A
rtikkelin tarkoituksena oli pohtia ja perustella kynnyskäsitteiden merkitystä ammatillisen identiteetin rakentumisessa ja oppimisen tukemisessa. Tätä var-ten esiteltiin kynnyskäsitteiden kriteereitä ja identifioimisen tapoja sekä yhdistet-tiin kynnyskäsitteet informaation hankkimisen prosessin eri vaiheisiin.Kynnyskäsitteille perustuva koulutus mahdollistaa toiminnan kehittämisen monella tasolla. Opiskelijalle jää aikaa ammatin kannalta keskeisten asioiden syvälliseen ja oivaltavaan ymmärtämiseen, opettajat voivat keskittyä olennai-seen ja arviointia voidaan kohdistaa yksittäisiä opintojaksoja laajempiin koko-naisuuksiin. Yhteisesti määritetyt ja sovitut kynnyskäsitteet edistävät työyhtei-sön toiminnan kehittämistä sekä harjoittelupaikkojen ja muiden sidosryhmien kanssa tehtävää monialaista yhteistyötä. (Kukkonen & Lähteenmäki 2012.)
Kynnyskäsiteajattelu tuo sekä kysymyksiä että mahdollisuuksia opetussuun-nittelulle ja ohjaamiselle. Eri koulutusalojen ilmiöiden kirjo on hyvin laaja ja vaarana on, että opetussuunnitelmasta tulee hyvin pirstaleinen ja vaikeasti hah-motettava. Kynnyskäsitteisiin fokusoiminen auttaa välttämään täyteen ahdetun
opetussuunnitelman (stuffed curriculum) syntymistä. Tämä Cousinin (2006) käyttämä termi kuvaa tilannetta, johon ajaudutaan usein lähes huomaamatta.
Opetussuunnitelma koostuu yksittäisistä oppisisällöistä, jotka opiskelijan ole-tetaan erillisten kurssien tai opintojaksojen lopussa hallitsevan. Tämä sisältää piiloisesti ajatuksen tiedon transmissioluonteesta ja opettaja saa tiedonvälittä-jän ja kontrolloijan position. Niin sanottu opetussuunnitelman päivittäminen tarkoittaa usein sitä, että lisätään uusia sisältöjä mutta mitään ei oteta pois.
Kynnyskäsitteet antavat opettajille mahdollisuuden tehdä tarkempia päätelmiä siitä, mikä on olennaista ja mikä opiskelijan pitäisi ymmärtää. Periaatteena ope-tussuunnitelmatyössä ja yleensä opetussuunnittelussa voisikin olla ”vähemmän on enemmän”.
Opiskelijaa voidaan tukea hänellä olevien käsitysten ja tietojen arvioinnissa ja uudelleentulkinnassa kohdistamalla huomio juuri kynnyskäsitteen näkökul-maan (davies 2003). Tämän takia on tärkeää, että opettaja ja ohjaaja pystyvät tunnistamaan ja analysoimaan oman ajattelunsa ja toimintansa perusteita. Siis sanallistamaan sellaista tietoa, josta on asiantuntijan toiminnassa käytetty ter-mejä hiljainen tai piiloinen tieto (Kinchin, Cabot & Hay 2010). Kun operoidaan kynnyskäsitteillä, tarkoituksena on, että yritetään tunnistaa opiskelijan tapaa käsitteellistää erilaisia ilmiöitä. Kynnyskäsitteet ovat asiantuntijalle itsestään selviä, joten aina ei välttämättä edes huomata niiden keskeistä merkitystä opit-tavan asian ymmärtämisessä ja osaamisessa.
Kynnyskäsitteiden näkökulma antaa uutta perspektiiviä yksinkertaistettuun oppimistulos- ja osaamisajatteluun. On tietysti tärkeää, että oppimiselle on ta-voitteet, mutta identiteettityön kannalta on tärkeää, että on myös tavoitteita, jot-ka voivat tarkentua, muuttua, että tuleekin uusia tavoitteita, odottamattomia lopputuloksia tai poikkeamisia pois aiotulta reitiltä. Oppimisessa ei ole olemas-sa suoraa (lineaarisesti etenevää) reittiä, josolemas-sa helpot asiat ymmärrettäisiin en-sin ja sitten vaikeat. Matka kynnyskäsitteiden hallitsemiseen on kiemurainen ja välillä hyvinkin sekavalta tuntuva (ks. kuvio 1). Elokuvatermiä käyttäen voisi sanoa, että vaatii useita ”ottoja” ennen kuin tapahtuu käsitteellisen materiaalin riittävä integroituminen ja toiminnallistuminen. (Cousin 2006; Land, Cousin, Meyer & davies 2005.)
Kynnyskäsitenäkökulma ei liity pelkästään yksilölliseen ammatillisen sosia-lisaation prosessiin. Kynnyskäsitteiden avulla on mahdollista selkeyttää eri
kou-lutus-, tieteen- ja ammattialojen sisältöä, rajoja ja työnjakoa. Näin voidaan edistää yhteistyötä eri alojen välillä, ei suinkaan lokeroida eri aloja erilleen toisistaan. Opet-tajien, opiskelijoiden sekä erilaisten sidos- ja yhteistyöryhmien jäsenten eli käytän-töyhteisöjen yhteinen käsitys ammattiin oppimisen keskeisistä käsitteistä ja proses-seista auttaa ohjaamisen käytäntöjen kehittämisessä ja laajemminkin pedagogisen toiminnan suunnittelussa ja kehittämisessä.
