Toiminnan suunnittelu ja opetussuunnitelmatyö uusina haasteinauusina haasteina

Selkeimmin uuteen toimintakulttuuriin siirtyminen tuli näkyviin ammatti-korkeakoulu-uudistuksen alusta alkaen suunnitteluoikeuden ja -vastuun siir-tymisenä keskushallinnosta korkeakouluihin, minkä seurauksena yhteistoi-minnallisesta suunnittelusta on tullut osa jokaisen opettajan ammatillista roolia (ks. Carlgren & Klette 2000, 15–16). Uuteen toimintatapaan tottumi-nen vaati opettajilta ja esimiehiltä uudenlaista osaamista. Jotkut opettajista (esim. O2, O15) kuvasivat opettajankoulutuksen antaneen heille valmiuksia oppituntien pitämiseen, mutta oppilaitoksessa olivat 1990-luvun alussa vas-tassa opetuksen lisäksi suunnittelu- ja kehittämistehtävät sekä entistä syväl-lisempien työelämäsuhteiden rakentaminen. Myöskään esimiehiltä uuden-laiseen työskentelytapaan siirtyminen ei sujunut ongelmitta. Osallistavan suunnitteluprosessin toteuttaminen henkilöstön, työelämän edustajien, opis-kelijoiden ja muiden sidosryhmien yhteistyönä oli haasteellinen tehtävä.

Uuteen työtapaan siirtyminen on sujunut hyvin eri tahtiin eri koulutusyk-siköissä ja -ohjelmissa, mutta myös yksiköiden sisällä kehittämis- ja suunnit-telutehtävät ovat jakautuneet eri henkilöiden välillä varsin epätasaisesti.

Kehittämistehtävät keskittyivät usein suhteellisen pienelle osalle henkilös-töstä; toisen ryhmän muodostivat opetustyöhön keskittyneet perusopettajat ja kolmantena ryhmänä mainittiin muutoksen jarruttajat, jopa vastustajat (esim. O10 ja O15). Monissa paikoin tällainen jako on edelleen voimassa, mutta joissakin koulutusohjelmissa oli jo löydetty yhdessä uusi tapa toimia

osana monialaista ammattikorkeakoulua. Opetussuunnitelma kuvastaa kou-lutusorganisaation arvoja ja toimintakulttuuria. Opetussuunnitelmatyöllä on siten myös tärkeä merkitys toimintakulttuurin muutosstrategiassa (vrt. Num-menmaa & Virtanen 2002b, 165–180).

Opettajien kohdalla suunnittelutyö konkretisoituu opetussuunnitelmat-yössä. Opetussuunnitelmatyössä on muiden ammattikorkeakoulun uudistus-ten tapaan jouduttu tasapainoilemaan ammattikorkeakoulun sisäisen ja myös valtakunnallisen yhtenäisyyden sekä paikallisen ja koulutusohjelmakohtai-sen omaleimaisuuden välillä. Haastateltavien mukaan (esim. O2, O4, O6, O7, O11 ja H5) ammattikorkeakoulun suunnittelukulttuuri poikkeaa selvästi aiemmasta keskusjohtoisesta toimintamallista. Seuraavasta sitaatista käy ilmi, että uuteen kulttuuriin siirtyminen oli aiheuttanut myös ristiriitoja, joita oli vähentänyt uuteen työehtosopimukseen siirtyminen. Toisessa haastatteluot-teessa välittyy useimpien haastateltujen opettajien kokemus siitä, että opet-tajan mahdollisuudet vaikuttaa omaan työhönsä ovat myönteisellä tavalla lisääntyneet. Suunnittelutehtävien siirtyminen koulutusohjelmien ja jokai-sen opettajan vastuulle näkyy toisaalta myös kasvaneena työmääränä ja lisääntyneenä kehittämisvastuuna.

Opetuksen suunnittelu on lisääntynyt, koska ennen ammattikasva-tushallitus antoi suurin piirtein tunnin tarkkuudella, jotta opeta tuo.

