Tässä alaluvussa tarkastelen autismikirjon aikuisten ajatuksia siitä, kuinka he olisivat toivo-neet opettajan tukevan heitä kouluaikanaan ja kuinka opettaja yleisesti voisi tukea
oppilaitaan koulussa. Autismikirjon aikuisten esittämät toiveet muodostavat kaksi yläluok-kaa, joita ovat tiedon lisääminen, sekä sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen tukemi-nen.
6.3.1 Tiedon lisääminen
Tiedon lisäämiseen liittyvät tukitoimet jakautuvat kolmeen alaluokkaan. Ensimmäinen ala-luokka on autismikirjon henkilön tiedon lisääminen. Kolmessa maininnassa kuvattiin sitä, että autismiskirjon henkilöt olisivat toivoneet, että opettaja olisi asettanut selkeät tavoitteet oppilaan toiminnalle ja tehnyt heille näkyväksi mitä ja miksi koulussa opiskellaan. Tässä aineistoesimerkissä haastateltava kertoo, että opettajan olisi pitänyt kertoa kuinka esimer-kiksi vuorovaikutustaitoja hänen kohdallaan tuetaan:
”Eli joku siellä tavallaan hienovaraisesti tukee tai kannustaa tai osallistuu johonki niinku tuolla tavalla niin enhän mää ole edes tajunnu sellasta hienovarasta. Et mulle, mulle täytyy niinku käydä, käydä niinku tota lekalla lyömässä päähän ennen ku mä niinku tajuan, miten jotku tuommoset sosiaalisiin suhteisiin liittyvät jutut on kehittymässä tai et miten niitä oh-jaillaan.” (H1)
Erään haastateltavan mukaan opettajat eivät olleet koskaan selkeästi kertoneet mitä häneltä koulussa odotettiin ja mitä hänen olisi pitänyt osata. Lisäksi hän kuvasi sitä, että hänen täytyi opiskella tavalla, joka ei ollut hänelle luontainen ja sen lisäksi oppimisen tavoitteet olivat hämärän peitossa. Esimerkiksi Rämän (2015, 39) mukaan opettajan ja oppilaan väliselle vuorovaikutukselle tulisi asettaa tavoitteitta, jotka kytketään perusopetuksen opetussuunni-telman tavoitteisiin, ja erityisopetuspäätöksen saaneiden oppilaiden kommunikointia ja vuo-rovaikutusta koskevat tavoitteet kirjataan henkilökohtaiseen opetuksen järjestämistä koske-vaan suunnitelmaan.
Haastatteluissa esiintyi myös autismikirjon oppilaiden kanssa toimivien opettajien tiedon li-säämiseen kohdistuvia mainintoja. Haastateltavat kokivat, että opettajien tietoa ja ymmär-rystä tulisi lisätä, jotta opettajat pystyisivät työssään tunnistamaan ja huomioimaan den yksilöllisiä ominaisuuksia. Haastateltavien mukaan opettajien tulisi huomioida oppilai-den yksilölliset ominaisuudet, sekä huomioida ja hyväksyä se, että ominaisuudet
näyttäytyvät jokaisessa yksilössä eri tavalla. Tutkimuksessani eräs haastateltavista kuvasi kuinka autismikirjon henkilöille tyypillinen jumiutuminenkin voi näyttäytyä jokaisella eri tavalla. Haastateltava kuvailee erilaisia jumeja ja muistuttaa käsitteen avaamisen tärkeydestä seuraavasti:
”Et siel voi olla esimerkiksi että sä et pysty jäsentämään. Sillonha auttaa se jäsentäminen.
