T
utkimuksessa etsittiin vastausta kysymykseen ”Mitä opettajaopiskelijat kertovat kokemuksinaan osallistavaan pedagogiikkaan perustuvan opetus-suunnitelman todeksi elämisestä?” Kertomuksista oli mahdollista identifioida viisi identiteettityön etenemisen kannalta kriittistä kohtaa: vastuun vastaanot-taminen, epävarmuuden kohtaaminen, käsitysten säröytyminen, uudelleenke-hystyminen ja toiminnallistuminen. Opettajaopinnot eivät kaikilla vielä olleet aineiston tuottamisen aikaan edes puolivälissä mutta kertomuksissa näkyi vah-vasti identiteettityön liikkeelle lähteminen ja myös sen vaikutukset ajatteluun ja toimintaan. Opettajuuden uudelleenkehystymistä oli siis tapahtunut näinkin lyhyessä ajassa.Osallistavan pedagogiikan tarjoama mahdollisuus omiin valintoihin kiehtoi ja pienryhmissä tapahtuva työskentely otettiin vastaan mielellään. Vastuu niin oman opiskelun suunnittelusta kuin ryhmädynamiikan kohtaamisesta toi kui-tenkin epävarmuutta toiminnan suunnista ja tavoista. Tämä näkyi selkeämpien ohjeiden, tehtävänantojen ja ”kuriinpalauttamisen” kaipuuna. Samaan aikaan kuitenkin tapahtui käsitysten ja tietojen uudelleenjäsentymistä ja oma ajattelu ja toiminta muuttuivat. identiteettityön kriittisiä kohtia ei kannattaisikaan ym-märtää toisistaan irrallisiksi. Ne ovat päällekkäisiä ja toisiinsa kietoutuneita ja ovat läsnä opettajaopiskelijan kokemusmaailmassa yhtä aikaa. jonkin asian kohtaamisessa ja käsittelyssä ollaan eri vaiheessa kuin jonkin toisen.
Osallisuuden ja toimijuuden toteutuminen edellyttää luottamusta siihen, että epävarmuutta tuottavissa tilanteissa tai konfliktitilanteissa (välitila, hermeneut-tiset kokemukset) ei jäädä yksin. ryhmänopettajalta ei toivottu vain uusien tie-tojen tai menetelmien tarjoamista, vaan pikemminkin uusien näkökulmien ja lähestymistapojen avaamista ja ennen kaikkea tukea ja ymmärrystä tilanteessa, missä aiemmat ajattelu- ja toimintamallit ovatkin kyseenalaistuneet. Tilan anta-minen opettajaopiskelijoiden erilaisille äänille antaa ryhmänohjaajalle arvokasta tietoa kriittisten kohtien kohtaamisesta sekä ohjaamisen tarpeesta ja suunnasta.
Mielenkiintoinen havainto oli, että jo opettajakokemusta omaavien (OK) ja ilman opettajakokemusta olleiden (EOK) kertomuksissa ei ollut eroja edellä ku-vattujen kriittisten kohtien kohdalla. Voi olettaa, että ilman opettajakokemusta olevilla rakentui uutta identiteettiä tai jo olemassa oleva, substanssiin perustu-va identiteetti alkoi laajentua myös opettajuuden alueelle. Opettajana toimivilla
puolestaan voi sanoa alkaneen jo olemassa olevan identiteetin uudelleenraken-tumisen tai -muovauuudelleenraken-tumisen prosessi.
Tulosten perusteella voi esittää provosoivan kysymyksen. Mitä seuraisi siitä, että tarkkojen ennalta laadittujen suunnitelmien toteuttamisen asemesta annet-taisiinkin vain oppimisen tapahtua? Tämä ei tarkoita sellaista relativismia, että kaikki jätetään opettajaopiskelijoiden täysin vapaasti konstruoitavaksi periaat-teella ”kaikki käy”. Toiminnalle on tietenkin olemassa tavoitteet. jos oppimisen annetaan tapahtua, joudutaan yllättävien tilanteiden äärelle mutta juuri sinne-hän aidot kokemukset vievät. Myös ryhmänohjaajan. Tällöin sinne-häneltä voisi edel-lyttää tietynlaista kokeneisuutta. gadamerin (1989) mukaan kokeneisuus ei pe-rustu tietoihin tai osaamiseen, vaan kokenut ihminen on valmis hakeutumaan uusiin tilanteisiin ja oppimaan niistä. ryhmänohjaajan olisikin hyvä kysyä itsel-tään, onko myös hän valmis mahdolliseen omien käsitystensä säröytymiseen ja oman opettajuuskäsityksensä uudelleenkehystymiseen? Siis identiteettityöhön.
Osallistava pedagogiikka tähtää kohti uutta. davisin (2004) mukaan opetta-misessa ja oppiopetta-misessa ei ole kysymys siitä, että keskitymme toteuttamaan ny-kyisiä käsityksiä, vaan siitä, että pyrimme laajentamaan tietämisen, toimimisen ja olemisen mahdollisuuksia. Painopiste ei siis ole siinä, mitä on, vaan siinä mitä tuotamme ja saamme aikaan. Olisiko niin, että opettajankoulutuksessa tapahtu-vassa oppimisessa ja identiteettityössä ei ole kysymys niinkään erilaisten tieto-jen ja toimintamallien kumuloituvasta omaksumisesta, vaan erilaisten vaihtoeh-tojen tietoisesta tunnistamisesta, arvioimisesta, hyväksymisestä, hylkäämisestä ja huomiotta jättämisestä?