Nyt suunnitellaan aina itse aina se, ja ainakin meillä tuntuu, että nämä opetussuunnitelmat elävät. Ei se ole niin, että nyt se tehdään ja sitten viisi vuotta ollaan näin. Ja sitten katsotaan, tarvitaanko uudis-taa. Kyllä se on joka vuosi, jotta ne muuttuvat jollakin tavalla. Joko sillä tavalla – ja toivottavasti – että työelämästä tulee signaaleja, jotta tällaista tarvitaan. Eikä niin, että opettajat katsovat, että minun työllistäminen tarvitsee tätä. Jossain vaiheessa tämä opetuksen suun-nittelu meni tällaiseksi kinasteluksikin. Jotta pitää katsoa, mitä tar-vitaan todellakin. Kyllä tämä kokonaistyöajan palkkaus on saanut tätä kinastelua vähenemään. Jos aiemmin palkka maksettiin sen mukaan, mitä opetettiin, niin kyllähän se oma aine oli hirveän tär-keä. Sitä piti olla mahdollisimman paljon, koska palkka kasvoi. Nyt ops-työ on muuttunut asiallisemmaksi. Mutta se vie aikaa. Ja ennen sitä opettajalla ei ollut ollenkaan. (H5, 365–372)

No yks selkee muutos varmaan on se, että aikasemmin meiän alalla oli niin, että oli hyvin selkeet ohjeet ja hyvin selkeet opetussuunnitel-mat ja ne oli muualta annettu ja määritelty, ja sittenhän niitä toteu-tettiin orjallisesti sellaisina kuin toteutoteu-tettiin ja se oma

henkilökohtai-nen, opettajien henkilökohtanen ja sitten toisaalta myöskin oppilai-tosten kehittämistoiminta oli kyllä hyvin näennäistä. Aina oli helppo vedota siihen, että nämä on ohjeet, näitten mukaan toimitaan. Se oli tietysti tietyllä tavalla turvallista varmaan, koska ei tarvinnut ottaa vastuuta siitä, että miks tehdään näin, vaan voi aina vedota siihen, että nää on nyt AKH:n tai OPH:n ohjeita. Että se on niin kun muut-tunut, että tämmönen erilainen kehittämistoiminta ihan tässä joka-päiväsessä työssä, niin se on tullut ihan toisenlaisella voimalla eteen.

(O2, 99–106)

Syrjäläinen (1995, 115) on päätynyt samankaltaisiin johtopäätöksiin perus-koulujen koulukohtaisten opetussuunnitelmien käyttöönottoprosessia tutki-essaan. Uudistus on antanut mahdollisuuksia opettajien ammatilliselle kas-vulle sekä tietoisuuden, oman ammatti-identiteetin ja yhteisöllisyyden vah-vistumiselle. Muutokseen on kuitenkin sisältynyt myös mahdollisuuksia työ-yhteisöjen hajoamiselle. On syntynyt uusia nokkimisjärjestyksiä, oman edun tavoittelua, klikkiytymistä, syrjäytymisen kokemuksia, kateutta, turvatto-muutta, epävarmuutta ja jopa oman ammattitaidon epäilemistä.

Ammatillisen koulutuksen toiminta- ja organisointimalleissa on Raivolan ym. (2001, 126–128) mukaan erotettavissa kolme erilaista mallia (taulukko 9). Mallien ääripäät ovat keskusjohtoinen oppimisen keskittämisen malli ja täysin työelämän tarpeiden ohjaama oppimismarkkinoiden malli. Oppimis-verkostojen mallissa koulutus toteutetaan opetushallinnon, oppilaitosten ja työelämän yhteistyössä. Tämän mallin katsotaan parhaiten vastaavan nyky-hetken tarpeita.

Oppimisen keskittämisen malli kuvaa käsitykseni mukaan parhaiten am-matillisen koulutuksen tilannetta Suomessa 1980-luvulla. Oppilaitosverkos-to oli hajallaan ja yhteistyö eri alojen oppilaiOppilaitosverkos-tosten, työelämän ja muiden sidosryhmien kanssa oli yleensä vähäistä. Opetussuunnitelmat olivat selvästi Lehrplan-tyyppisiä, jolloin opetuksen suunnittelun tärkeänä tehtävänä oli oppiaineksen valinta ja opetuksen organisointi (Malinen 1984, 76; 1992, 12–13; Ristimäki 1998, 60). Opetustoiminta pohjautui valtakunnallisiin ope-tussuunnitelmiin, valinnaisuus opinnoissa oli hyvin vähäistä ja suunnitelmat laadittiin oppiaineperustaisiksi. Opetussuunnitelmien taustalla on nähtävis-sä behavioristisen ohjelmoidun opetuksen piirteitä. Ohjelmoidussa opetuk-sessa oppimistehtävät jaetaan toisiaan tietyssä, tarkkaan ennalta harkitussa, järjestyksessä seuraaviin osasuorituksiin (Tynjälä 1999b, 30–31; Peltonen ym. 1969, 5). Tehtävien suorittamista pidettiin keskeisenä ja oppimisen oletettiin seuraavan tehtävien tekemisen sivutuotteena (Hakkarainen, Lonka

& Lipponen 2002, 171; Koli & Siljander 2002, 30).

