Miia Muukka
MITÄ TAPAHTUI, KUN LUOKKAAN SAAPUI AUTISMIKIRJON OPPILAS?
Opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppitunnista ja inkluusion toteutuminen siellä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät
Miia Muukka Työn nimi – Title
Mitä tapahtui, kun luokkaan saapui autismikirjon oppilas? Opettajaopiskelijoiden käsitykset oppitunnista ja inkluusion toteutuminen siellä
Pääaine
Erityispedagogiikka
Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Pro gradu -
tutkielma x 18.5.2020 104
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Inkluusio on kasvava ilmiö opetusalalla, jonka myötä kouluja kannustetaan opettamaan kaikkia oppilaita tuen tarpeesta riippumatta. Kuitenkin inkluusion voidaan ymmärtää monella tapaa ja näin käytännöt inkluusion edistämiseksi vaihtelevat kouluittain. Tässä tutkimuksessa tutkitaan, mitä tapahtui onnistuneen ja epäonnistuneen oppitunnin kertomuksissa, joihin saapui uusi autismikirjon oppilas. Tavoitteena oli selvittää, mitkä tekijät edistävät ja vaikeuttavat inkluusion toteuttamista oppitunnilla. Tutkimus on osa kansainvälistä tutkimusprojektia, jonka osatutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin Suomessa vuonna 2016. Suomessa toteutettuun osatutkimukseen osallistui 251 opettajaopiskelijaa Itä-Suomen Yliopistosta. Lopullinen tutkimusaineisto koostui eläytymismenetelmällä kerätyistä tarinoista, joista 236 kuvaili onnistuneen oppitunnin ja 238 epäonnistuneen oppitunnin tapahtumia. Aineiston analyysissä hyödynnettiin eläytymismenetelmän analyysin ohjeita ja sisällönanalyysiä.
Tulosten mukaan opettaja sai eniten mainintoja onnistuneen ja epäonnistuneen oppitunnin kertomuksissa. Kuitenkin oppitunnin sujumiseen vaikuttivat enemmän oppilaat kuin opettaja, koska opettaja pyrki toteuttamaan hyvää opetusta kummassakin kertomustyypissä. Epäonnistuneen oppitunnin kertomuksissa luokan toiset oppilaat tyypillisesti kiusasivat autismikirjon oppilasta, kun taas autismikirjon oppilaaseen ei saanut oppitunnin aikana kontaktia tai tämä ei osallistunut oppitunnin toimintaan. Onnistuneen oppitunnin tarinoissa taas kaikki oppilaat osallistuivat oppituntiin ja autismikirjon oppilas hyväksyttiin osaksi luokkaa. Tulosten perusteella opettajaopiskelijoilla oli tiedossa paljon tapoja edistää ja estää inkluusiota eri kertomuksissa. Kertomusten opettajat tyypillisesti edistivät inkluusiota tarjoamalla opetusta kaikille sekä tukemalla autismikirjon oppilasta opiskelussa ja toisiin oppilaisiin tutustumisessa.
Inkluusion esteinä kuvitteellisella epäonnistuneella oppitunnilla olivat pääasiassa kiusaaminen, luokanhallinnan haasteet ja vuorovaikutuksen pulmat autismikirjon oppilaan kanssa. Lisäksi kummassakin kertomuksessa opettaja teki työtään pääasiassa yksin.
Tulosten mukaan opettajaopiskelijat ovat valmiita edistämään inkluusiota opetuksessaan, vaikka opetuksessa ilmeni haasteita. Kuitenkin he eivät tietäneet, miten puuttua oppilaiden haastavaan käytökseen oppitunnin aikana. Opettajan työ näkyi myös itsenäisenä, mikä ei vastaa inkluusion määritelmiä. Jatkotutkimuksissa olisi hyvä tutkia, miten opettajaopiskelijat kokevat yhteistyön osana opettajan työtä. Tutkimusta tarvitaan myös opettajaopiskelijoiden keinoista puuttua oppitunnilla koettuihin haasteisiin, koska ratkaisuja niille ei kuvailtu kertomuksissa.
Avainsanat
Inkluusio, autismikirjo, eläytymismenetelmä, opettajaopiskelijat, näkemykset, lähikoulu, luokkahuone
Faculty
Philosophical Faculty
School
Department of Education and Psychology Author
Miia Muukka Title
What happens when a student with autism spectrum disorder comes to my class? Teacher students’ views of their classroom events and inclusion in it
Main subject
Special Education Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Pro gradu - tutkielma
x 18.5.2020 104 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
Inclusion is a growing trend in education field and encourages schools to take students with special needs to mainstream classrooms. Even though inclusion is perceived as a good idea, it can be understood in many ways and thus inclusion in practise can vary in different schools. This study aims to understand what enhances or disturbs inclusion in a classroom to where a student with autism spectrum disorder arrives. Second purpose of this study is to find out what factors affect successful or unsuccessful classroom. This study is part of an international study project which data was collected in Finland in 2016. There were 215 participants who were teacher students from University of Eastern Finland. The research data consists of empathy-based stories from which 236 describes a successful and 238 an unsuccessful classroom. Content analysis was used to analyse data.
The study shows that teacher was mentioned the most in both stories but students made a difference whether classroom was successful or not. In unsuccessful classroom stories other students teased the new student whereas student with autism spectrum disorder didn’t make contact with others or he wasn’t paying attention to lesson.
In successful classroom stories students participated in classroom events and other students accepted the new student with a warm welcome. From inclusion perspective teacher students know a lot of ways to enhance inclusion. In both classroom stories teachers supported learning of all students and enhanced social inclusion by giving them time to get to know each other. They also knew that routines and structure are important for the new autism spectrum student and used them in their lessons. Obstacles for inclusion include other students’ bullying, difficulties in classroom management and in supporting autism spectrum student classroom participation.
Teachers also worked alone most of the time in both stories.
This study shows that teacher students know how to make classroom more inclusive. However, they do not know how to handle difficulties regarding students’ problem behaviours. In future studies more research is needed in teacher students’ ways to deal with difficulties in their classroom. Research is also needed about co-teaching in mainstream classrooms.
Keywords
Inclusion, mainstream classroom, autism spectrum disorder, empahty-based stories method, teacher trainee, attitudes
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2. INKLUUSION ERI ULOTTUVUUDET ... 3
2.1 Inkluusio käsitteenä ... 3
2.2 Inklusiivinen opetus ... 5
2.2.1 Läsnäoleva ja kuunteleva opettaja ... 5
2.2.2 Yksilöllinen ja yhteisöllinen opetus... 6
2.2.3 Osallisuus, kuuluminen ja inkluusio ... 8
2.3 Inkluusion puolesta ja vastaan ... 10
2.3.1 Inkluusion puolesta ... 10
2.3.2 Inkluusion kohtaamat haasteet ... 11
2.2.3 Inkluusion edistäminen ... 13
3. AUTISMIKIRJO ... 15
3.1 Autismikirjon keskeiset piirteet... 15
3.2 Huomioitavaa autismikirjon opetuksessa ... 16
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 20
5.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa ... 20
5.2 Kohderyhmä ja tutkimusaineisto ... 22
5.3 Aineiston analyysi ... 23
5.4 Eettisyys ja luotettavuus ... 26
6. TARINOITA EPÄONNISTUNEESTA OPPITUNNISTA ... 28
6.1 Autismikirjon oppilas ... 30
6.1.1 Aggressivinen käyttäytyminen ... 30
6.1.2 Epäasiallinen käytös tai ei tehnyt tehtäviä ... 32
6.1.3 Ongelmat kommunikoinnissa ja vuorovaikutuksessa ... 35
6.1.4 Tunteiden säätelyn pulmat ... 37
6.1.5 Toiminnanohjauksen pulmat ... 39
6.2 Ympäristö tekijät ... 42
6.2.1 Riittämättömät resurssit ... 42
6.2.4 Opettaja epäonnistuneella oppitunnilla ... 53
7. TARINOITA ONNISTUNEESTA OPPITUNNISTA ... 64
7.1 Autismikirjon oppilaaseen liittyvät tekijät ... 66
7.1.1 Asiallinen käytös ... 66
7.1.2 Hyvät kommunikointi ja vuorovaikutustaidot ja osallistuminen ... 67
7.1.3 Hyvät toiminnanohjauksen taidot ja tiedot ja kognitiiviset taidot ... 70
7.2 Ympäristöön liittyvät tekijät ... 72
7.2.1 Rauhallinen tai mukava ympäristö ... 72
7.2.2 Yleiset ympäristö tekijät ... 74
7.2.3 Toisten oppilaiden vaikutukset ... 77
7.2.4 Opettaja onnistuneella oppitunnilla ... 83
8 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 93
8.1 Tulosten yhteenveto ja pohdinta... 93
8.2 Tulosten luotettavuus ... 97
8.3 Jatkotutkimusideoita ... 99
LÄHTEET ... 100
LIITTEET ... 1
1 JOHDANTO
Salamancan julistuksesta tulee kuluneeksi 25 vuotta. Tuolloin esitettiin, että ihmisarvo, ihmisoikeuksista nauttiminen ja niiden harjoittaminen tapahtuvat inkluusion ja osallistumisen kautta.
Koulutukselle annettiin tärkeä tehtävä tuottaa aitoa yhdenmukaisuutta. Keskeiseksi periaatteeksi nousi ”kaikille yhteinen koulu”. (UNESCO 1994, 11 & 14.) Tämän jälkeen Suomessakin on tapahtunut muutoksia. Lähikouluperiaate, kolmiportainen tuki ja oppilaan oikeus tulla kuulluksi häntä koskevissa päätöksissä ovat muutamia esimerkkejä, miten inkluusiota toteutetaan lakisääteisesti.
Kouluissa inkluusiota tuetaan samanaikaisopettajuuden ja osa-aikaiserityisopetuksen keinoin.
(Kesälahti & Väyrynen 2013, 27-28 & 44.) Näkemyksissä korostuvat oppilaan oikeus saada tälle sopivaa opetusta ja olla läsnä samassa koulussa vertaistensa kanssa. Näin inkluusio näyttäytyy opetuksen paikkana.
Vaikka inkluusio tunnustetaan ja sitä tuetaan erilaisin metodein, käytännön toteuttaminen vaihtelee.
