Projektitoiminta kehittämistehtävien perustana

Projektitoiminnan lisääntyminen on yhteydessä yleiseen yhteiskunnalliseen kehitykseen, johon liittyvät kansainvälistyminen, nopea muutos, avoin kil-pailu, yksilöllisyys ja ennakoimattomuus. Vesterisen (2001, 12) mukaan projektityöskentely on jäänyt lyhytkestoisten ja määräaikaisten työsuhteiden takia pysyväksi työelämän ilmiöksi. Työ on jakautunut lyhytaikaisiksi kehit-tämishankkeiksi ja projekteiksi. Perinteisen yksilökohtaisen vaihetyön si-jaan työ organisoidaan yhä enemmän ryhmien ja yksiköiden rajat ylittävän yhteistyön varaan. Näin ryhmät ja organisaatiot oppivat oppimaan ratkaise-malla itse ongelmiaan ja kehittämään toimintatapojaan henkilöstön oppimis-resurssien suunnitelmallisen hyödyntämisen avulla. (Järvinen ym. 2002, 8.) Kaksi työelämän edustajista (T1, T2) korosti projektityöskentelytaitojen merkitystä seuraavissa aineistositaateissa ilmenevällä tavalla. Heidän mu-kaansa projektityöskentelyssä kyky toimia toisten kanssa korostuu.

Jos ajattelee pelkästään henkilötasolla toimenkuvakysymystä, niin voisi ihan kysyä, että onko tällaisen toimenkuvan määrittely miele-kästäkään, koska tehtävät ovat hyvin projektoituneita, varsinkin jos puhutaan asiantuntijatehtävistä. Samoin ne ovat moniammatillisia ja ihmisillä voi olla eri projekteissa hyvinkin erilaisia työnkuvia ja tehtäviä. — työnteon tavat ovat muuttuneet siihen suuntaan, että on enemmän projektityötä ja yhdessä tehtäviä asioita, eli suunnittelu, työn toteuttaminen ja työn arviointi, tapahtuvat kollegiaalisesti. (T1, 83–86, 282–284)

Nämä yhteistyötaidot ovat muutenkin hyvin tärkeitä. Tiimityötaidot, projektityöskentelytaidot ja projektinjohtamistaidot. Voi olla, että koulutus on muuttunut niin paljon ala-asteelta alkaen, että tällaiset voivat olla itsestäänselvyyksiä jo muutaman vuoden kuluttua valmis-tuville. (T3, 257–259)

Projektitoiminta on tullut osaksi koulutusorganisaatioiden toimintaa, ja mo-nien maiden korkeakoulut ovat onnistuneesti korvanneet suoran julkisen rahoituksen vähenemistä ulkopuolisella rahoituksella (Meek ym. 1996, 231).

Näin on tapahtunut myös meillä sekä yliopistoissa (ks. Hakala ym. 2003, 39–

47) että ammattikorkeakouluissa. Monissa ammattikorkeakouluissa projek-tirahoituksen osuus saattaa olla jopa 20–30 % budjetin loppusummasta.

Entisten ammatillisten oppilaitosten tulot perustuivat hyvin suurelta osin opiskelijamääriin ja alakohtaisiin yksikköhintoihin perustuvaan rahoituk-seen. Ammattikorkeakouluissa tämän perusrahoituksen osuus on edelleen merkittävä, mutta sen rinnalle ovat uusina tulorahoituksen muotoina koros-tuneet tuloksellisuusrahoitus sekä erityisesti erilainen hanke- ja projektira-hoitus. Vuonna 2000 yksikköhintarahoituksen osuus oli 76 % ja valtion hankerahoituksen osuus oli 4 % vakinaisten ammattikorkeakoulujen tulora-hoituksesta. Ulkopuolisen rahoituksen osuus oli siis 20 %. (Opetusministe-riö 2002a, 14.) Itä- ja Pohjois-Suomessa aluekehitystukea on ollut muuta maata enemmän käytettävissä. Näillä alueilla ammattikorkeakouluilla on ollut keskeinen rooli aluekehityshankkeiden toteuttamisessa. Esimerkiksi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa projektirahoituksen osuus oli 22,7

% vuoden 2002 tilinpäätöksen loppusummasta (Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulu 2003).¹⁴ Edellä esittämäni luvut kuvaavat hyvin sitä, että pro-jektirahoituksen merkitys ammattikorkeakoulujen toiminnassa ja kehittämi-sessä on varsin suuri. Voimakas projektitoiminta ei kuitenkaan välttämättä muuta opetuskäytäntöjä, ja usein projektit jäävät irti opiskelijoiden ja opet-tajien arjesta (ks. Meek ym. 1996, 230–231; Lyytinen ym. 2003, 53).