Vaikka ammatillisessa koulutuksessa pyritään tukemaan sellaisen identi-teetin rakentumista, jonka avulla opiskelijan on mahdollista liittyä ja samais-tua tiettyyn yhteisöön, kyse ei ole vain jonkin tietyn ammatin vaatimuksiin sopeuttamisesta tai vain tietynlaisten työntekijöiden ”tuottamisesta”. Kun oh-jaamisessa tuetaan henkilökohtaisten, syvällisten oppimisprosessien viriämistä ja säilymistä, on mahdollista saada vaikuttajia alati muuttuvaan maailmaan ja työtehtäviin. Tässä artikkelissa esille nostetut näkökulmat voisivat toimia vi-rikkeenä pohdittaessa, miten rakentaa sellainen koulutuksen toteutus, jossa an-netaan tilaa sekä opiskelijan kokemuksille ja näkökulmille että pidetään kiinni työelämän ja tulevaisuuden edellyttämästä osaamisesta.
Lähteet
BARnETT, R. & CoATE, K. 2010. Engaging the Curriculum in Higher Education. glasgow: The Society for research into Higher Education & Open University Press.
BEiJAARd, d., MEiJER, P.C. & VERLooP, n. 2004. reconsidering research on teachers’
professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
BRiTzMAn, d. 1994. The Terrible Problem of Knowing Thyself. Toward a Post-structural Account of Teacher identity. jCT: journal of interdisciplinary Curriculum Studies, 9(3), 23-46.
CARSon, T.R. 2009. re-thinking Curriculum Change from the Place of the Teacher. Teacher identity and the implementation of Curriculum reform in China. in E. ropo & T. Autio. (eds.) international Conversations on Curriculum Studies. Subject, Society and Curriculum.
rotterdam: Sense Publishers. 213-224.
CoUSin, g. 2006. An introduction to threshold concepts. Planet No. 17. december 2006
CoUSin, g. 2010. Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnership. journal of Learning development in Higher Education. issue 2: February 2010.
dAViES, P. 2003. Threshold Concepts: how can we recognise them. Paper presented at the EArLi Conference August 26-30th 2003, Padova.
ETELäPELTo, A. & VäHäSAnTAnEn, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & j. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: dark, 26-49.
KinCHin, i.M., CABoT, L.B. & HAY, d.B. 2010. Visualizing Expertise: revealing the Nature of a Threshold Concept in the development of an Authentic Pedagogy for Clinical Education.
in j.H.F. Meyer, r. Land & Baillie, C. (eds) Threshold Concepts and Transformational Learning.
Educational Futures: rethinking Theory and Practice rotterdam: Sense Publishers. 81-95.
KUHLTHAU, C. 2008. From information to Meaning: Confronting Challenges of the Twenty-first Century. Libri, vol 58, pp. 66-73.
KUKKonEn, H. 2007. Ohjauskeskustelu pelitilana – erialaisuus ammatillisen opettajaopiskeli-jan ohjaamisessa. Tampere: Tampere University Press.
KUKKonEn, H. 2012. Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa M. Mäkinen, j. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd. Osallistava korkea-koulutus. Tampere: Tampere University Press. 152-173.
KUKKonEn, H. & LäHTEEnMäKi M.-L. 2012. Fysioterapian ydintä etsimässä – kynnyskäsit-teet fysioterapiakoulutuksessa. Fysioterapia -lehti 4/2012.
LAnd, R. 2011. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. A transformational approach to learning. University of York Annual Learning and Teaching Conference 25th May 2011.
LAnd, R., CoUSin, g., MEYER J.H.F. & dAViES, P. 2005. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: implications for course design and evaluation. in rust, C (ed.) improving Students Learning diversity and inclusivity. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning development. 53 – 64.
LAnd, R. & MEYER, J.H.F. 2010. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: dynamics of Assessment in j.H.F. Meyer, r. Land & Baillie, C. (eds.) Threshold Concepts and
Transformational Learning. Educational Futures: rethinking Theory and Practice. rotterdam:
Sense Publishers. 61-79.
MEYER, J.H.F. & LAnd, R. 2003. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising within the disciplines. Enhancing Teaching-Learning Environments in Under-graduate Courses. Occacional report 4. ETL Project, Universities of Edinburgh, Coventry and durham.
MEYER, J.H.F & LAnd, R. 2005. “Threshold concepts and troublesome knowledge (2):
Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning” Higher Education, 49(3), 373-388.
MEYER, J.H.F., LAnd, R. And dAViES, P. 2006. implications of threshold concepts for course design and evaluation. in Meyer, j.H.F. and Land, r. (eds.), Overcoming Barriers to Student Understanding: threshold concepts and troublesome knowledge, London and New York:
routledge.
oRSini-JonES, M. 2006. identifying troublesome concepts and helping undergraduates with crossing grammar thresholds via assessed collaborative group work. Threshold Concepts within the disciples Symposium. glasgow.
SAVin-BAdEn, M. 2005. disjunction as a form of troublesome knowledge in problem-based learning. in Meyer, j, H, F & Land, r. (eds.) Overcoming Barriers to Student Understanding:
Threshold Concepts and Troublesome Knowledge. London: routledge.
SiBBETT, C. & THoMPSon, W. 2008. Nettlesome Knowledge, Liminality and the Taboo in Cancer and Art Therapy Experiences. implications for Teaching and Learning. in Land, r., j. H. F. Meyer, j.H.F.& Smith, j. (eds.) Threshold Concepts within the disciplines 227-242.
rotterdam/Taipei City: Sense Publishers.
WEngER, E. 2009. A Social Theory of Learning. in K. illeris (ed.) ContemporaryTheories of Learning. Learning Theorists … in Their Own Words. New York: routledge. 209-218.