Eroja voi olla koulujen tai luokkien välillä: osassa vielä toteutetaan hyvinkin traditionaalista opetusta.
(Kesälahti & Väyrynen 2013, 28.) Se, miten opettajat toimivat tai reagoivat eri tilanteisiin, riippuu heidän asenteistaan. Asenteet pohjautuvat yksilön omiin arvoihin ja uskomuksiin, jotka tämä on kerännyt sosiaalisista kokemuksistaan. Esimerkiksi positiiviset ja myönteiset uskomukset tuovat mukanaan pitämistä ja myönteisiä tunteita. Vastaavasti epäkohteliaat ja kielteiset uskomukset edistävät inhoa ja herättävät negatiivisia tunteita. Tällä tavoin uskomukset ja tunteet vaikuttavat yksilön tapoihin toimia. (Baglieri & Shapiro 2012, 5-6.) Erilaiset uskomukset ja laajemmin asenteet vaikuttavat opettajan tapaan kohdata oppilaita ja tämä taas näkyy heidän opetustavoissaan.
Inklusiivinen opetus eli opetus kaikille vaatii oppilaiden sijoittamisen lisäksi hyviä opettajia, jotka hyväksyvät erilaiset oppijat ja haluavat toimia heidän kanssaan. Koulutuksessa olevien tutkiminen antaa mahdollisuuden koulutuksen kehittämiselle, mikäli siihen on tarve.
Tässä tutkielmassa tutkitaan, miten opettajaopiskelijat vaikuttavat inkluusion toteuttamiseen kuvitteellisella oppitunnilla, jonne on tullut uusi autismikirjoon kuuluva oppilas. Tutkimuksessa tarkastellaan niitä tekijöitä, jotka edistävät, vaikeuttavat ja estävät inkluusion toteuttamista käytännössä. Tutkimus on osa kansainvälistä tutkimusprojektia, jossa selvitetään opettajaksi opiskelevien opiskelijoiden käsityksiä autismikirjon oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa.
Tähän tutkielmaan valikoitui eläytymismenetelmällä kerätty kirjoitelma-aineisto, jossa osallistujat kuvasivat onnistuneen ja epäonnistuneen oppitunnin piirteitä, tuntemuksia ja ajatuksia.
2. INKLUUSION ERI ULOTTUVUUDET
2.1 Inkluusio käsitteenä
Inkluusiolle ei ole yksiselitteistä määritelmää. Koska termi on alun perin koulutuspoliittinen, sen merkitys riippuu määrittelijästä. (Forlin 2010, xix; Ainscow, Booth & Dyson, 2006 14-15.) Inklusiivinen kasvatus, osallistava kasvatus, inkluusio, inklusiivinen koulu ja yksi koulu kaikille ovat muutamia nimiä, joita inkluusiosta käytetään suomalaisessa kirjallisuudessa. (Moberg & Savolainen 2015, 79.) Kansainvälisessä tutkimuksessa käytetään myös termiä inklusiivinen pedagogiikka (Florian & Black-Hawkins 2011). Koska termejä on paljon, tässä tutkimuksessa inkluusiolla tarkoitetaan Göranssonin & Nilholmin (2004) ja Florian & Black-Hawkinsin (2011) määritelmiä inkluusiosta. Seuraavaksi paneudutaan näihin määritelmiin syvällisemmin.
Göranssonin & Nilholin (2004, 265-268) lähestyvät inkluusiota termillä inklusiivinen kasvatus, joka jakaa inkluusion neljään ominaisuuteen. Näiden ominaisuuksien kautta inkluusio nähdään (1) kaikille oppilaille yhteinen opetuksen paikkana, (2) sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden tyydyttäjänä erityisoppilaille ja (3) kaikille oppilaille sekä (4) yhteisöllisyyden luojana. (Göransson & Niholm 2004, 265 & 268; Moberg & Savolainen 2015, 79.) Perinteisesti inkluusio ymmärretään opetuksen paikkana. Ajatuksena on, että kaikkia lähialueen oppilaita opetetaan samassa koulussa. Periaate koskee myös oppilaita, joilla on vamma, erityisen tuen tarve tai tämän sosiaalinen, emotionaalinen,
kulttuurinen tai kielellinen tausta poikkeaa valtaväestöstä. (Forlin 2010, xix; Ainscow, Booth &
Dyson, 2006, 15; Mitchell 2014, 413.) Tämä määritelmä inkluusiosta on osuva, mutta se ei ota kantaa oppilaiden opetukseen ja sen vuoksi se on herättänyt pelkoja inkluusioon liittyen. Pelkona on, että kaikkien oppilaiden opiskelu samassa luokassa vähentää opettajan antaman tuen määrää tai hävittää sen kokonaan. Olettamus on väärä, sillä laajemmin ajateltuna inklusiivinen opetus on kaikkien oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin vastaamista ja huomioimista, ei vain tukea tarvitsijoiden. (Väyrynen 2015, 42.)
Kun inkluusiota tarkastellaan kaikkien oppilaiden, mukaan lukien erityisoppilaiden, oppilaiden sosiaalisten ja akateemisten tarpeiden kautta, huomio kiinnittyy toteutettuun opetukseen. Florianin &
Black-Hawkinsin (2011, 820-822 & 826-827) mukaan inkluusiossa opetus suunnitellaan niin, että kaikki luokan oppijat voivat yhdessä osallistua oppituntiin. Opetus siis huomioi jokaisen oppilaan erinäiset tuen tarpeet eikä erota ketään ryhmästä erillisten harjoitteiden kautta. Jotta jokainen voi osallistua, inklusiivisessa opetuksessa hyödynnetäänkin erilaisia toimenpiteitä aina tilanteen mukaisesti. Mukautettu opetussuunnitelma, opetusmenetelmät ja arviointitekniikat sekä esteetön oppimisympäristö ovat esimerkkejä, miten inklusiivista opetusta voidaan toteuttaa. (Mitchell 2014, 413.) Tiivistettynä inklusiivinen pedagogiikka huomioi jokaisen yksilönä ja pyrkii vastaamaan jokaisen tarpeisiin leimaamatta ketään erilaiseksi. Yhteisten harjoitusten kautta se ei myöskään ennalta oleta, mitä kukin oppija pystyy oppimaan.
Inkluusiossa kaikki oppilaat aloittavat samassa yhteisössä, jossa sen toiminnot ja ympäristö suunnitellaan ja toteutetaan koulun jäsenten tarpeet huomioiden. Hyvin toteutettuna inkluusiosta seuraa yhdenvertainen osallistuminen, joka kattaa elämän kaikki osa-alueet. (Ikonen 2009, 12.) Inkluusiolla on vaikutuksia myös tasa-arvoon ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen. Näin tapahtuu, kun tunnustetaan, että jokaisella on oikeus osallistua opetukseen vertaistensa kanssa omassa lähikoulussa tuen tarpeista huolimatta. (Mitchell 2014, 413.)
Inkluusiolle rinnakkaisia näkemyksiä ovat ekskluusio ja integraatio. Ekskluusiossa oppilaat sijoitetaan valtaväestön oppimisympäristöjen ulkopuolelle opiskelemaan, kun taas integraatiossa oppilas on osa-aikaisesti osana oman vertaisryhmänsä luokkatilaa. (Ainscow, Booth & Dyson, 2006, 15; Ikonen 2009, 12; Mitchell 2018, 381.)
2.2 Inklusiivinen opetus
Edellisessä kappaleessa määriteltiin inkluusio 4 tason kautta sekä pohjustettiin inklusiivista opetusta.
Tässä kappaleessa tutustutaan syvällisemmin, miten eri tutkijat ovat käsitelleet inklusiivista opetusta ja inkluusion toteuttamista luokkatilanteessa. Kuviossa 1 on tiivistelmä inklusiivisen opetuksen eri piirteistä, joita tässä luvussa käsitellään.
KUVIO 1. Tiivistelmä inklusiivisesta opetuksesta
2.2.1 Läsnäoleva ja kuunteleva opettaja
Opettajilla on ensiarvoinen asema inkluusion edistäjinä, sillä he toimivat oppilaidensa kanssa päivittäin. Erityisesti Suomessa opettajilla on hyvät mahdollisuudet edistää inkluusiota, sillä perinteisesti suomalaiseen opettajuuteen kuuluu pedagoginen vapaus ja pedagoginen tila muokata opetusta (Takala, Lakkala & Äikäs 2020, 22). Sen vuoksi inkluusion edistäminen vaatii opettajalta myötämielistä ajattelua, toimintaa ja olemusta kaikille yhteisen opetuksen hyväksi.
Inklusiivinen opettaja on olemukseltaan sellainen, joka työskentelee oppilaitaan varten. Hän on helposti lähestyttävä ja aidosti välittää oppilaistaan. Hän on oppilailleen uskollinen, kuuntelee heitä sekä on kiinnostunut heistä niin hyvinä kuin huonoina päivinä. (Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 32.) Myös asenne moninaisuutta ja erilaisuutta kohtaan on oleellista inkluusion toteutumisessa. (Bešić, Paleczek, Krammer & Gasteiger-Klicpera 2016, 335; Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 34). Toisin sanoen opettajan olemus on lämmin ja oppilaitaan huomioiva.
Luokassa opettajan toiminta on kannustavaa ja havainnoivaa. He kehuvat ja antavat positiivista palautetta oppilailleen eri tavoin, esimerkiksi puheella, ilmeillä tai fyysisellä kosketuksella. Arviointi tapahtuu jatkuvan havainnoinnin ja arvioinnin keinoin. Mikäli oppilas käyttäytyy huonosti, opettaja ymmärtää oppilasta ja selvittää käytöksen taustalla vaikuttavia tekijöitä. Samanaikaisesti opettajat käyttäytyvät hyvin ja mallintavat tätä oppilailleen. (Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 31.)
Luokassa opetus rakentuu oppilaiden tarpeiden mukaan. Opettajat ymmärtävät oppijoiden moninaisuutta ja havaitsevat oppimisen esteitä oppijassa ja tämän ympärillä. Opetuksessa sovelletaan oppijakeskeisiä ja holistisia suuntauksia, jossa lähtökohtana on oppilaan tarpeet, vahvuudet sekä nykyiset taidot ja tiedot. Oppimista ei oleteta oppikirjojen sisällön tai iän perusteella. (Kyrö-Ämmälä
& Lakkala 2018, 32; Väyrynen 2015, 54.) Yleisesti voisi sanoa, että inklusiivinen opettaja omaa vahvat pedagogiset taidot ja hyvät vuorovaikutustaidot (Väyrynen 2015, 57).
