan ominaisuudet

Autismikirjon henkilöiden ja heidän opettajiensa välistä vuorovaikutusta edistävät opettajien ominaisuudet jakautuvat innostaviin ominaisuuksiin ja luottamusta rakentaviin ominaisuuksiin. Autismikirjon aikuiset nimesivät opettajien innostaviksi piirteiksi opetettavasta aineesta intohimoisesti kiinnostumisen, kannustamisen ja samaistuttavuuden. Lisäksi sama mielen- kiinnonkohde autismikirjon oppilaan kanssa ja opettajan huumorintaju olivat autismikirjon henkilöiden mainintojen mukaan opettajien innostavia ominaisuuksia.

Haastateltavien koulumuistoista merkittävänä opettajan ominaisuutena nousi opettajan in- nostavuus ja kannustaminen. Seuraavat aineistoesimerkit tutkimuksestani havainnollistavat osuvasti, kuinka opettajan innostus on tehnyt vaikutuksen oppilaaseen ja vaikuttanut oppi- tunnin ilmapiiriin:

”Opettaja oli tosi innostunu jostain asiasta nii se vaikutti muhun tosi voimakkaasti -- et ta- vallaan sit mä saatoin itekki innostua ja sit mä niinku paneuduin siihen ja tajusin sen asian.”

(H9)

”Oli semmonen innostava ja ne siel niinku oppitunnit oli semmosia keskustelevia.” (H7)

Ensimmäisessä aineistoesimerkissä mainitaan, että opettaja saa omalla innostuneisuudellaan oppilaan innostumaan. Niemisen (2014, 49) tutkimuksessa koulumuistoistaan kirjottaneet kuvasivat, että opettajan ”sytyttävä temperamentti” sai oppilaankin innostumaan ja tällainen opettaja sai tehtyä puuduttavastakin oppiaineesta mielenkiintoista. Toisessa aineistoesimer- kissä haastateltava kuvaa opettajaa, joka on ollut innostava ja hänen oppituntinsa ovat olleet keskustelevia. Esimerkiksi Dillon ja kumppanit (2016, 228) ovat havainneet tutkimuksessaan, että oppilaiden hyvien koulukokemuksien luomisen kannalta olisi tärkeää ottaa käyt- töön vuorovaikutuksellisia opetusmenetelmiä.

Eniten innostavista opettajan ominaisuuksista autismikirjon aikuiset kuvasivat opettajia, jotka olivat intohimoisesti kiinnostuneita opetettavasta oppiaineestaan. Intohimoisesti opetettavasta aineesta kiinnostunut opettaja teki vaikutuksen autismikirjon oppilaaseen. Haasta- teltavien kuvauksien mukaan opettajan palava intohimo opetettavaa ainetta kohtaan vahvisti oppilaan opiskelumotivaatiota oppitunneilla. Niemisen (2014) tutkimustulokset olivat