Valtakunnallisten, keskitetysti laadittujen opetussuunnitelman perustei-den hyvänä puolena voidaan pitää yhteisten osaamisvaatimusten määritte-lyä, selkeästi dokumentoituja suunnitelmia, opintojaksokuvauksia sekä osin jopa tuntisuunnitelmia ja oppimateriaaleja. Ammattikorkeakouluissa suun-nitelmien dokumentoinnissa on ollut selviä puutteita, mistä on aiheutunut ongelmia esimerkiksi henkilövaihdosten yhteydessä. Oppimisen keskittämi-Taulukko 9. Ammatillisen koulutuksen organisointi- ja toimintamallit osaamisyhteiskunnassa (Raivola ym. 2001, 126–128).

Oppimisen Rakenne Erilliset ja etäiset

instituutiot

Itsenäisten oppilai-tosten ja yritysten verkostot

työperustei-nen Työperusteinen

Osaaminen ja niistä eroava työssäoppiminen

oppiminen Harjoittelu; opis-kelijan vastuulla

Oppilaitoksen ja yrityksen vuorovai-kutteinen ohjaus ja kehittäminen

sen mallille on tyypillistä oppilaitoksen ja usein jopa luokkahuoneen näke-minen ensisijaisena oppimisympäristönä sekä mahdollisen työharjoittelun selkeä erottaminen muusta opiskelusta. Oppilaitosten roolina oli annetun opetustehtävän hoitaminen keskitetysti laadittujen suunnitelmien mukaan.

Oppimisen keskittämisen mallille vastakkainen on oppimismarkkinoiden malli, josta esimerkkeinä ovat täysin työelämässä tapahtuva oppisopimus-koulutus tai yleensä työssä tapahtuvaa oppimista yksipuolisesti korostava malli. Tässä mallissa koulutus tapahtuu työelämän organisaatioiden ohjauk-sessa tai yhteydessä. Opetussuunnitelmat on rakennettu työelämän prosessi-en pohjalta, osaamisstandardit tulevat työelämästä ja osaaminprosessi-en perustuu toimintakeskeisten taitojen hallintaan. Suomalaisessa koulutusjärjestelmäs-sä on viime vuosina ollut näkyviskoulutusjärjestelmäs-sä merkkejä oppimismarkkinoiden mallis-ta, josta esimerkkeinä ovat yritysten omat oppilaitokset.

Ammattikorkeakoulujen tunnusomaisena piirteenä on käytetty lausetta

”teoriaa ja käytäntöä sopivassa suhteessa”.¹⁸ Tämän iskulauseen henki toteutuu parhaiten oppimisverkostojen mallissa, jolle tyypillisiä piirteitä ovat koulutusorganisaatioiden verkostoituminen työelämän, korkeakoulu-jen, oppilaitosten ja sidosryhmien kanssa, opettajien yhteistyö sekä työssä oppimisen ja teoreettisen koulutuksen yhdistyminen toisiinsa. Opetussuun-nitelmat perustuvat curriculum-ajattelulle, joka pohjautuu ihmisen koko-naiskehityksen huomioimiseen ja kokonaisvaltaisiin oppimiskokemuksiin (Ristimäki 1998, 60). Käytännössä curriculum-opetussuunnitelma-ajattelun soveltaminen tarkoittaa ammatillisessa koulutuksessa opintokokonaisuuksi-en rakopintokokonaisuuksi-entamista työelämässä vastaan tuleviopintokokonaisuuksi-en luonnollistopintokokonaisuuksi-en asiayhteyksiopintokokonaisuuksi-en ympärille (Poikela 1998, 6). Koulutusorganisaatiot ovat monialaisia ja ovat vuorovaikutuksessa alueellisiin ja alakohtaisiin innovaatioverkostoihin.

Oppimista tarkastellaan tapahtumana, jossa koulutusorganisaatiot oppivat yrityksiltä ja muilta verkostoon osallistuvilta sekä päinvastoin. (Auvinen &

Catalano 2002, 82; Raivola ym. 2001, 128.) Haastatellut työelämän edusta-jat halusivat oppimisverkostojen mallin mukaisesti osallistua ammattikor-keakoulujen opetussuunnitelmatyöhön ja heillä oli myös selkeitä ehdotuksia opetussuunnitelmien muuttamiseksi.