Sit siellä voi olla vaikka että sä et tiedä mitä sun pitää tehdä. Sä et osaa sitä mitä sulta edellytetään vaikka sä tiedät mitä sulta edellytetään ja sä osaisitki sen ni sä jostain syystä et usko että voit tehdä sen tai sitte että sä et kertakaikkiaan halua osallistua siihen. Semmo-nenki jumi on olemassa mikä on ehkä se miks sitä klassisesti ajatellaan vaik lasten kohdal et se on uhmakas tai jotain. Et se jumikäsitteen auki purku olis kans kauheen tärkee.” (H3)
Haastatteluissa esiintyi ilmauksia, jossa autismikirjon henkilöt olisivat toivoneet, että opet-taja olisi ymmärtänyt ja hyväksynyt heidän yksilölliset piirteensä, eivätkä olisi yrittäneet sovittaa kaikkia oppilaita samaan muottiin. Erään haastateltavan mukaan opettajan olisi esi-merkiksi pitänyt huomioida, että opetus ja opetusmateriaalit olisivat olleet selkeitä ja tiiviitä, koska hän ei ole ”rivien välistä poimija”. Eräs haastateltava puolestaan olisi kaivannut eril-listä hiljaista tilaa, johon hän olisi välillä saanut mennä opiskelemaan tai rauhoittumaan. Yh-den haastateltavan mukaan, hänen aistiensa ylikuormittumista ja sosiaalisista tilanteista joh-tuvaa kuormittumista ei huomioitu koulussa. Kuormittuessaan hän vetäytyi, eikä osoittanut opettajalle esimerkiksi ei-toivotulla käytöksellä kuormittumistaan. Kyseinen haastateltava totesi, että tällaisissa tilanteissa oppilaan tuntemus on erittäin tärkeässä roolissa, jotta opet-taja osaisi huomioida juuri kyseisen oppilaan yksilölliset tarpeet.
Bottema-Beutelin ja kumppaneiden (2020), Hummerstonen ja Parsonsin (2020) sekä Dillo-nin ja kumppaneiden (2016) tutkimuksissa on havaittu samankaltaisia teemoja opettajien tiedon lisäämisestä ja oppilaiden yksilöllisten ominaisuuksien ymmärtämisestä ja huomioi-misesta. Bottema-Beutelin ym. (2020, 3405) tutkimukseen osallistuneiden autismikirjon henkilöiden mukaan opettajilla tulisi olla enemmän tietoa autismikirjosta ja autismikirjon oppilaiden tukemisesta. Hummerstonen ja Parsonsin (2020) tutkimuksessa puolestaan ha-vaittiin, että autismikirjon oppilaat arvostivat opettajia, jotka tunnistivat heidän yksilölliset ominaisuutensa, eivätkä käyttäneet opiskelijoita kohdatessaan vain yleistä tietoa autismikir-josta. Autismikirjoon liittyvän tiedon puuttuminen voi aiheuttaa ymmärryksen puuttumista, ja sitä kautta lisätä väärinymmärryksiä autismikirjon oppilaan ja opettajan välillä
(Hummerstone & Parsons 2020). Oppilaiden hyvien koulukokemusten takaamiseksi tulisi koulun sisällä lisätä kaikkien tietoisuutta autismikirjosta ja autismikirjon henkilöiden yksi-löllisyydestä (Dillon ym. 2016, 228).
Lisäksi eräs haastateltavista toi esiin näkökulman siitä, että autismikirjoon ja autismikirjon oppilaiden tukemiseen liittyvä tutkimustieto täytyisi saada toimimaan käytännössä opetus-työssä. Eräs haastateltavista kuvaili, että: ”siel on tiettyjä samanlaisii piirteitä mut sit lopulta sä joudut kuitenki räätälöimään kaiken ja sitte niinku siihen räätälöintiin tavallaan niit työ-kaluja että siis se mitä niinku täältä kentän suunnast niinku tarvittas kaikkein eniten olis se että räätälöintiin työkaluja”. Hänen esimerkissään nousee esiin yksilöllisten piirteiden huo-mioiminen ja tarve löytää käytäntöön menetelmiä, joilla löydetään jokaiselle oppilaalle yk-silölliset tavat tarjota ja toteuttaa tukea. Haastateltava nostaa esiin myös tärkeän näkökulman opetuksen kehittämisestä niin, että tutkimuksista saatu tieto saataisiin oikeasti käytännössä toimimaan kouluissa autismikirjon henkilöiden näkökulmasta. Hummerstone ja Parsons (2020) ovat pohtineet samankaltaisia asioita, sillä he ovat todenneet, että on olemassa run-saasti kirjallisuutta parhaista autismikirjon oppilaiden tukitoimista, mutta tukitoimien toteut-taminen käytännössä on edelleen hajanaista.