2.2.2 Yksilöllinen ja yhteisöllinen opetus
Inklusiivinen opetus on suhteellisen helppo omaksua. Esimerkiksi Sprattin & Florianin (2015, 89) tutkimuksessa valtaosa valmistuneista opettajista oli onnistunut toteuttamaan inklusiivisen opetuksen teoriaa käytännössä. Kuitenkin inklusiivisen opetuksen toteuttamista haastaa sen pirstaleinen määritelmä. Florianin & Black-Hawkinsin (2011, 819) selvityksessä osa opettajista ymmärsi inkluusion suppeammin ja käyttivät menetelmiä, jotka erottivat oppilaita toisistaan. Väärinkäsitysten välttämiseksi on hyvä perehtyä, mitä inklusiivisen opetuksen pitäisi sisältää.
Inklusiivinen opetus ei leimaa ketään erilaiseksi. Kun seuraavaa oppituntia suunnitellaan, opettaja huomioi oppilaiden tukitoimet ja tarpeet osaksi opetusta. Tukitoimet eivät kuitenkaan saa eristää tukea tarvitsevaa muusta luokasta, vaan ne sisällytetään opetukseen tavalla, mikä mahdollistaa kaikkien oppilaiden osallistumisen samoihin aktiviteetteihin. Parhaimmillaan tukitoimista hyötyvät
kaikki. Esimerkiksi kuuron oppilaan osallistamiseksi luokkaan voidaan lisätä visuaalisia kuvia tehtäviin, kun taas passiivisen oppilaan aktivoimiseksi koko luokka teki tehtäviä oppilaan mielenkiinnon kohteisiin liittyen. (Spratt & Florian 2015, 94-95; Florian & Black-Hawkins 2011, 820-822.)
Inklusiivinen opetus ei tuo opetukseen uusia toimintatapoja vaan pikemminkin kannustaa hyödyntämään laajaa valikoimaa opetusmenetelmiä. Työskentely sisältää muun muassa yhteistoiminnallista ryhmätyöskentelyä ja -opetusta, vertaisopetusta sekä oppilaiden oman valinnanmahdollisuuksien lisäämistä. (Spratt & Florian 2015, 95; Mitchell 2014, 421.) Näitä voidaan toteuttaa esimerkiksi oppimisyksiköittäin, projektitöinä, lukupareina ja rinnakkaisluokkalaisten kanssa tehtävänä yhteistyönä. Yhteistoiminnallisen oppimisen kautta erityisoppilaat ja heidän vertaiset oppivat ja auttavat toisiaan. (Bešić ym. 2016, 336-337.) Oppitunnille valitaankin se harjoitus, joka parhaiten edistää yhteishenkeä ja vähentää kategorisointia. (Spratt & Florian 2015, 95.)
Opettajan tehtäväksi jää luoda vaihtoehtoja työskentelylle ja konsultoida oppilaita tarvittaessa.
Keskeistä on järjestää aikaa ja mahdollisuuksia yhdessä opiskeluun. Siksi hän myös huolehtii, että oppilaat työskentelevät eri ryhmissä. (Florian & Black-Hawkins 2011, 821; Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 34.) Yhdessä työskentelyn lisäksi opettaja tukee myös yksittäisiä oppilaita. Hän kannustaa ja on käytettävissä työskentelyn eri vaiheissa. (Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 34.)
Oppilaat saavat valita kuinka, missä, milloin ja kenen kanssa opiskelevat. Näin oppilaat ovat aktiivisesti mukana luokan sosiaalisessa yhteisön toiminnassa ja oman oppimisensa kehittämisessä.
(Florian & Black-Hawkins 2011, 821; Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 34.) Opettaja tukee myös näitä taitoja. Oppilaiden myönteisten suhteiden edistäminen erilaisilla opiskeluympäristöillä ja harjoituksilla, empatiakyvyn kehittäminen keskusteluilla sekä konfliktien ratkaiseminen kehityskeskusteluilla ovat muutamia esimerkkejä, miten opettaja osallistuu luokan sosiaaliseen toimintaan. (Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 32-33).
Ilmapiiriltään oppitunnit ovat vastaavaisia. Opettajat ja muut oppilaat hyväksyvät ja arvostavat jokaista luokassa olijaa. Oppilaiden luokkayhteisöön kuulumisen tunnetta edistetään myös opettajan toiminnan kautta. (Kyrö-Ämmälä & Lakkala 2018, 32-34.) Inklusiivisessa opetuksessa kaikki voivat osallistua oppituntiin ja kokea kuuluvansa joukkoon.
Inklusiivinen opetus on siis joukko opetusmenetelmiä, joiden avulla edistetään jokaisen oppilaan osallistumista ja vähennetään oppilaiden leimaantumista. Vaikka kaikkien yhtäaikainen opetusta pidetään tavoiteltavana asiana, sille on esitetty myös kritiikkiä. Bešićin ym. (2016, 337) selvityksessä
yleisopetuksen opettajat kokivat, että erityisoppilaat tarvitsevat välillä kahden keskeistä aikaa erityisopettajan kanssa. Lisäksi he halusivat varmistaa, että muut luokassa eivät häiriinny liikaa erityisoppilaista. Erityisoppilaiden lisäksi luokasta poisto on tarpeen sellaisilla oppilailla, jotka kärsivät migreenistä tai häiriköivät luokassa (Bešićin ym. 2016, 337).
2.2.3 Osallisuus, kuuluminen ja inkluusio
Kuorelahti, Lappalainen & Viitala (2015, 201) toteavat, että onnistunut inklusiivisen koulun tarvitsee lasten ja nuorten yhteisöön kuulumisen kokemuksia. Yhteisön jäseneksi pääseminen ei välttämättä ole helppoa, mikäli oppilaalla on tuen tarpeita, sillä yksilön ja ympäristön ominaisuudet luovat haasteita tälle prosessille. Yhteisön ja yksilön välistä suhdetta voidaan tarkastella osallisuuden käsitteellä.
Osallisuuden määrittely on moninaista ja yksiselitteisen määritelmän etsiminen on haasteellista.
Riippuen tutkijasta osallisuus saa monenlaisia merkityksiä. Esimerkiksi terveysalalla osallisuudesta käytetään kolmea käsitettä, jotka poikkeavat yksilön aktiivisuudessa ja syissä olla mukana toiminnassa. Käsitteet ovat seuraavat: osallisuus, osallistuminen ja osallistaminen. Kun puhutaan yhteisön jäsenenä olemisesta, siinä toimimisesta sekä yhteisöön kuulumisen kokemuksista, kyseessä on osallisuus (involvement). Osallisuus on yksilön ja yhteisön välistä toimintaa, jossa yksilö on suhteellisen aktiivinen. Hän haluaa ja pyrkii vaikuttamaan asioihin omasta tahdosta ja ottaa vastuuta seurauksista. Osallisuudelle muita lähikäsitteitä ovat identiteetti ja syrjäytyminen, sillä kuuluminen on keskeinen osa prosessia. (Närhi, Kokkonen & Matthies 2014, 232-233.)
Osallisuutta aktiivisempaa toimintaa on osallistuminen (participation), jossa yksilö omasta oikeuden ja velvollisuuden tunnosta on mukana ja vaikuttaa päätöksentekoprosessissa. Kun osallisuudessa kyse oli pikemminkin yksilön ja yhteisön suhde, osallistumisessa keskeisempää on tarkastella eri ihmisten vuorovaikutusta keskenään. Vaikka osallistumisen taustalla on velvoittavia ajatusmalleja, se lähtökohtaisesti perustuu kuitenkin vapaaehtoisuuteen ja omaan tahtoon toimia. Passiivisinta toimintaa on osallistaminen. Tässä henkilö osallistuu, kun tätä vaaditaan ja kehotetaan toimimaan.
Toisin sanoen halu osallistua ei ole välttämättä peräisin yksilöstä. Osallistamisessa jokin taho, esimerkiksi hallinto, on määrittänyt yksilöille ”osallistumisalueen”, jossa kansalaiset toimivat.
Harvoin osallistaminen johtaa osallisuuteen tai osallistumiseen, mutta joskus näinkin voi tapahtua.
(Närhi, Kokkonen & Matthies 2014, 233.)
Myös koulumaailmassa tunnistetaan termi osallistuminen (participation), mutta sen sisältö yhdistetään osallisuuden (involvement) käsitteen kanssa. Esimerkiksi Reetta Niemi, Hannu Heikkinen ja Lasse Kannas (2010, 53-54) ymmärtävät osallisuuden politiikan ja oppilaan näkökulmista. Poliittisena terminä osallisuus on opettajan, oppilaiden ja vanhempien keskustelua opetussuunnitelman tulkinnasta ja sen toteuttamisesta. Oppilaan näkökulmasta osallisuus tarkoittaa oppilaan oman vastuun kasvamista omasta oppimisestaan. Tästä näkökulmasta osallisuus vaatii oppijan aktiivista roolia sekä oppimisen metataitoja eli ongelmanratkaisua, itseohjautuvuutta ja kriittistä ajattelua. Tässä tutkimuksessa osallisuus ymmärretään jälkimmäisen tulkinnan kautta.
Uudessa opetussuunnitelmassa osallisuus on paikoitellen esillä. Se on mainittu niin yhtenä osana perusopetuksen arvoperustaa kuin oppiainekohtaisia sisältöjä. Yhteistä maininnoille on, että osallisuus on keskeinen osa opetuksen järjestämistä. Kapeimmillaan osallisuus on oppilaan omaa toimintaa oman koulutyönsä suunnittelussa. Hieman laajemmin ymmärrettynä se on yhteistoimintaa luokassa, jossa oppilaat suunnittelevat oman ryhmän toimintaa ja osallistuvat monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun ja toteutukseen. Kaikkein laajimmillaan osallisuus on koko koulua koskeva oikeus. Tässä oppilaat ovat mukana vaikuttamassa yhteiseen toimintaan, oppimisympäristön muokkaamiseen, opetussuunnitelman ja koulun järjestyssääntöjen valmistelussa.
(Opetushallitus 2014 2014, 37-38.)