Jos ajatellaan yrittäjätietoutta kaikilla kouluasteilla, niin tietysti vaikuttaminen opetussuunnitelmiin, että yrittäjät olisivat herranen aika niissä mukana vaikuttamassa. — Mikä painoarvo sille anne-taan, niin se tietysti riippuu niistä, jotka sitten tekee ratkaisut ja päätökset niistä, mutta ainakin niin kuin aidosti kuunneltaisi ja

otet-18 Käsittelen teorian ja käytännön vuorovaikutusta tarkemmin luvussa 5.2.2.

taisi mukaan siihen käytännön työhön, kun sitä rakennetaan. Eikä sitten siinä vaiheessa, kun ne ovat jo pumaskoissa ja kansissa, niin lausunnon pyyntö on kaikkein ikävin ja epäsitouttavin tapa tehdä sitä asiaa. (T7, 776–786)

Kyllä koulutussuunnitteluun pitäisi saada sen työelämän edustus vankasti mukaan. Sellainen edustus, joka tiedostaa ja osaa aavistaa, vähän niin kuin pikkuisen katsomaan eteenpäin, että mitä ovat ne asiat, joita pitäisi näkyä tuossa koulutussuunnittelussa kolmen vuo-den kuluttua ja jotka vastaa meidän kentän tarpeisiin. (T4, 162–165) Insinöörikoulutus on polkenut paikallaan oppisisältöjensä suhteen niin kauan kuin se on ollut. Opintosuunnitelmasta näkee, että juuri nämä kaipaamani elementit puuttuvat. (T6, 207–208)

Sitten minua kieltämättä jaksaa ihmetyttää tämä oppiainejakoisuus.

Tietyissä aineissa on täysin ymmärrettävää, että näin pitää ollakin, mutta kun kumminkin työelämässä näitä projektitaitoja, yhteistyötai-toja, kirjallista ja suullista ilmaisua koko ajan ja paljon tarvitaan, niin miksei näiden taitojen harjaantumista voisi yhdistää kaikkiin niihin ammatillisiin opintoihin ilman, että ne ovat erillisinä oppiai-neina. Ja kieliopinnot ihan samoin. (T1, 479–485)

Tällä hetkellä ammatillisen koulutuksen rakenne, oppimisstandardien mää-rittely ja koulutuspolitiikka perustuvat käsitykseni mukaan pääosin oppimis-verkostojen malliin. Sen sijaan käytännön toiminnassa - opetussuunnitelmis-sa, osaamisen määrittelyssä ja oppimisprosessissa - on usein osaamisen keskittämisen mallille tyypillisiä piirteitä. Opetussuunnitelmat ovat edelleen pääosin oppiaineperusteisia eikä työssä oppimisen ja kouluoppimisen integ-rointi ole selkeää. Tämä on luonnollista, koska pääosa ammatillisen koulu-tuksen opettajakunnasta on saanut opettajankoulukoulu-tuksensa ja opettajuuden mallinsa 1970- ja 1980-luvuilla, jolloin ammatillinen oppilaitos opettajan työympäristönä oli aivan toisenlainen kuin tämän hetken ammattikorkea-koulu.

Toimilupahakemusten perusteella ammattikorkeakoulu-uudistuksessa ta-voiteltiin avoimen ja oppivan organisaation ihannetta (Raudaskoski 2000, 61). Oppivan organisaation mukainen kehittäminen alkoi yrityselämässä jo 1990-luvun alkupuolella, kun kilpailukyvyn säilyttäminen nopeassa muu-toksessa pakotti yhä nopeampaan reagointiin ja sopeutumiseen. Varsin nope-asti mallia alettiin soveltaa myös julkisella sektorilla. Oppiva organisaatio on sellainen yhteisö, jonka rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että

taval-liset ja keskenään erilaiset ihmiset voivat yhdessä saavuttaa huipputuloksia.

Oppivan organisaation tavoitteena on siis mahdollistaa sekä yksilöiden että yhteisön oppiminen. Osaamista, jatkuvaa oppimista tukeva ja henkilöstön hyvinvoinnista huolehtiva yhteisö on oppiva organisaatio. (Sydänmaanlakka 2002, 14–24; Otala 2000.) Oppivan organisaation toimintamallin rakentami-nen vaatii organisaation rakenteen, kulttuurin ja rakenteen muokkaamista uutta luovan oppimisen (innovatiivisuuden) edistämiseksi (vrt. Senge 1990).