Opettajien kertomukset projekteista voi jakaa kolmeen ryhmään. Monet näkivät projektitoiminnan liittyvän hyvin vähän oman koulutusohjelmansa toimintaan tai omaan työhönsä (esim. O1, O4, O8, O11 ja O14). Tällaisia näkökantoja esittivät myös jotkut sellaisista opettajista, joiden koulutusoh-jelmien yhteydessä toteutettiin laajaa projektitoimintaa. Yleisesti ottaen opet-tajat olivat sitä mieltä, että projektien ja käytännön opetuksen välistä liitty-mää tulisi vahvistaa. Toisen ryhmän muodostivat opettajat (varsinkin O5, O15 ja O16), joille projektit olivat tarjonneet mahdollisuuksia oman osaami-sensa kehittämiseen ja työelämäyhteyksien vahvistamiseen.

Kolmantena ryhmänä olivat sellaiset opettajat, jotka korostivat projektien merkitystä opiskelijoiden oppimisympäristönä (esim. O5, O9, O10, O12, O13 ja O16). Tällöin voidaan puhua projektioppimisesta, jossa oppiminen rakentuu käytännön projektien ympärille. Kyseessä on suhteellisen pitkäkes-toinen, eri tieteen- ja tiedonalojen asioita toisiinsa yhdistävä prosessi, joka perustuu aitojen tai mahdollisimman todellisen tuntuisten ongelmien ratkai-semiseen ja yleensä myös jonkin konkreettisen tuotoksen tekemiseen opis-kelijaryhmän yhteistyönä (Blumenfeldt ym. 1991, 369–372). Tällaisessa

14 Projektirahoituksen arviointi perustuu kirjanpidon raportteihin.

toimintamallissa oppimisympäristö siirtyy paljolti kouluympäristöstä lähemmäs käytännön työelämää. Projektien kautta opiskelijat tekevät asteittain vaati-vammiksi muuttuvia tutustumismatkoja työelämään. Samalla opiskelijoiden ja myös opettajien on totuttava toimimaan työelämän pelisääntöjen ja laatu-vaatimusten edellyttämällä tavalla.

Tällaista käytännön projektien ympärille rakennettua koulutuksen toteu-tustapaa pidetään tehokkaana ja myönteisiä oppimistuloksia tuottavana (Ves-terinen 2001, 19). Projektioppimisen mahdollisia ongelmakohtia ovat työn epätasainen jakautuminen, opiskelijoiden motivaation säilyttäminen ja omis-tajuus, oppimisprosessin tehottomuus sekä oppimisen suuntautuminen ta-voitteiden kannalta epäolennaisiin asioihin (Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999, 190–204). Prittinen (2000, 12–13) on löytänyt laajan kirjallisuusana-lyysin perusteella kuusi oppimisprojektin ominaisuutta:

– toiminnallisuus (opiskeluun kuuluvat erilaiset konkreettiset tehtävät ja tuotokset)

– ongelmakeskeisyys ja ongelman ratkaisu (ongelmana on projektiksi otettu tehtävä tai tavoite tai siitä johdettuja ongelmia tai kysymyksiä) – tulosvastuu (opiskelijat ovat vastuussa työn valmistumisesta

toimek-siantajalle)

– yhteistoiminnallisuus (projektien tekeminen perustuu yleensä opis-kelijoiden ryhmätyöhön ja opettaja toimii konsultin tai tuutorin roo-lissa)

– suunnitelmallisuus ja tavoitteellisuus (tavoitteen asettelu tapahtuu opiskelijoiden, opiskelijoiden ja toimeksiantajien yhteistyönä, mutta tavoitteiden asettaminen ja työnteon suunnitelmallinen eteneminen on viime kädessä opiskelijoiden vastuulla)

– tieteelliset työskentelytavat. Tieteellinen työskentely koostuu tiedon-keruusta, tietojen valinnasta, analysoinnista ja johtopäätösten teosta.

Projektissa tietoa pääsee soveltamaan ja rakentamaan siitä uusia tie-torakenteita.