Osallistava opetus ja kasvatus voidaan nähdä inkluusiolle synonyyminä. Se viittaa kaikkien opettamiseen ilman syrjiviä käytänteitä. Toisin sanoen oppilailla on oikeus opiskella lähikoulussaan ja heillä on siellä mahdollisuus oppia ja osallistua. Mikäli näin ei ole, osallistava kasvatus pyrkii löytämään keinoja niiden tukemiseksi. Osallistava kasvatus on siis oppijalähtöistä ja osallistumista edistävä opetustapa. (Ladonlahti & Naukkarinen, 2006; 345-353.)
Kuulluksi tuleminen, päätöksentekoon osallistuminen iän ja kehitystason määrittämällä tavalla sekä omien näkemysten ilmaisuoikeus ovat muutamia piirteitä, jotka YK:n lasten oikeuksien sopimus on aikanaan tunnustanut lasten osallisuuden periaatteiksi (Kuorelahti ym. 2015, 202-203). Kuitenkin oppilaiden osallisuuden toteutumisesta huolehtiminen on paikallisesti päätettävä asia. (Opetushallitus 2014, 44.) Toisin sanoen oppilaiden osallisuuden toteutumisen valvonta voi vaihdella kouluittain ja päävastuu tämän huomioimisesta on opettajilla itsellään. Näin myös inkluusion toteutus voi vaihdella kunnissa.
2.3 Inkluusion puolesta ja vastaan
2.3.1 Inkluusion puolesta
Kuten jo alussa todettiin, inkluusio on lähtöisin poliittisista asiakirjoista. Inkluusiota perusteltiin ajan trendeillä, joissa painottui opetus kaikille -periaate. Salamankan julistukseen kirjattiin periaatteita, joilla avustettiin erityisopetuksen suunnittelua eri maissa. Inkluusion avulla pyrittiin edistämään integraatiota ja osallisuutta sekä vähentämään segregaatiota. (UNESCO 1994, 11-14.) Näistä näkökulmista inkluusiota kannattaa tavoitella inkluusion ideologian vuoksi.
Inklusiivinen opetus on ennen kaikkea oppilaiden oikeus, jota eri asiakirjat vahvistavat. Esimerkiksi vammaisten henkilöiden oikeuksia koskeva YK:n yleissopimus velvoitti oppilaitoksia inklusiivisiin opetustoimiin. Ensimmäisen ja toisen asteen koulutuksessa ei saa olla vammaan liittyvää syrjintää oppilaaksi otossa. Kun oppilas otetaan oppilaaksi koulutukseen, tälle on järjestettävä tämän yksilöllisiin tarpeisiin vastaavia tukitoimia ja mukautuksia. Lisäksi heidän osallisuuttaan edistetään oppimisen ja sosiaalisen kehityksen mahdollistamissa ympäristöissä. (Suomen YK-liiton 2015, 49.) Yleissopimuksen vaatimuksia huomioidaan Suomen lainsäädännössä ja perusopetussuunnitelmassa.
Esimerkiksi perusopetuslaki velvoittaa Suomessa perusopetuksen opetussuunnitelma velvoittaa kouluja toimimaan inkluusioperiaatteen mukaisesti (Opetushallitus 2014, 18).
Inkluusiolla on oppilaiden tasa-arvoa ja yhdenmukaisuutta edistäviä pyrkimyksiä, joiden vuoksi sitä olisi suosittava. Inklusiivinen opetus voidaan nähdä keinona tunnistaa, luokitella, hallita ja kouluttaa oppilaita, jolla on erityisen tuen tarpeita. Toisaalta se voidaan nähdä poliittisena projektina, jossa pyritään tunnistamaan koulutuksen aiheuttamia esteitä oppilaiden mukaan pääsylle, osallistumiselle ja menestymiselle. Toisin sanoen inkluusio tutkimus tutkii epäoikeudenmukaisuutta ja segregaatiota tuottavia rakenteita. (Slee 2011, 84.)
Inkluusiosta hyötyy lähes jokainen. Mikäli opetus on järjestetty asianmukaisesti, erityistä tukea saavien oppijoiden koulumenestys ja sosiaalisen kanssakäymisen taidot paranevat. Näiden kehittäminen edistää heidän itsetuntoaan. Inkluusiosta on etua myös luokan muiden oppilaiden koulumenestykselle. Samanaikaisesti he kehittävät myötätuntoaan sekä käsitys yhteiskunnan monimuotoisuudesta, sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvosta laajenee. Inklusiivinen
opetus on myös taloudellisesti toimiva ratkaisu, kun kuljetukset erityiskouluihin puuttuvat. (Mitchell 2018, 413.)
2.3.2 Inkluusion kohtaamat haasteet
Inkluusion toteuttamista hidastavat tai estävät oppilaat, opettajat, koulu sekä muut toimijat. Opettajien halukkuus ja valmius toteuttaa inkluusiota perinteisissä luokkatilanteissa vaihtelee. Asenteisiin vaikuttavat muun muassa oppilaan vamman aste, opettajan sukupuoli, kentällä vietetty aika ja koettu osaaminen. Esimerkiksi vasta valmistuneet ovat halukkaampia toteuttaa inkluusiota verrattuna kokeneempiin opettajiin. Lisäksi inkluusioon liittyvää koulutuksessa tarjotaan vaihtelevasti ja useimmiten niiden vähäisyydestä valitetaan. (Kärnä 2015, 132; McCrimmon 2015, 235.) Tiedon puutteita on myös erilaisiin oppijoihin liittyen. Lindaysin, Proulxin, Thomsonin & Scottin (2013, 354- 355) tutkimuksessa opettajat pitivät inkluusion esteenä tiedon puutetta autismikirjon oppilaista.
Opettajilla kokivat, ettei heillä ollut valmiuksia käsitellä tai opettaa näitä oppilaita. Samanaikaisesti autistin kohtaaminen, kun rutiinit rikkoutuivat tai tämä ei suostu työskentelemään herättivät huolta.
Mikäli koulutuksessa on puutteita, opettajat kokivat kentällä osaamattomuutta ja eivätkä olleet valmiita ottamaan autistista mukaan luokkaan.
Opettajan kokemilla peloilla on vaikutusta inkluusion toteutumiseen. Pelot tuova esiin opettajan osaamattomuutta ja epävarmuuksia, jotka vaikuttavat opetustyön toteuttamiseen. Erilaisten oppijoiden kohdalla opettaja voi pelkojensa myötä jatkaa eristäviä käytäntöjä, koska hän ei tiedosta pelkäävänsä tukea tarvitsevien oppilaiden kohtaamista. Pelot voivat liittyä myös opettajan kollegoihin. Inkluusion myötä muiden ammattilaisten läsnäolo on lisääntynyt, mikä poikkeaa aiemmin itsenäisen opettajan työstä. Muiden läsnäolo voidaan kokea arvostelevana sekä vieraana, jolloin omat puutteet tulevat näkyviksi. (Danforth & Smith 2005, 240 & 244-246.) Tämän seurauksena opettajat eivät myöskään halua kollegaa heille luokkaan työkaveriksi, jolloin inkluusiolle tärkeä yhteisopettajuus ei toteudu.
Inkluusio herättää pelkoja myös yleisopetukseen siirtyvissä oppilaissa. Yleisopetuksen ryhmässä uudet oppilaat voivat joutua vertaisten pilkan kohteeksi, mikäli heille on koulun sisällä kehittynyt stigma tai tietynlainen maine (Danforth & Smith 2005, 248-249). Kiusaaminen ja vertaisten syrjintä on myös vanhempien ja opettajien tunnistama huolenaihe. (Mitchel 2014, 416.)
Vaihtoehtoisesti uudet oppilaat voivat kokea häpeää, jos he eivät menesty yhtä hyvin kuin muut.
Tilanteet herättävät oppilaissa ulkopuolisuuden ja osaamattomuuden tunteita, joka purkaantuu epäasiallisena käytöksenä. Edellisten seurauksena oppilas voi käyttäytyä epäasiallisesti joko puolustautuakseen tai peittääkseen osaamattomuuttaan. Inkluusion kannalta haitallista on, että opettajat eivät huomaa näitä oppilaiden piiloviestejä vaan reagoivat lähinnä näkyvään epäasialliseen käyttäytymiseen. (Danforth & Smith 2005, 248-249.)
Inkluusion ymmärtäminen liian suppeasti estää sen toteutumista. Florian & Black-Hawkins (2011, 819-822) mukaan inkluusiota ei ole sellainen menettely, jossa oppilas on vain osan aikaa mukana yleisopetuksessa vertaistensa kanssa. Erilliset lisätuet erottelevat erityisoppilaan vertaisista ja antavat tukea tarvitsevalle oppilaalle stigman. Myös koulun linjaukset vaikuttavat inkluusion toteutumiseen.
Esimerkiksi arviointi kehityksellisten normien perusteella ja kategorisointi taitotason mukaan edistävät oppimista ja menestymistä mahdollisimman monella oppilaalla, muttei huomioi kaikkia.
(Florian & Black-Hawkins 2011, 826). Toisin sanoen heikommat oppijat joutuvat sopeutumaan tiukkaan arviointiin.
Vaikka uudet linjaukset kannustavat opettajia muuttamaan opetustaan, koulutusjärjestelmä on hitaasti muuttuva. Inkluusion toteuttaminen vaikeutuu, jos esimerkiksi yhteiskunnalliset uskomukset ja arvot sekä koulujen konservatiivisuus vaikuttavat opetustyöhön. (Mitchell 2014, 416.) Esimerkiksi koulun linjaukset oppimisympäristöön liittyen rajoittavat vaihtoehtoisia ryhmäytymisharjoituksia ja kannustaa perinteiseen luokkahuonetyöskentelyyn (Florian & Black-Hawkins 2011, 819). Joskus koulut eivät taas tarjoa opettajille aikaa toteuttaa yhteisopetusta ja keskustella oppitunnin tavoitteista ja oppitunnin kulusta (Bešić ym. 2016, 335-336). Koulujen rakenteet ja resurssit voivat näin estää inkluusion niillä opettajilla, jotka yrittävät toimia toisin. Inklusiivinen opetus vaikeutuu myös, jos luokkakoko on suuri ja tukipalveluja on vähän tarjolla. (Mitchell 2014, 416). Opettajat, joiden luokalla on autismikirjon oppilaita ovat yhtä mieltä edellisten väittämien kanssa. Opetusta ei heidän mielestään tueta taloudellisesti tarpeeksi. Lisäksi koulunkäynninohjaajia ja tukevia tarvikkeita, kuten tietokone ohjelmia, leluja ja tukevaa teknologiaa, on liian vähän. (Linday, Proulx, Thomson & Scott 2013, 354-355.) Jotta inkluusion toteutus olisi mahdollisimman vaivatonta, se vaatii koko kouluyhteisön tuen.
