Tässä tutkielmassa on tarkoitus selvittää autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Tutkielmalleni sopiva tieteenfilosofinen lähtökohta on fenomenologia, sillä fenomenologisessa tutkimuksessa tavoitteena on selvittää, kuinka tut-kimukseen osallistuvat henkilöt kokevat tutkimuksen kohteena olevat ilmiöt (Huhtinen &
Tuominen 2020; Cibangu & Hepworth 2016, 148). Tarkoituksena on ymmärtää tutkittava ilmiö sellaisena kuin ne tutkimukseen osallistujien elämässä ilmenee ja kuinka he itse sen kokevat. (Brinkmann & Kvale 2018a, 2; Huhtinen & Tuominen 2020; Laine 2018.) Feno-menologisessa tutkimuksessa teoreettinen viitekehys ei ohjaa tutkimusta ennalta asetetun teoreettisen mallin perusteella ja siksi fenomenologinen tutkimus kuuluukin aineistolähtöi-siin tutkimusmetodeihin. Ennalta asetetut ja ohjaavat teoreettiset mallit nähdään esteenä tut-kimuksen kohteena olevien kokemusmaailman ymmärtämisessä ja tiedostamisessa. (Laine 2018.)
Tutkijan tulee kuvata tutkimuksensa ontologiaa eli kuinka tutkija uskoo tutkimuksen koh-teena olevan asian olevan olemassa (Juuti & Puusa 2020). Husserlin (2014, 51) mukaan fe-nomenologian keskeinen ajatus on se, että tieto rakentuu ihmisten kokemusten kautta. Tässä tutkielmassa tieto nähdään rakentuvan autismikirjon aikuisten kouluaikaisista kokemuksista vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Ontologisten ratkaisujen lisäksi tutkijan täytyy avata tutkimuksessaan myös epistemologisia ratkaisujaan. Epistemologialla tarkoitetaan yleisesti tiedon käsitettä, sekä tiedon hankintamenetelmiä. Yksilön kokemuksiin perustuvassa anti-positivistisessa epistemologiassa tiedon ajatellaan olevan ihmisissä, joten tiedonhankinta menetelmänä hyödynnetään tiedon etsimistä tutkimuksen kohteena olevilta ihmisiltä itsel-tään. (Juuti & Puusa 2020.) Tässä tutkielmassa epistemologiset ratkaisut pohjautuvat sub-jektivistiseen antipositivistiseen epistemologiaan, koska tässä tutkielmassa tarkastellaan au-tismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa.
5.2 Aineistonkeruu
Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä käytin haastattelua, sillä haastattelun avulla tutki-jalla on mahdollisuus selvittää ja ymmärtää tutkimukseen osallistuvien kokemuksia, tunteita, toiveita, unelmia, pelkoja, uskomuksia sekä kuulla heidän näkemyksiään, mielipiteitään ja perusteluja heidän omin sanoinsa kerrottuna (Brinkmann & Kvale 2018a; Hirsjärvi & Hurme
2015, 11). Aineiston kerääminen haastattelemalla on tutkimukseni kannalta sopiva aineis-tonkeruumenetelmä, koska haastattelujen avulla autismikirjon aikuisilla on mahdollisuus itse kertoa kouluaikaisista kokemuksistaan. Haastattelu mahdollistaa myös sen, että haastat-telun aikana tutkija voi tarvittaessa pyytää haastateltavia tarkentamaan kertomaansa (Puusa 2020; Tuomi & Sarajärvi 2018). Tässä tutkimuksessa aineisto koostuu harkinnanvaraisesta näytteestä, sillä haastatteluun osallistujiksi on pyydetty henkilöitä, joilla on etukäteen tie-detty olevan kokemusta tutkittavana olevasta ilmiöstä (Puusa 2020).