Kolehmainen (1997) on väitöskirjassaan tutkinut innovaatioiden leviä-mistä Hämeen ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulujen kokeilu-vaihetta leimasi samanaikaisesti käynnissä olevien kehittämishankkeiden suuri määrä. Pääosa innovaatioista tuli koulutusyksiköiden ulkopuolelta, yleensä ammattikorkeakoulun ylimmästä johdosta. Samanaikaisten kehittä-mishankkeiden suuri määrä ja omien vaikutusmahdollisuuksien rajallisuus aiheuttivat sen, että opettajat lähtivät aktiivisesti soveltamaan vain osaa innovaatioista omassa työssään. Onnistuneen auktoriteetti-innovaation le-viämisen ja käyttöönoton edellytyksiksi hän totesi innovaation hyvän val-mistelun, innovaation käyttöarvon opetustyössä, opettajien valmiuden omaksua ja ottaa käyttöön uusi idea, innovaatiota koskevan tiedon saatavuuden ja opettajien aktiivisen osallistumisen käyttöönottoa valmistelevaan proses-siin. (emt. 167–171.) Monet muut tutkijat (mm. Rudduck 1988, 205; Fullan 1991, 92; Fink & Stoll 1998, 299) korostavat Kolehmaisen tavoin muutok-sen omistajuuden merkitystä. Hänen mielestään opettajien ammatillinen ke-hitys on kaikkein tehokkainta silloin, kun he ymmärtävät muutoksen perus-teet ja voivat siten henkilökohtaisesti sitoutua muutokseen. Myös Rogersin (1995, 274) mukaan uudistukseen liittyvän tiedon määrä ja mahdollisuudet vaikuttaa uudistuksen sisältöön selittävät sitä, miten nopeasti yksilöt lähtevät mukaan muutokseen.

Lappalaisen (2001) mukaan oppivan organisaation toimintamalli on juur-tumassa Savonia-ammattikorkeakoulun toimintaan. Organisaation oppimi-sessa oli nähtävissä syvällistä oppimista, joka merkitsee toimintakulttuurin keskeisiin ominaisuuksiin vaikuttamista. Tällaisia piirteitä olivat ikäviin asi-oihin käsiksi käyminen, toimintojen kyseenalaistaminen, virheiden sallimi-nen sekä vaikuttamisallimi-nen asioiden taustalla oleviin syihin. Organisaation oppi-mista voitaisiin entisestään edistää 1) kehittämällä työntekijöiden vaikutus-mahdollisuuksia päätöksenteossa ja siirtämällä päätöksentekoa toiminnan tasolle, 2) parantamalla työmotivaatiota kunkin asiantuntemus ja kyvyt huo-mioivalla työnjaolla, 3) ohjaamalla voimavaroja yhteisiin keskustelutilai-suuksiin innovaatioiden synnyttämiseksi ja edistämiseksi sekä 4) saattamalla eri yksiköiden hyvät käytännöt yhteisiksi toimintamalleiksi. Pahimpina in-novatiivisuuden esteinä olivat luottamuksen puute, erilaisten mielipiteiden

hyväksymättömyys, reviiriajattelu sekä monien samanaikaisten muutosten/

toimintojen koordinoimattomuuden ja hallitsemattomuuden aiheuttama kii-re.

Usein uudistuksissa ja kehittämishankkeissa palataan vanhoihin toiminta-malleihin alkuinnostuksen jälkeen (Kuittinen & Salo 1997, 205–206; Schein 1987, 50–51; Miettinen 1993, 246–263; Laakkonen 1999, 31–32). Tällai-sesta kehityksestä on näkyvissä merkkejä myös ammattikorkeakoulujen ke-hityshistoriassa. Toisaalta monissa muutoksissa korostuvat pelkästään tekni-set uudistuktekni-set, jolloin ihmisten ajattelutavat eivät lainkaan muutu. Esimer-kiksi opetussuunnitelmien uudistustyössä on aina vaarana, että uudistus jää vain tekniselle tasolle. Tämä voi johtua Syrjäläisen (1995, 117) mukaan siitä, että opettajat eivät saa riittävästi tukea uusien toimintatapojen omaksumi-seen. Raudaskosken (2000, 75) mukaan ammattikorkeakoulujen olisi roh-keasti lähdettävä hyödyntämään uudenlaista tapaa suunnitella opetustaan.

Opetuksen suunnittelu on selkeästi aiempaa vapaampaa, ja siten ammattikor-keakouluilla on ollut erinomaiset mahdollisuudet aitoon muutokseen. Kou-lutusohjelmien ja koulutusyksiköiden toimintakulttuurien suurista eroista johtuen tätä vapautta on pystytty hyödyntämään kovin eri tavoin. Nämä erot johtuvat ilmeisesti paljolti siitä, miten hyvin kunkin yksikön henkilöstö on pystynyt omaksumaan yhteistoiminnallisen työtavan (ks. Huusko 1999).

Muutosta tehtäessä on tärkeää muistaa, ketkä ovat ammattikorkeakoulun asiakkaita ja keiden palvelemista varten suunnitelmia tehdään.