Opettajien ja kouluyhteisön lisäksi myös muut toimijat voivat olla vastahakoisia inkluusion edistämisessä. Opettajien lisäksi inkluusiota voivat vastustaa oppilaiden vanhemmat, muut oppilaat sekä koulun muu henkilökunta (Lindsay ym 2013, 361). Myös erityisopetusalat ja erityiskoulut ja ovat esteenä inkluusiolle (Mitchell 2018, 385). Erityiskoulut ja -luokat näyttäytyvät vanhempien puheissa myönteisessä valossa. Näitä pidettiin lapselle hyvänä paikkana, jossa ympäristöt olivat
helppopääsyisiä sekä henkilökunta asiantuntevaa ja helposti lähestyttäviä. (Mitchell 2014, 416.) Erityiskouluilla ja luokilla on kaksijakoinen asema inkluusion suhteen. Toisinaan ne ylläpitävät segregoituja käytänteitä, jossa osa oppilaista tarvitsee jotain lisää sen sijaan, että opiskelisivat yhdessä vertaisten kanssa samassa opetuksessa kokopäiväisesti. Kuitenkin erikoiskouluja ja -luokkia tarvitaan, sillä aina inkluusio ei ole mahdollista tukitoimista huolimatta. Esimerkiksi itselleen ja muille vaarallisten oppilaiden, jotka ovat hyvin haavoittuvaisia ja väkivaltaisia, sijoittamista tulisi harkita tarkoin. Opettajien on arvioitava harkiten ja jatkuvasti riskejä ja lupauksia liittyen inkluusioon jokaisen oppilaan kohdalla yksilöllisesti jokaisessa ympäristössä. Tässä arviointiprosessissa opettajien on oltava tietoisia heidän omasta mukavuusalueestaan ja peloista sekä, kuinka nämä vaikuttavat heidän arvostelukykyynsä. (Danforth & Smith 2005, 247.)
2.2.3 Inkluusion edistäminen
Resurssit ja yhteistyö vaikuttavat paljon inkluusion toteutumiseen. Näistä kahdesta resurssien merkitys inkluusion edistämisessä on kaksijakoista. Resurssien merkitys on tunnistettu keskeiseksi inkluusion edistämisessä. Pienempi luokkakoko, koulunkäynnin ohjaaja, resurssiopettaja tai erityisopettajan tuki, yhteisopetus sekä uusien opetusvälineiden tai teknologian käyttö ovat muutamia esimerkkejä, mitä resursseja inkluusiossa voidaan käyttää. (Takala, Lakkala & Äikäs 2020, 22.) Resurssien on myös havaittu muuttavan myös asenteita myönteisemmäksi inkluusiota kohtaan (Bešić, Paleczek, Krammer & Gasteiger-Klicpera 2016, 329). Sen sijaan Mitchell (2014, 416) väittää, ettei resurssien lisääminen välttämättä muuta asenteita. Vaikka rahaa olisi, vanhemmat ja opettajat perustelevat erillisiä opetustiloja erityiskoulujen eduilla ja perinteisen luokkahuoneen haasteilla, kuten kiusaamisella ja opetuksen laadun varmistaminen.
Jotta resurssien lisäämisestä olisi apua, kouluissa pitää kehittää ilmapiiriä inkluusiota suosivaksi.
Olisi siirryttävä pakko-puheesta kohti ajatusta, jossa inkluusio nähdään kaikkien oikeutena. Tämä toteutuu yhteisen selkeän vision kautta, johon sitouduttaisiin kuntatasolla. Vision lisäksi myönteistä ilmapiiriä edistetään huomioimalla opettajien onnistumisia sekä tarjoamalla heille mahdollisuuksia ammatilliseen kehittymiseen. (Väyrynen 2015, 55.) Inkluusion edistäminen koulun ja kunnan tasolla onkin resurssien ja myönteisen ilmapiirin vuoropuhelua.
Inkluusion toteutumisen kannalta yhteistyö on koettu ehdottomaksi (Bešić ym. 2016, 335). Inkluusion myötä opettajilta vaaditaan laajempaa osaamista. Myös uuden heterogeenisen luokan ohjaaminen
huolestuttaa opettajia. (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 94; Mikola 2012, 25.) Koska uudet ajat vaativat opettajilta paljon, yksin pärjääminen ei ole mielekästä. Sen vuoksi työn ja vastuun jakaminen on tärkeää, mikä parhaimmillaan voi parantaa myös opetuksen laatua. (Takala, Sirkko & Kokko 2020, 94-95). Inkluusion edistämiseksi toimiva yhteistyö vaatii keskustelua, sillä hyvien käytäntöjen ja asenteiden jakaminen ovat koettu tärkeiksi. (Majoko 2019, 9).
Yhteistyöllä mahdollistetaan jotain sellaista, mitä opettaja ei kykene toteuttamaan yksin.
Moniammatillisissa tiimeissä opetusalan ja sosiaali- ja terveydenhuollon alan osaajat suunnittelevat yhdessä, miten oppilaan kokonaisvaltaisen tuen järjestäminen toteutetaan. Vanhempien mukaanotolla taas voidaan yhdistää kodin ja koulun interventioita. (Majoko 2019, 8-9.) Opettajien kesken taas yhteistyö kokeneemman opettajan kanssa antoi varmuutta kokeilla jotain uutta opetuksessa (Florianin
& Black-Hawkinsin 2011, 822).
Yhteistyö voi tuoda koululle myös toivottuja resursseja. Kansallisten ja kansainvälisten sidosryhmien kautta koulut voivat hakea opetuksen tueksi inhimillisiä, fyysisiä, materiaalisia ja teknologisia resursseja. Tukilaitteet, esteetön leikkikenttä tai oppikirjat ovat muutamia konkreettisia esimerkkejä näistä. (Majoko 2019, 9.) Materiaalituen lisäksi yhteistyöllä paikataan henkilöstöpuutteita ja tietoaukkoja. Esimerkiksi harvaan asutulla alueella opettajien, henkilökunta ja muut ammattilaiset tekivät yhteistyötä, koska lisäopetukselliset tukipalvelut puuttuivat (Väyrynen 2015, 55). Muiden apuun turvaudutaan myös, jos omat taidot eivät riitä. Bešićin ym. (2016, 335) tutkimuksessa yleisopetuksen opettajat tarvitsivat erityisopettajan osaksi inklusiivista opetustaan, koska eivät uskoneet pärjäävänsä yksin erityisoppilaiden kanssa.
Vertaissuhteet ovat erittäin tärkeä osa oppilaan inkluusiota. Usealla oireilevalla oppilaalla on vaikeuksia vertaisryhmäsuhteissa, kun taas muut pärjäävät hyvin vertaisten kanssa opettajasuhteen kustannuksella. Parasta olisi tehdä yhteistyötä oppilaiden kanssa ja keskustella, millaista tukea he uskovat tarvitsevansa ja haluavat. Muussa tapauksessa opettajien parhaat yritykset joutuvat koetukselle uudestaan ja uudestaan. Erityisesti nuorempien oppilaiden kanssa, opettaja voi antaa uudelle tulokkaalle valmentajan tai tukihenkilön omasta luokastaan. Tämä henkilö auttaa oppilasta tulemaan osaksi ryhmää. (Danforth & Smith 2005, 255-256.)
3. AUTISMIKIRJO
3.1 Autismikirjon keskeiset piirteet
Autismilla viitataan joukkoon erilaisia kehityshäiriöitä, joihin lukeutuvat autismikirjo, Aspergerin syndrooma, Retin syndrooma, lapsuusiän kehityshäiriöt sekä muutoin määrittelemättömät kehityksen häiriöt (Lathe 2006, 21). Luonteeltaan autismi on perinnöllinen ja sitä esiintyy pojilla useammin kuin tytöillä. Vaikka autismilla on jotain geenitaustaa, se on hyvin heterogeeninen. (Rubenstein 2011, 528.) Taustalla on erilaisia neurologisia syitä sekä ilmenemismuodot ja vaikeusaste vaihtelevat. Sen vuoksi nykyisin puhutaan autismin kirjosta eikä vain ”autismista”. (Launonen 2007, 89.)
Täsmällisen diagnoosin autismikirjolle tarjoavat maailman terveysjärjestö World Health Organization (WHO) ja American Psychiatric Association (APA). Ensimmäinen on julkaissut ICD- 10 tautiluokituksen, kun taas jälkimmäinen on vastuussa DSM-5:stä. Määritelmät eivät ole täysin identtiset vaan niissä on omia ulottuvuuksia. Esimerkiksi samoista asioista puhutaan vain eri nimillä.
(Lathe 2006, 22.)
Autismi ilmenee haasteina sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, viestinnässä sekä käyttäytymisessä.
Esimerkiksi vuorovaikutuksessa tapahtuu ei-tarkoituksenmukaisia katsekontakteja tai kehon eleitä.
(Terveyden ja Hyvinvoinninlaitos 2012, 289-290.) Lisäksi toisten ihmisten tunteiden ja sosiaalisten sääntöjen ymmärtäminen ovat vaikeita, minkä vuoksi autismikirjon henkilöllä on haasteita empatiassa ja vuorovaikutuksessa. (Kerola, Kujanpää & Timonen 2015, 24 & 27.) Mikäli
autismikirjon henkilö kokee jatkuvasti epäonnea vuorovaikutuksessa, hän saattaa vetäytyä pois vuorovaikutustilanteista (Kerola ym. 2015, 99).
Viestinnässä taidot vaihtelevat. Lapsen kielen kehitys voi olla viivästynyt tai tämä ei puhu ollenkaan.
Mikäli autismikirjon lapsi puhuu, kielenkäyttö on kaavamaista ja toistavaa sekä keskustelun aloittaminen ja ylläpitäminen ovat heikompaa. Osalla kiinnostusten ja ilojen jakaminen voivat olla vähäistä. (Terveyden ja Hyvinvoinninlaitos 2012, 289-290.)