Haastattelut toteutettiin elämäkertahaastatteluina. Elämäkertahaastattelu on laadullinen tut-kimusmenetelmä, jonka avulla tutkijalla on mahdollisuus saada tietoa ihmisen koko elämän subjektiivisista kokemuksista (Gubrium & Holstein 2001). Tässä tutkimuksessa tarkastelin autismikirjon aikuisten kouluaikaisia kokemuksia vuorovaikutuksesta opettajan kanssa. Elä-mäkertahaastattelu on sopiva menetelmä tutkimukseeni, sillä eläElä-mäkertahaastatteluja voi-daan tehdä silloin, kun tutkija on kiinnostunut tutkimukseen osallistuvan tietystä elämänvai-heesta tai -alueesta (Estola, Uitto & Syrjälä 2017). Haastattelut noudattivat myös teemahaas-tattelulle tyypillisiä piirteitä, sillä teemahaastattelu etenee valittujen keskeisten teemojen ja teemoihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa, sekä mahdollistaa tutkittavien oman äänen kuuluviin saamisen. (Hirsjärvi & Hurme 2015; Tuomi & Sarajärvi 2018).
Tutkimuksen osallistujat koostuvat PEICAS-tutkimushankkeessa haastatelluista eri ikäisistä autismikirjon aikuisista. Tutkimukseni osallistujajoukko on osa laajemman tutkimuksen osallistujajoukkoa. Tutkimukseeni osallistui 10 autismikirjon henkilöä, joista kuusi oli nai-sia, kolme miehiä ja yksi muunsukupuolinen. Osallistujien koulumuistot sijoittuivat kansa-koulu-, kansalaiskansa-koulu-, oppikoulu- tai peruskouluaikaan. Osallistujat olivat 18-65 -vuoti-aita. Tarkemmat tiedot osallistujien ikäryhmistä näkyy taulukossa 1. Tutkimukseen osallis-tujat ilmoittautuivat tutkimukseen vastaamalla sosiaalisessa mediassa julkaistuun PEICAS-tutkimushankkeen kutsuun. Lisäksi tutkimuskutsua jaettiin Autismikirjon yhdistyksen, Au-tismiliiton ja Autismisäätiön sähköpostilistoilla, sekä tutkijoiden kontaktien kautta.
TAULUKKO 1. Osallistujien määrät ikäryhmittäin
Osallistujien ikäryhmä Osallistujien määrä
18-25-vuotiaat 2
26-35-vuotiaat 3
36-45-vuotiaat 2
46-55-vuotiaat 1
56-65-vuotiaat 2
Tutkimukseen osallistujat täyttivät taustatietolomakkeen, jossa kysyttiin muun muassa hei-dän ikänsä, sukupuolensa ja diagnoosinsa. Tutkimukseen ilmoittautuessaan osallistujat sai-vat valita osallistusai-vatko he laajempaan kouluaikaa ja elämänpolkua tarkastelevaan tutkimuk-seen vai suppeampaan haastatteluun, joka koski ainoastaan kouluaikaa. Tutkimuktutkimuk-seen osal-listujista yhdeksän ilmoittautui laajempaan haastatteluun ja osalosal-listujista yksi ilmoittautui ainoastaan kouluaikaa koskevaan haastatteluun. En itse osallistunut haastattelujen toteutuk-seen. Haastatteluista yhdeksän toteutti kaksi PEICAS-hankkeen tutkimustiimin tutkijaa ja yhden haastatteluista toteutti PEICAS-hankkeen tutkimustiimissä mukana ollut gradunte-kijä. Haastatteluja toteuttaneet tutkijat, sekä graduntekijä sopivat haastatteluun osallistuvien kanssa sähköpostitse haastattelujen tarkemmat ajankohdat ja käytännön toteutuksen.