Osallistavan opetussuunnitelman ja ammatillisen opettajankoulutuksen arvi-oiminen ja kehittämisen tulee perustua tutkimukseen ja tutkimiseen. Ehkä siinä olisi syytä olla samanlaista otetta kuin osallistavassa pedagogiikassa: reflektii-vistä, tutkivaa, kehittävää ja yrittäjämäistä. Tämä tutkimus voi toimia avaus-puheenvuorona osallistavan pedagogiikan ja osallistavan opetussuunnitelman käyttämisen kehittämisessä. jatkossa on tärkeää kartoittaa opettajankoulutus-ryhmien ryhmänohjaajien kokemuksia. Osallistava opetussuunnitelma on avoin ja toiminnassa muotoutuva. Se kuitenkin edellyttää ryhmänohjaajilta ainakin jonkinlaista yhteistä ymmärrystä siitä, miten opetussuunnitelmaa on mahdol-lista käyttää ilman, että menetetään jotakin sen keskeisistä ihmiseen, tietoon ja oppimiseen liittyvistä peruslähtökohdista sekä toiminnallisista periaatteista.
Lähteet
Asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 4.7.2013/546.
BEREiTER, C. 2002. Education and Mind in the Knowledge Age. Hillsdale, Nj: Erlbaum.
BARnETT, R. & CoATE, K. 2010. Engaging the Curriculum in Higher Education. glasgow:
The Society for research into Higher Education & Open University Press.
BoLHUiS, S. & VoETEn, M.J.M. 2004. Teachers’ conceptions of student learning and own learning. Teachers & Teaching. 10 (1), 77-98.
BRUnER, J. 1986. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harward University Press.
ConLE, C. 2002. An anatomy of Narrative Curricula. Educational researcher, Vol 32. No. 3, 3-15.
CoUSin, g. 2006. An introduction to threshold concepts. Planet No. 17. december 2006 CRAWLEY, J. 2005. in at the deep End – a survival guide for teachers in Post Compulsory Education. London: david Fulton.
dAViS, B. 2004. inventions of Teaching. A genealogy. Mahwah, Nj: Lawrence Erlbaum.
ETELäPELTo, A. & VäHäSAnTAnEn, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & j. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: dark, 26-49.
gAdAMER, H.-g. 1979. Truth and method. New York: Continuum.
HAnKAMäKi, J. 2003. dialoginen filosofia. Teoria, metodi ja politiikka. Helsinki: Helsinki University Press.
HARRé, R. & VAn LAngEnHoVE, L. 1999. Positioning and Personhood. in r. Harré &
L. van Langenhove (eds.) Positioning Theory: Moral Context of intentional Action. Oxford:
Blackwell, 32-52.
HAYniE, J.M., SHEPHERd, d., MoSAKoWSKi, E. & EARLEY, P.C. 2010. A situated
metacognitive model of the entrepreneurial mindset. journal of Business Venturing, 25 (2), 217-229.
iRELAnd, R.d., HiTT, M.A. & SiRMon, d.g. 2003. A model of strategic entrepreneurship:
The construct and its dimensions. journal of Management, 29 (6), 963–990.
KUKKonEn, H. 2007. Ohjauskeskustelu pelitilana – erialaisuus ammatillisen opettajaopiskeli-jan ohjaamisessa. Tampere: Tampere University Press.
KUKKonEn, H. 2011. Positiointi opetussuunnitelman ymmärtämisen välineenä. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, j. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V-M. Värri (toim.) Korkeajännityksiä.
Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press. 83-103.
MARKUS, H. & nURiUS, P. 2006. Possible selves. American Psychologist 41. 954-969.
MCAdAMS, d.P., JoSSELSon, R. & LiEBLiCH, A. 2006. introduction. Teoksessa d. P.
McAdams, r. josselson & A. Lieblich (eds.) identity and story. Creating Self in Narrative.
American Psychological Association, Washington, 3-11.
MCgRATH, R.M., & MACMiLLAn, i.C. 2000. The entrepreneurial mindset. Boston: Harvard Business School Press.
MEYER, J.H.F. & LAnd, R. 2003. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising within the disciplines. Enhancing Teaching-Learning Environments in Under-graduate Courses. Occacional report 4. ETL Project, Universities of Edinburgh, Coventry and durham.
opetussuunnitelma 2013. Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajankoulutus.
PAAVoLA, S. 2007. Taidot, tiedot ja oppimisen kolme metaforaa. Teoksessa H. Kotila, A.Mutanen & M.V. Volanen (eds.) Taidon tieto. Helsinki: Edita. 37-45.
PinAR, W.F., REYnoLdS, W., SLATTERY,P. & TAUBMAn, P.M. 1995. Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses.
New York: Peter Lang.
RiCoEUR, P. 1992. Oneself as another. Chicago: University of Chicago Press.
RodgERS, C.R. & SCoTT, K.H. 2008. The development of the personal self and professional identity in learning to teach. in M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, d. j. Mcintyre, & K. E.
demers (eds.) Handbook of research on teacher education. 732–755. New York: routledge.
STEnLUnd, A. 2015. Yrittäjyyden tuottaminen. julkaisematon käsikirjoitus
TAYLoR, C. 1989. Sources of the self. The making of the modern identity. Harvard University Press, Cambridge, Mass.
TiURAniEMi, J. 2002. reflektiivisyys asiantuntijan työssä. Teoksessa P. Niemi & E. Keskinen (toim.) Taitavan toiminnan psykologia. Turun yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja, Turku.
165-195.
YRJänäinEn, S. & RoPo, E. 2013. Narratiivisesta opetuksesta narratiiviseen oppimiseen.
Teoksessa E. ropo & M. Huttunen (toim.) Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa. Tampere: Tampere University Press, 17-46.