Arjessa tottumukset ja rutiinit ovat tärkeitä autismikirjon lapsille. Leikit eivät sisällä kuvittelua ja sosiaalisten tilanteiden jäljittelyä. Kiinnostuksen kohteet voivat olla kapea-alaisia ja lapsi syventyy niihin voimakkaasti. Leluista tutkitaan niiden osatekijöitä, kuten tuoksuja. Esimerkiksi esineiden liikuttaminen niiden paikoilta voi aiheuttaa vahvaa vastustusta. Kehon liikkeissä voi näkyä kaavamaiset ja toistavat maneerit. (Terveyden ja Hyvinvoinninlaitos 2012, 289-290)
Autismin ilmiasu ei ole samanlainen läpi elämän vaan muuttuu lapsen kasvun myötä. Kuitenkin suhteellisen pysyviä piirteitä haasteet sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kommunikaatiossa sekä poikkeamat kiinnostuksissa. Vaikka lapsella on haasteita vuorovaikutuksessa, hänen älykkyysosamäärän taso voi olla normaali. (Terveyden ja Hyvinvoinninlaitos 2012, 289-290.)
3.2 Huomioitavaa autismikirjon opetuksessa
Autismikirjon oppilaat haastavat opetuksen monin tavoin. Käyttäytyminen voi vaihdella kodin ja koulun välillä sekä osalla käyttäytyminen voi olla itsetuhoista, toistuvaa tai voimakasta kiukuttelua sisältävää. Puheentuottaminen voi olla rajoittunut tai puuttua kokonaan. Monella autismikirjon oppilaista on keskittymisvaikeuksia, vaikeuksia kontrolloida tai ilmaista tunteita, jotka vaativat opettamista. Näiden lisäksi osalla voi olla yhtäaikaisesti oppimisen ja käyttäytymisen haasteita, ja näihin liittyviä taitoja on suunnitelmallisesti opetettava heille. (Couper 2015, 300.) Koska autismikirjo sisältää laajan listauksen erilaisia piirteitä, opetuksessa on hyvä olla jo valmiiksi sopivia toimintatapoja heidän osallistumisensa ja oppimisen tueksi. Opetuksessa on huomioitava oppisisältöjen lisäksi elämäntaitoja, kuten sosiaalinen vuorovaikutus. Esimerkiksi puheen puuttuminen vaikeuttaa autismikirjon oppilaiden elämää. Mikäli interventio puuttuu tai ikääntymisen ei tuo muutosta, oppilaalla on haasteita opetussuunnitelman ja käytöksen toteuttamisessa sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa olemisessa. (Couper 2015, 300-301.)
Rutiinit, struktuuri ja ennakoitavuus ovat autismikirjon oppilaan opetuksessa keskeistä.
Muutostilanteet stressaavat autismikirjon oppilaita, mikä saa heidät käyttäytymään huonosti. Sen vuoksi opetus on toteutettava tietyllä tavalla ja tavassa pitää pysyä koko oppitunnin ajan. (Thwala 2018, 81.) Kuitenkin kouluarjessa syntyy siirtymiä muun muassa välitunnille, ruokailuun ja oppiaineiden välille. Näitä tilanteita varten opettajan on valmisteltava autismikirjon oppilas siirtymään. Olisi hyvä, jos luokassa on autismikirjon oppilaalle oma kuvallinen lukujärjestys päivän tapahtumista. Ennen siirtymää opettaja osoittaa lukujärjestyksestä, mitä tulee tapahtumaan seuraavaksi. Näin autismikirjon oppilas ymmärtää, että tapahtumiin on tulossa muutoksia ja hän ehtii niihin valmistautua. Muita keinoja ilmaista siirtymiä ovat viittomat tai puhe. (Deris & Carlo 2013, 53.) Hyvä pohjustus auttaa autismikirjon oppilasta. Sen lisäksi se lisää vuorovaikutusta oppilaiden kesken ja vähentää haasteita muutostilanteiden aikana. (Crosland & Dunlap 2012, 254-255).
Autismikirjon oppilas hyötyy, jos opetuksessa käytetään kuvia osana opetusta. Joskus puheella toteutettua opetusta voi olla vaikea seurata, jolloin oppilas ei pysy oppiaineen opetuksessa mukana.
Kuvien avulla autismikirjon oppilas saa paremman käsityksen, mitä oppitunnilla opiskellaan. Kuvien käytöstä on hyötyä myös luokan toisille oppilaille, joten se on oivallinen keino toteuttaa inkluusiota yleisopetuksen luokissa. (Thwala 2018, 81.) Myös esineiden ja aktiviteettien käyttö opetuksessa on perusteltua, sillä ne lisäävät autismikirjon oppilaan kiinnostusta oppiaineesta ja edistävät oppimista (Deris & Carlo 2013, 54).
Autismikirjon oppilaiden opetuksessa on huomioitava muun muassa itsenäisen työskentelyn tuki.
Autismikirjon oppilaan satunnainen valvonta on autismikirjon oppilaalle hyväksi, koska se ylläpitää tehtävissä pysymistä ja lisää oppilaan tuotteliaisuutta. Mikäli valvonta puuttuu, oppilaan haastava käytös lisääntyi ja toivottu käytös väheni. Syyksi arveltiin esimerkiksi positiivisen vahvistuksen puute. (Crosland & Dunlap 2012, 255-256.) Thwalan (2018,81) tutkimuksessa motivointi oli yksi tapa edistää autismikirjon oppilaan inkluusiota yleisopetuksen luokkaan. Kun autismikirjon oppilasta kehuttiin ja tätä palkittiin hyvästä suorituksesta, oppilas jaksoi kiinnostua oppitunnin sisällöistä.
Autismikirjon oppilaan vaatii itsenäisessä työskentelyssä huomiota, jotta jaksaa osallistua.
Itsenäistä työskentelyä voi tukea myös kehittämällä oppilaan itsesäätelyä. Itsesäätelyssä oppilas määrittää omat tavoitteensa, harjoittaa itsetutkiskelua, pitää kirjaa omasta käyttäytymisestä sekä pyrkii hallitsemaan omia vahvistuskeinoja. Visuaalisen lukujärjestyksen kanssa oppilas pysyi myös aikataulussa ja tehtävässään paremmin. Itsesäätelyn avulla vastuu käyttäytymisen hallinnasta siirtyy opettajalta oppilailla, mikä lisää itsenäistä työskentelyä luokkahuoneessa. Onnistuessaan itsesäätely vähentää opettajaan tukeutumista sekä lisää oppilaiden mahdollisuuksia olla vuorovaikutuksessa keskenään ja olla paremmin osallisina luokkahuoneen aktiviteeteissa. Nämä taas kehittävät
tehtäväorientoitunutta käytöstä, itsenäistä työskentelyä, sosiaalisia taitoja ja sosiaalista vuorovaikutusta. (Crosland & Dunlap 2012, 255-256.)
Autismikirjon oppilaat hyötyvät myös kehottamisesta. Kehottamisella tarkoitetaan yleisten rutiiniohjeiden tarjoamista akateemisiin ja käyttäytymiseen liittyviin asioihin. Kehotuksia voivat tarjota niin opettajat kuin oppilaat. Opettajan antama kehote oli kaikissa siirtymätilanteissa vaikutusvaltaisin. Kuitenkin oppilaiden antamat kehotukset lisäsivät heidän vuorovaikutusta autismikirjon oppilaan kanssa. Tämän vaikutukset ulottuivat opetustilanteiden lisäksi leikkikentälle, ruokalaan, kaikkiin koulutustilaisuuksiin ja kotiin. (Crosland & Dunlap 2012, 255.)
Kun autismikirjon oppilas otetaan yleisopetuksen luokkaan, opettajan on tuettava oppilaan ystävyyssuhteita luokassa. Joskus tämä tarkoittaa sosiaalisten taitojen opettamista, toisinaan huonoihin käytöstapoihin puuttumista. (Boutot 2007, 158 & 160.) Suunniteltu vertaisryhmän kanssa toimiminen on autismikirjon oppilaille hyväksi. Vuorovaikutuksessa opitaan asianmukaisia kommunikointi ja sosiaalisen käyttäytymisen malleja, joita voidaan vahvistaa vertaisryhmä interventioiden avulla. Esimerkiksi koko luokan laajuinen vertaistuutorointi, jossa jokainen oppilas saa nimetyn opiskeluparin tarjoaa hyviä oppimiskokemuksia autismikirjon oppilaille. Oppilaiden lukemisen sujuvuus, luetun ymmärtäminen ja sosiaalinen vuorovaikutus kehittyivät vertaistuutoroinnin seurauksena. Kun yhdistettiin itsesäätely ja vertaisryhmä strategiat alakoulun oppilaille, pyytäminen, kommentointi ja käytöksen jakaminen vapaassa leikissä lisääntyivät.
(Crosland & Dunlap 2012, 256-257.) Opetus suunnitellaan siis kaikille sopivaksi. Mitchell (2018, 391) suosittelee opetuksen järjestämistä ryhmäopetuksena ja vertaisopetuksena, sillä niiden kautta eriyttäminen onnistuu.
Myös luokkahuoneen ilmapiiriin on kiinnitettävä huomiota. Tämä luo luokkaan kunnioituksen ja sopivan haastavan ilmapiirin. Hyväksyntä taas edellyttää kaikkien myötämielistä asennetta erilaisiin oppijoihin ja heidän oikeuteen olla osana luokkaa. Tätä voidaan kehittää opettajan esimerkin avulla.
Myönteinen asenne välittyy muillekin oppilaille ja opettaja vuorovaikutuksessa erityistä tukea saavan oppilaan kanssa kehittää myös omaa asennetta myönteiseksi. (Mitchell 2018, 391.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkielman tarkoituksena on selvittää, mitä inkluusiota edistäviä keinoja opettajaksi opiskelevat liittävät onnistuneeseen ja epäonnistuneeseen oppituntiin. Samanaikaisesti selvitetään niitä tapoja, jotka estävät ja vaikeuttavat inkluusion toteutumasta käytännössä. Näiden pohjalta tutkimuskysymyksiksi muodostuivat seuraavat:
- Mitkä tekijät liittyivät opettajaksi opiskelevien kertomuksissa epäonnistuneeseen oppituntiin?