Oppimisprojekti eroaa työelämän kehittämisprojektista siinä, että tehtä-vän tehokkaan suorituksen lisäksi siinä painottuu opiskelijoiden pätevöity-minen. Tällöin tehtävien jaon perustana ei ole paras osaaminen vaan päin-vastoin osaamattomuus. Projektioppiminen vaatii muutoksia perinteiseen opetussuunnitelma-ajatteluun. Opetustilanteista korostuu asiasisältöjen li-säksi oppimisympäristöjen ja -haasteiden luominen. Projektien toteuttami-nen vaatii kokonaisvaltaista ja yhteistoiminnallista opetuksen suunnittelua sekä joustavia opetussuunnitelman rakenteita ja tilannesidonnaista sopeutu-mista koulun ulkopuolisiin yhteyksiin. Opetus tulee organisoida projektin toteutusta tukevaksi. (Prittinen 2000.) Projektien käyttöä opiskelijoiden ja opettajien oppimisympäristöinä puoltaa myös se, että projektityöosaamisen

merkitys työelämässä on lisääntynyt (Vesterinen 2001, 48). Laakkosen (1999, 159–160) mukaan Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulussa projektien käyttö opetuksessa oli lisääntynyt, mutta oli edelleen muihin opetusmenetel-miin verrattuna vähäistä.

Huonoimpana tilanteena sekä opettajat että hallinnon edustajat pitivät sellaisia ammattikorkeakoulun toteuttamia projekteja, joiden toteuttajat tuli-vat organisaation ulkopuolelta, toteutus tapahtui perustehtävästä irrallisena, ja projektin tuloksena ei jäänyt mitään pysyvää hyötyä tai muutosta ammat-tikorkeakoulun toimintaan. Ammatammat-tikorkeakoulun näkökulmasta projektis-sa kertynyt oprojektis-saaminen hävisi projektin päätyttyä. Hakalan ym. (2003, 208) mukaan yliopistoissakin projektirahoitukseen perustuvan tutkimuksen li-sääntyminen on johtanut lyhytjänteisyyteen. Heidän mukaansa tutkijoiden kilpailuttaminen on edennyt vaiheeseen, joka vaikeuttaa toiminnan pitkäjän-teistä kehittämistä ja tieteellisten tavoitteiden saavuttamista. Seuraavassa katkelmassa muutama vuosi sitten työelämästä ammattikorkeakoulun palve-lukseen siirtynyt opettaja kertoo, miten projektit hänen näkemyksensä mu-kaan liittyvät huonosti opetustehtävään. Jälkimmäisessä otteessa tulee esille hallinnon edustajan kokemuksia opettajien rekrytoinnista projektitoimin-taan.

Niin ja mä vähän silleen varauksellisesti suhtaudun projektitoimin-taan. Jotenkin pitäs aina yrittää muistaa se, että mikä on se meiän päätuote. Se on se opetus ja sen laadun kehittäminen ja se opiskeli-joista huolehtiminen. Sitten pitäis näissä projekteissakin muistaa, että se ei oo täysin sitten erillinen, että siitä ei jää sitten mitään hyötyä, että se on vaan se raskas prosessi, joka käynnistyy ja sam-muu. (O8, 526–530)

Meillä tuo näkyy esimerkiksi siinä, kun perustamme näitä projekteja ja utopistinen ihanne on siinä, että meidän opettajamme lähtevät näihin projekteihin. Mutta eivät he uskalla lähteä. Vaikka palkkaus luvataan säilyttää samana, niin työ koetaan niin raskaana. (H7, 125–127)

Projektien irrallisuuden ongelmaa oli pyritty välttämään tarjoamalla opetta-jille mahdollisuutta siirtyä määräajaksi projektin palvelukseen. Monesti opet-tajien siirtyminen projektityöntekijäksi ei ole kuitenkaan onnistunut toivo-tulla tavalla. Erityisesti pitkään opettajina toimineita projektityöhön liittyvä toimintatapa, tulosvastuu ja arvioitu työmäärän kasvu eivät olleet houkutel-leet jättämään opetustyötä. Tämä saattaa selittyä ainakin osittain sillä, että

ikääntyvien ja ikääntyneiden (yli 45-vuotiaiden) opettajien määrä on ammat-tikorkeakouluissa suhteellisen suuri, ja tällöin halu uusien haasteiden ottami-seen alkaa vähentyä (ks. Huberman 1992, 124–126). Projektien liittämistä opiskelijoiden oppimisprosessiin vaikeuttaa usein Lehrplan-tyyppisten ope-tussuunnitelmien joustamattomuus.¹⁵ Perinteinen koulutuksen organisointi, joka perustuu tarkkoihin aikatauluihin, lyhyisiin opintojaksoihin, toisistaan irrallisiin oppiaineisiin sekä opettajien yksintyöskentelyyn estää projekti-opiskelun toteuttamista. Projektityö vaatii pitkäjänteisyyttä ja joustavuutta, koska kaikkia vastaan tulevia tilanteita ei voida tarkasti ennakoida. (Etelä-pelto & Rasku-Puttonen 1999, 200; Boud 1987, 18.)

4.2.4 Aluekehitystehtävä: strategioista konkreettiseen