Tutkimusaineisto kerättiin yksilöhaastatteluina helmi-maaliskuun aikana keväällä 2021 Zoomissa tai puhelimitse. Haastattelut etenivät haastattelurungon avulla, jonka laadin yh-dessä PEICAS-tutkimustiimin kanssa. PEICAS-tutkimustiimi toimitti alkuperäisen haastat-telurungon kokemusasiantuntijoille tarkasteltavaksi ja kommentoitavaksi ennen haastatte-luja. Haastattelurunkoa selkeytettiin ja tiivistettiin kokemusasiantuntijoiden kommenttien perusteella (ks. liite 1). Haastattelut äänitettiin ja tallennettiin salasanalla suojatulle ulkoi-selle kovalevylle sekä tietoturvalliseen pilvipalveluun. Haastattelujen litterointi jaettiin PEI-CAS-hankkeen tutkimustiimin kesken. Litteroin itse kaksi haastattelua ja loput litteraateista sain käyttööni salasanalla suojattuun ulkoiseen kovalevyyn. Toteutin litteroinnin PEICAS-hankkeen tutkimustiimiltä saatujen ohjeiden mukaisesti. Litteraatteihin merkittiin yskäisyt ja täytesanat, sekä tarvittaessa kuvailevia ilmaisuja esimerkiksi non-verbaalisesta viestin-nästä tai nauraen puhutuista kohdista. Lisäksi litteraateista jätettiin pois kaikki haastatelta-vien tunnistetiedot.
5.3 Aineiston analyysi
Laadullisen analyysin tarkoituksena on löytää johdonmukaisia teemoja, tarkoituksen mukai-sia luokkia ja uumukai-sia ideoita (Suter 2012). Aineiston analyysimenetelmänä käytin aineistoläh-töistä sisällönanalyysia. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla voidaan analysoida esi-merkiksi haastatteluja, puhetta, kirjoja, artikkeleja, päiväkirjoja, kirjeitä ja lähes mitä tahansa kirjalliseen muotoon tuotettua materiaalia. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tarkoituk-sena on löytää analysoitavat teemat aineistosta tutkimustehtävän mukaisesti. (Tuomi & Sa-rajärvi 2018.)
Aineiston analyysissä olen hyödyntänyt Milesin ja Hubermanin (1994, 10-11) kolme vai-heista aineistolähtöisen analyysin mallia, johon kuuluu aineiston pelkistäminen, ryhmittely ja teoreettisten käsitteiden muodostaminen. Brinkmannin ja Kvalen (2018a, 6-7) mukaan sisällönanalyysi kuuluu haastattelujen analyysimenetelmiin, jotka keskittyvät löytämään tar-koituksia. Aloitin analyysivaiheen lukemalla kaikki litteraatit läpi useamman kerran. Kirjoi-tin lukemisen ohella muistiinpanoja havainnoistani. Laadullisen analyysin tueksi kehitetyt tietokoneohjelmat voivat auttaa laajojen aineistojen rajaamisessa, järjestämisessä ja taltioin-nissa (Laajalahti & Herkama 2018). Aineiston laajuuden vuoksi käytin analyysin apuna ATLAS.ti-ohjelmaa. Siirsin ATLAS.ti -ohjelmaan kaikki litteraatit, jotka oli nimetty koo-dein ja joista oli poistettu kaikki tunnistetiedot.
Aineistolähtöisen sisällönanalyysin ensimmäinen vaihe on pelkistäminen, jonka avulla ai-neistosta karsitaan tutkimuksen kannalta epäolennainen pois (Miles & Huberman 1994, 10-11; Tuomi & Sarajärvi 2018; Vilkka 2021). Tässä tutkimuksessa jätin esimerkiksi vertaisten välistä vuorovaikutusta koskevat muistot pois tutkimuksestani. Merkityksiä tarkasteleviin analyysimenetelmiin liittyy koodaus, tiivistäminen ja merkityksen tulkitseminen (Brink-mann & Kvale 2018a, 6-7). Aineiston koodaamisen ja tiivistämisen tein ATLAS.ti-ohjel-malla. Merkitsin aluksi ATLAS.ti- ohjelmassa kuvaavilla koodeilla kaikki kohdat, jotka kä-sittelivät opettajaa, kuten esimerkiksi haastateltavien kuvauksia opettajien piirteistä ja ope-tusmenetelmistä. Jatkoin pelkistämistä rajaamalla aineistoa niin, että merkitsemäni sitaatit koskivat opettajan ja autismikirjon oppilaan välistä vuorovaikutusta. Taulukossa 2 on esi-tetty esimerkki pelkistetyn ilmauksen muodostamisesta.