- Mitkä tekijät liittyivät opettajaksi opiskelevien kertomuksissa onnistuneeseen oppituntiin?
- Mitkä tekijät edesauttavat opettajaksi opiskelevien kertomuksissa inkluusiota?
- Mitkä tekijät estävät tai vaikeuttavat opettajaksi opiskelevien kertomuksissa inkluusiota?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
5.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa
Tutkimus toteutettiin fenomenografisella tutkimusotteella. Fenomenografiassa kartoitetaan ihmisten erilaisia kokemuksia maailmasta. Keskiössä on tutkimukseen valittu ilmiö, jonka eri ulottuvuuksia kartoitetaan tutkimalla ihmisten kokemuksia tai käsityksiä. (Limberg 2000, 53-54.) Toisin sanoen fenomenografian tutkitaan ihmisten käsityksiä arjen ilmiöistä. Käsityksiä kuvaillaan, analysoidaan ja pyritään ymmärtämään samanaikaisesti, kun tarkastellaan eri käsitysten välisiä suhteita. (Huusko &
Paloniemi 2006, 162-163.)
Fenomenologisessa filosofiassa ajatellaan, ettei maailmaa voi tarkastella passiivisesti. Ihmisen tietoisuuden vuoksi maailma koetaan intentionaalisesti eli luomme erilaisia merkityksiä niin maailmasta kuin omasta elämästämme siinä. (Pietarinen & Poutanen 1998, 24-25.) Kokemukset, kuten havainnot, uskomukset, muistot, kuvitelmat ja erilaiset tunteet kuuluvat fenomenologian tutkimuskohteisiin. (Pietarinen & Poutanen 1998, 24). Koska tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita opettajaopiskelijoiden käsityksistä onnistuneesta ja epäonnistuneesta oppitunnista sekä inkluusiosta oppitunnilla, fenomenografinen suuntaus on perusteltu valinta tässä työssä.
Tämän tutkimuksen aineisto koostui eläytymismenetelmällä kerätyistä kertomuksista.
Eläytymismenetelmä on aineistonkeruumenetelmä, jossa aineisto koostuu vastaajien kirjoittamista pienistä esseistä tai lyhyistä kertomuksista. Vastaajille annetaan tutkijan laatima kehyskertomus, ns.
taustatarina, jota heidän tulee jatkaa omien mielikuvien mukaisesti. Kehyskertomus voi kannustaa vastaajaa jatkamaan tilanteen kuvaamista eteenpäin tai pyytää perustelemaan, miten kehyskertomuksen tilanteeseen on päädytty. Tarinoiden ei tarvitse olla omasta elämästä. (Eskola 1998, 10.)
Kehyskertomuksien tehtävänä on orientoida vastaaja tilanteeseen, mutta myös tuottaa variaatioita kertomusten välille. Tyypillisesti aineistonkeruuseen laaditaan 2-4 kehyskertomusta. Näissä on muutettu yhtä asiaa tai ilmiötä, jolloin kertomuksia voidaan vertailla keskenään. Tarkoituksena on siis tarkastella, miten jonkin piirteen muuttaminen vaikuttaa vastauksiin. (Eskola 1998, 10; Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015, 249.)
Eläytymismenetelmän käytöllä on useita etuja. Menetelmänä se on suhteellisen nopea, sillä aineisto saadaan kirjallisessa muodossa jo aineistonkeruussa. Aineisto on usein kerätty anonyymisti, siinä ei tarvitse puhua omista kokemuksista ja arkaluonteisia aiheita voidaan käsitellä kuvitellusti paremmin.
Näin sillä on eettistä perustaa. Aineisto taas mahdollistaa uusien näkökulmien ja variaatioiden tutkimisen ilman, että jokin muu menetelmä rajoittaisi vastauksia. (Wallin, Helenius, Saaranen- Kauppinen & Eskola 2015, 255.) Lisäksi eläytymismenetelmää on käytetty useilla tieteenaloilla.
Selkeästi se on suosittu kasvatustieteellisissä pro gradu -tutkielmissa. Koulu, oppiminen, opettajuus, lapsuus ja vanhemmuus ovat muutamia esimerkkejä tutkimusaiheista. (Wallin, Helenius, Saaranen- Kauppinen & Eskola 2015, 250-253.)
Vaikka menetelmä näyttäytyy kaikin puolin hyvältä, haasteena on hyvän kehyskertomuksen luominen. Mikäli tähän ei kiinnitetä tarpeeksi huomiota, kehyskertomus voi rajata vastaajan näkökulmia ja antaa valmiiksi toivottuja arvoja vastauksiin. Joskus kehyskertomus ja tutkimuskysymykset eivät vastaa toisiaan. (Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015, 255.) Erityisesti jälkimmäinen vaikuttaa tässä tutkimuksessa, sillä sain aineiston valmiiksi kerättynä.
Kehyskertomuksissa ohjattiin opettajaopiskelijoita kuvailemaan epäonnistunutta ja onnistunutta oppituntia, kun taas inkluusiosta ei puhuttu kehyskertomuksissa mitään. Tutkimuksen kannalta tämä on hyvä asia, sillä inkluusion maininta olisi johdatellut vastaajia pohtimaan oppituntia tästä näkökulmasta. Kun inkluusiosta ei puhuttu, vastaukset ovat aitoja ja antavat todellisen kuvan opettajaopiskelijoiden näkemyksistä omasta tai kuvitellusta oppitunnista.
5.2 Kohderyhmä ja tutkimusaineisto
Tutkimus on osa kansainvälistä tutkimusprojektia, johon Suomen lisäksi osallistuvat Ruotsi ja Iso- Britannia. Suomessa tehdyn osatutkimuksen aineistonkeruu suoritettiin Itä-Suomen yliopistossa keväällä 2016. Kokonaisuutena tutkimukseen osallistui 704 opiskelijaa, joista 251 opiskelivat Suomessa. Tässä tutkimuksessa kohdejoukkona on Suomessa tutkimukseen osallistuneet opettajaksi opiskelevat. Valtaosa vastaajista oli luokan- tai aineenopettajia, kun taas pienempi osa oli erityisopettajia ja kaksoispätevyyden saavia opiskelijoita. Suomalaisen aineiston keruu suoritettiin Itä-Suomen yliopiston opintojaksolla, joka kuului soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen syventäviin pedagogisiin opintoihin.
Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, jossa oli kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia osuuksia.
Tässä tutkimuksessa keskitytään ainoastaan kvalitatiiviseen osuuteen eli eläytymismenetelmällä kerättyihin kertomuksiin. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista ja tutkimuslomakkeeseen vastattiin nimettömänä. Aineiston keruun alussa opiskelijoita informoitiin tutkimuksen tarkoituksesta sekä aineiston käsittelystä. Tutkimukseen osallistujilta pyydettiin kirjallinen suostumus osallistumisesta, mutta sitä ei liitetty tutkimuslomakkeeseen, jolloin tutkittavien henkilöllisyys ei paljastunut lomakkeista. Lomakkeissa oli sen sijaan tunnistekoodit, jotka vain opiskelija itse tiesi.
Tunnisteen avulla oli mahdollista esimerkiksi poistaa myöhemmin sellaisen opiskelijan aineisto, joka olisi halunnut irtautua tutkimuksesta aineiston keruun jälkeen.
Tutkimuslomakkeen laadullisessa osassa opiskelijoita pyydettiin jatkamaan kahta kuvitteellista opetustilannetta autismikirjon oppilaan kanssa. Toinen kertomus oli positiivinen, jossa kuvattiin onnistunutta opetustilannetta autismikirjon oppilaan kanssa. Positiivisia kertomuksia alustettiin seuraavasti: ”Kuvittele, että luokkaasi tulee autismin kirjon oppilas. Olet lopettanut ensimmäisen tuntisi tämän uuden lapsen kanssa ja koet, että tunti meni todella hyvin. Kuvittele, miksi niin tapahtui.” Vastaavasti toisessa kertomuksessa kuvattiin kielteinen kuvitelma samoilla kysymyksillä.
Kielteisiä kertomuksia alustettiin samalla tavalla kuin positiivia, paitsi todella hyvin korvattiin sanalla todella huonosti. Kummassakin kertomuksessa kysyttiin neljä asiaa, jotka keskittyivät tapahtumien kertomiseen ja tunteiden sanoittamiseen. Ensin pyydettiin kuvailemaan, mitä luokassa tapahtui. Tämän jälkeen opiskelijalta kysyttiin tämän tunteita luokan tapahtumista ja vuorovaikutuksesta autismikirjon oppilaaseen. Viimeisenä kysyttiin, mitä autismikirjon oppilas luultavasti ajatteli opiskelijasta. Käytetyt tutkimuslomakkeet löytyvät liitteistä 1 ja 2. Opiskelijoita kehotettiin vastaamaan väittämiin ainakin viisi minuuttia. Kun kysymyksiin oli vastattu, opiskelijan
pyydettiin kääntämään sivu ja heidän osaltaan tutkimus päättyi tähän. Koska tutkin inkluusion toteutumista oppitunnilla, rajaan tutkimukseni ensimmäiseen kysymykseen eli oppitunnin tapahtumiin.
Lomake oli laadittu yhteistyössä tutkimusprojektiin osallistuneiden tutkijoiden kesken. Näin varmistettiin eri maissa kerättyjen aineistojen vertailukelpoisuus. Alkuperäinen kyselylomake muotoiltiin englanniksi, jossa oli hyödynnetty aiempaa tutkimusta liittyen asenteisiin ja niitä mittaavia mittareita. Kun lomake oli valmis, se käännettiin kunkin maan omalle äidinkielelle ja tarkistettiin ulkopuolisilla tutkimuksen molemmat kielet osaavilla henkilöillä. Kyselylomaketta ennen oli tehty pilottitutkimus vuonna 2015, jolloin kyselyyn lisättiin muutama kysymys.
5.3 Aineiston analyysi
Eläytymismenetelmällä kerätyn aineiston käsittelyyn ei ole yhtä analyysitapaa vaan eri tapoja voi soveltaa helposti. Keskeistä analyysissä on, että se selkeyttää aineistoa ja tuo esiin uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 1998b, 86 & 100.) Koska eläytymismenetelmä oli itselleni uusi menetelmä, tarvitsin selkeät ohjeet analyysin toteuttamiseksi. Lopulta päädyin toteuttamaan analyysin Jari Eskolan & Juha Suorannan (1998a, 130-137) eläytymismenetelmään laatimien ohjeiden mukaisesti. Tässä analyysi koostuu neljästä vaiheesta: järjestämisestä, taulukoinnista, teemoittelusta ja tyypittelystä. Ensimmäisenä vaiheena on aineiston selaaminen ja järjestäminen.