6.3.2 Sosiaalisten ja vuorovaikutustaitojen tukeminen
Autismikirjon aikuisten ehdottamat keinot sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen tu-kemiseen muodostuvat maininnoista, jotka liittyvät oppilaiden kohtaamiseen, käsitysten laa-jentamiseen vuorovaikutussuhteista ja ryhmässä toimimisen tukemiseen sanottamalla. Eräs haastateltavista kuvasi esimerkiksi sitä, kuinka koulussa ei tulisi asettaa oppilaita tiettyyn muottiin, vaan ajatusta vuorovaikutuskumppaneista tulisi laajentaa. Haastateltava kuvasi, että kouluissa pidetään liian tiukasti kiinni siitä ajatuksesta, että oppilaan tulisi olla vuoro-vaikutuksessa vertaistensa kanssa. Haastateltavan mukaan:
” se ei pidä olla samanikästä mut se pitää olla jotain semmost joka osaa arvostaa sitä mitä sillä lapsella on ja josta se vois saada niinku roolimallia itelleen tai identiteettimallia ja se ei välttämättä oo samanikäset lapset se voi ihan yhtä hyvin olla luonto-objekti, se voi olla eläin, se voi olla tiedemies tai jopa joku -- mielikuvitusystävä tai henkiolentotyyppinen”.
(H3)
Goodallin (2020) tutkimuksessa on vastaavanlaisia tutkimustuloksia, sillä eräs hänen tutki-mukseensa osallistunut autismikirjon nuori kuvasi, että on tärkeää ettei opettaja pakota ole-maan vuorovaikutuksessa vertaisten kanssa, ellei autismikirjon henkilö itse halua olla vuo-rovaikutuksessa ikäistensä kanssa. Yllä olevasta aineistoesimerkistä ilmenee, että haastatel-tavan mukaan vuorovaikutussuhteessa tärkeintä ei ole se samanikäiset ystävät tai vuorovai-kutuskumppanit, vaan tärkeintä on, että toinen osapuoli toimisi roolimallina ja osaisi arvos-taa lasta.
Eräs haastateltavista ehdotti, että opettaja voisi tukea autismikirjon oppilaita vuorovaikutus-tilanteissa sanottamalla autismikirjon oppilaan tunteita ja tilanteita. Toisaalta eräs haastatel-tavista toi esiin myös näkökulman, jonka mukaan ei riitä, että opettaja sanottaa vertaisvuo-rovaikutustilanteissa toisen puolesta tunteita ja tilanteita, sillä haastateltava kuvasi, että hä-nen mielestään on vaikeaa ymmärtää ja sisäistää asioita, jos joku tilanteen ulkopuolihä-nen ker-too miltä jostakin toisesta tuntuu. Tällainen vuorovaikutustilanne, jossa toinen oppilas esi-merkiksi pahoittaa mielensä autismikirjon oppilaan toiminnasta ja puolestaan autismikirjon oppilas ei täysin ymmärrä miksi vertainen on pahoittanut mielensä, voi johtua Mitchellin ja kumppaneiden (2021), sekä Miltonin (2012) esittämästä kaksisuuntaisesta empatiaongel-masta, johon liittyy vahvasti se, että vuorovaikutuksessa mukana olevat osapuolet eivät ym-märrä toistensa toimintaa ja maailmankuvaa.
Kolmas autismikirjon henkilöiden toivomista tukitoimista oli oppilaan kohtaaminen. Kaksi haastateltavista toivoi erityisesti, että opettaja kohtaisi oppilaita välituntisin ja keskustelisi oppilaiden kanssa. Toinen haastateltavista tarkensi, että opettaja voisi mennä keskustele-maan yksin jääneen oppilaan kanssa tai jättäytyä oppilaan lähistölle turvaksi, jotta opettaja voisi ennaltaehkäistä kiusaamistilanteita.