Aineisto jaetaan kehyskertomus -variaatioiden mukaisesti eri pinoihin ja vastaukset numero koodataan. Numerokoodin avulla vastaajat erotetaan toisistaan ja tutkija tunnistaa saman vastaajan eri kertomusvariaatiot. Kun sain aineistoni, vastauksissa oli numerokoodit valmiina. Tätä vaihetta minun ei tarvinnut tehdä. Sen sijaan aloitin analyysin järjestämisellä. Jaoin kehyskertomukset positiivisiin ja negatiivisiin kertomuspinoihin.
Aineistoon tutustumista helpottaa taulukointi. Taulukoinnin avulla voidaan selvittää, mitkä tekijät vaikuttivat kertomusten kulkuun. Tekijöinä voivat toimia esimerkiksi muut henkilöt tai henkilön ominaisuudet. Taulukointi auttaa kehyskertomusten vertailussa, sillä se tuottaa erot määrällisesti ja nopeasti havaittaviksi. Tutkija voi itse päättää merkitseekö hän piirteiden esiintyvyystiheyden vai ainoastaan, että asia oli mainittu tekstissä. Ennen taulukointia tutkijan on luotava analysointiyksiköt, joilla aineistoaan luokittelee. (Eskola & Suoranta 1998a, 131-133.) Koska tutkimus on osa kansainvälistä tutkimusprojektia, taulukoinnin tueksi oli sovittu yhteiset analyysiyksiköt eli koodit jo
ennen kuin sain aineiston. Jokainen kehyskertomuksen kysymys sai omat koodinsa, joille löytyi vastakohta toisesta kehyskertomuksesta. Käytetyt koodit löytyvät liitteestä 3. Minut ohjeistettiin merkitsemään koodi numeerisesti paperiseen vastaukseen siihen kohtaan, missä koodin sisältö oli mainittu. Kun kaikki vastaukset oli koodattu, siirsin merkinnät excel-taulukkoon ja kirjasin koodin niin monta kertaa kuin koodia vastaava ominaisuus oli vastauksessa kirjoitettuna. Näin pystyn tarkastelemaan, esiintyykö jokin yksittäinen ominaisuus ensisijaisena syynä inkluusion onnistumiseen ja epäonnistumiseen. Samalla näin, mikä ominaisuus taas esiintyy vähiten.
Vaikka taulukointi tuottaa jo jonkinlaisia tuloksia, analyysi ei voi jäädä tähän vaiheeseen. Jos esimerkiksi syynä huonoon seminaariin on jännittäminen, määrällinen aineisto ei kerro jännittämisestä muuta kuin sen mainintojen määrän. Tematisoinnissa tutustutaan aineistoon ja poimitaan tutkimusongelman kannalta keskeisiä piirteitä teemoihin. Taulukointiin verrattuna piirteet ovat tekstimuodossa sitaatteina ja niistä saa joukon vastauksia kysymyksiin. Tematisointi on hyvä keino, mikäli tutkimuksella halutaan tuottaa käytännön neuvoja eri toimijoille. Toisaalta sen haaste on analyysin heikkous, jos tutkimus on vain sitaattikokoelma ilman laajempaa pohdintaa. (Eskola &
Suoranta, 1998a 134-137.) Vaihtoehtona tematisoinnille on tyypittely. Tyyppejä on useita ja saman tyypin edustajilla on samanlainen tarina. Ne siis ovat yleistettyjä ja typistettyjä esimerkki kuvauksia.
(Eskola & Suoranta 1998a, 137)
Tutkimuksessa kokeilin sekä tyypittelyä että tematisointia. Exceliin koodauksen aikana järjestelin aineiston eri teemoihin sen mukaan, mitä koodeja vastaus sisälsi. Tarkoituksena oli aluksi selvittää, pystyikö kertomuksista muodostamaan yhteisiä tyyppejä samankaltaisuuksien mukaan. Negatiivisiin tarinoihin samojen koodien mukaisia koodiyhdistelmiä syntyi 28 ja positiivisiin 16 kappaletta.
Esimerkki tästä on taulukosta 1.
TAULUKKO 1. Aineiston järjestäminen koodien mukaisesti koodiyhdistelmiksi Oppilaat nauroivat ja vitsailivat uudesta
oppilaasta. 119
Muut oppilaat
Yritin ottaa oppilaaseen kontaktia, mutta hän ei vastannut yrityksiini. 240
Autisti + opettaja
Asperger lapsi sai raivokohtauksen kesken liikuntatunnin. Ei kestänyt kilpailutilannetta, toisten lällätystä tai kontaktipallopeliä. 112
Autisti + muut + ympäristö
Kun aineisto oli järjestelty koodien mukaan koodiyhdistelmiksi, aloin pelkistää aineistoa.
Pelkistämisen avulla vastauksista otettiin pois turhat lisäsanat ja jäljelle jäi tiivistelmä vastauksen sisällöistä. Näin kertomusten ydinsisältöjen hahmottuminen helpottui. Esimerkki pelkistämisestä on taulukossa 2.
TAULUKKO 2. Esimerkki pelkistämisestä Oppilaat nauroivat ja vitsailivat uudesta oppilaasta. 119
Muut nauroivat autistille.
Muut vitsailivat autistista.
K
Luokan muut oppilaat ottivat autismi- oppilaan huonosti vastaan. He kiusasivat tätä: haukkuivat eivätkä ottaneet mukaan ryhmätehtäviin. 214
Muut kiusasivat autistia.
Muut haukkuivat autistia.
Muut eivät ottaneet mukaan ryhmätehtäviin.
K
Tutustuin kertomuksiin yksityiskohtaisesti jokaisen koodiyhdistelmän mukaan (esimerkki taulukko 1), mutta yhteneviä tyyppejä oli vaikea muodostaa. Tässä kohtaa vaihdoin analyysitavan teemoitteluun. Kokosin jokaisen koodin sitaatit samaan taulukkoon ja etsin niiden väliltä samankaltaisuuksia. Esimerkki tästä on taulukossa 3, joka kuvaa toisten oppilaiden toimintaa onnistuneella oppitunnilla. Vasemmalla oli maininta, mitä muita koodeja kertomukset sisälsivät sitaattien lisäksi. Oikeassa laidassa oli vastauksia yhdistävä teema.
TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston ryhmittelystä
Koodit Pelkistykset Alakategoria
AKO + MUUT + OPE Kaikki innostuivat aiheesta.
Kaikki halusivat jatkaa aihetta ensi tunnilla.
Kaikki innostuivat työskentelemään.
Muut olivat kiinnostuneita.
Kaikki halusivat oppia.
Muut kiinnostuivat linnuista. (ako esitteli)
HALU OPPIA
Tekemäni teemoittelu mukaileen Milesin ja Hubermanin aineistolähtöistä analyysiä. Heidän analyysitavassaan aineisto ensin pelkistetään, jota seuraa niiden ryhmittely ala-, ylä- ja
pääkategorioihin. Kategorioiden muodostaminen on tutkijan vastuulla, sillä hän päättää kategorioiden sisällöt ja antaa niille omat nimet. Näiden avulla tutkija vastaa tutkimustehtäväänsä. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 84-85.) Esimerkki aineiston ryhmittelystä eri kategorioihin on taulukossa 4. Milesin ja Hubermannin toimintamallia hyödynnettiin, kun vastattiin tutkimuskysymyksiin, mikä tekijät vaikuttivat oppitunnin onnistumiseen ja epäonnistumiseen. Sen sijaan inkluusion edistämistä ja siinä koettuihin ongelmiin vastattiin edellä esitettyjen havaintojen pohjalta.
TAULUKKO 4. Esimerkki aineiston ryhmittelystä kategorioihin
Alakategoria Yläkategoria Pääkategoria
Halu oppia Kognitiiviset taidot Toisiin oppilaisiin liittyvät tekijät: työskentely oppi- tunnilla
Hyvät kognitiiviset taidot
5.4 Eettisyys ja luotettavuus
Eläytymismenetelmällä on eettisesti vankka pohja, sillä alun perin eläytymismenetelmä rakennettiin eettisesti paremmaksi vaihtoehdoksi perinteiselle kokeelliselle tutkimukselle. Kertomuksia varioimalla pyritään selvittämään eri muuttujien vaikutusta tapahtuman kulkuun turvallisessa ympäristössä. Toisin sanoin hankaliakin aiheita voidaan testata kirjallisessa muodossa. Vastaajaa ei välttämättä velvoiteta kertomaan nimenomaan omista kokemuksista, jolloin mielikuvitukselle on tilaa kertomuksissa. (Eskola, Karayilan, Kaski, Lehtola, Mäenpää, Nishimura-Sahi, Oede, Rantanen, Saarinen, Toivikko, Valtonen & Wallin 2017, 267; Wallin ym. 2015, 255-257.) Luotettavuuden kannalta mielikuvituksen kautta tuotetut käsitykset oppitunnista eivät haittaa, sillä tutkimuksessa tutkitaan opiskelijoiden käsityksiä. Tiedostamattaan opiskelijat kuvailevat onnistuneen ja epäonnistuneen oppitunnin kuvauksissa, miten he todellisuudessa opetustaan toteuttavat. Näin inkluusion piirteet tulevat vastauksissa ilman erillistä painotusta esille jo itsessään.
Nimettömyys ja tunnistettamattomuus ovat keskeisiä eettisiä lähtökohtia tutkimuksessa. Kun tutkittavien identiteetti suojataan, tutkija suojelee heitä tutkimuksen mahdollisilta haittavaikutuksilta.
(Kuula 2011, 201.) Tämän tutkimuksen aineisto ei sisällä tarkkoja henkilötietoja. Jokainen vastaaja on saanut oman numeron, jolla hänen positiivinen ja negatiivinen kertomus voidaan tunnistaa. Muita tietoja minulla ei ole vastaajista. Eettisyyden kannalta tunnistettavuus toteutuu hyvin.
